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一、個別理性與理性整合機制

所謂理性，按照漢語詞典的解釋，是指從理智上控制行為的能力。理性認識是指把感性認識所獲得的材料經過去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里地改造和整理后而形成的概念、推理和判斷。理性認識揭示和反映事物整體、本質和內在聯系。因此，從主觀上來說，理性對行為的作用，其本能是積極的和有益的。但是，這只是對理性的狹義理解。從廣義上來說，理性不是一種單質的個體存在，理性是一種對未知世界的探究意識和整合機制。理性意識指向的對象不同會產生不同的理性形式（個別理性）。當這種意識指向于對客觀世界的認識和改造時，就產生科學理性。當這種意識指向于對完善人的精神世界和生命關懷時，就形成人文理性。當這種意識指向于對自身行為的審視時，就形成批判理性。當這種意識指向于協調各個別理性和個人理性的相互關系和作用時，就形成整合理性，等等。

人類的任何一項活動（行為），一般地都不是個別理性和個人理性的產物，而是各個別理性和個人理性共同參與和相互協調作用的結果。人類活動（行為）的正常有效開展和健康發展，基于各個別理性和個人理性的有機整合之整體功能作用。理性是多面的而且是生成的。各個別理性之內在整合結果體現為個人理性，各個別理性和個人理性之間的整合形成群體理性，各群體理性之間的整合形成人類理性。理性是適時的，時時處在被解構和建構之中。理性的積極作用之有效發揮，在于及時調適和整合重建。理性的消極作用，在于未能有機整合之個別與個人理性和原自主體對客觀事物單一意識指向而產生的單一理性選擇的以偏概全的偏向作用。單一理性選擇往往是造成理性的消極作用的主要原因。

二、我國高等教育理性選擇情況概述

我國的高等教育，自十一屆三中全會撥亂反正走上正常發展軌道以來，成績是顯著的，而且是舉世矚目的。但是，如果說在改革和發展過程中也難免產生過盲目、經歷過曲折和存在某些不足的話，從主觀的角度作微觀分析，則主要根源于教育理性的單一選擇上。在30多年的改革和發展過程中，我國高等教育的理性選擇和變遷，大概可以概括為4個階段。一是知識教育理性階段。20世紀70年代末至80年代初，在持續批判智育第一的過程中形成的德育與智育對立的非理性教育得以改變。隨著我國迅速走向以經濟建設為中心的正常發展軌道，文化科學知識的傳授和學習成為當時高等教育的主導理念，知識教育理性在此時起主導地位；二是技術工具教育理性階段。進入20世紀80年代中期，由于我國科學技術的迅猛發展對科學技術人才需求的急劇上升，人們對科學技術的重視普遍提高，受工具技術的功利價值的驅使，高等教育開始走上技術工具理性占統治地位的階段；三是素質教育理性階段。

20世紀90年代初，經過撥亂反正以來10多年的努力，我國的經濟建設和社會發展進入了一個新的發展時期，生產力發展到了較高水平，面對經濟體制的深刻變革和文理知識的相互滲透與大跨度交融，引出了“把什么樣的教育觀念帶入新世紀”的思考，于是，以促進人的全面發展的素質教育理念形成；四是生命哲學教育理性階段。進入新世紀，我國社會發展到了一個更高水平，隨著創造小康生活、構建和諧社會思想觀念的形成，教育開始關注人的生存質量，教育的生命哲學涵義成了人們討論的中心話題。

三、單一教育理性選擇對我國高等教育的影響

1.單一技術工具教育理性選擇導致高等教育的短期行為

為了適應科學技術的迅猛發展，我國高等教育選擇了技術工具理性。在這一時期，受技術工具經濟功能的支配，高校（特別是生源不足的學校）的專業設置是跟著技術人才市場轉的，專業技術人才市場需求旺的專業大量上馬，招生人數劇增。報考學生多成了專業設置的主要甚至是唯一依據。由于專業技術人才市場時常變化，有的專業今年紅火上馬，明年卻因面臨蕭條而只得下馬。有的專業說是要上馬，但等到從教育管理部門拿到批文，卻因無人報考而成了并未招生的“空頭支票”，等等。高等教育過度迎合技術工具市場的短期意識足以得見。

大學教學（教師和教材）只是注重如何向學生傳授實用技術知識，至于體現科學技術理性的一般科學概念，具有根本指導意義的科學原則，對自然客觀規律的信念，對科學創新的理性追求，影響世界觀形成的科學和人文精神，卻往往被教師忽視，從教材中刪除。而這卻又正好受到學生的普遍歡迎，學生求學和就業的單一技術工具理性和短期功利意識由此可見。其實，技術工具教育理性本身并非過錯，它自然也應該是教育為適應科學技術發展之必然產物。問題在于，人們的選擇過于單一，目光過于專注，目的過于急功近利。

于是，校方在追求辦學效益時，只求經濟效益，只想“立竿見影”。學生和家長在求學成才和望子成龍時，企求“立地成佛”，對自己的所作所為容不得半點“多余”的東西。以科學技術教育理性與技術工具教育理性為例，適應科學技術發展的本應是科學技術教育理性，但由于科學技術教育理性同時內涵諸如科學信念、科學原則、科學方法和科學創新精神等理性元素，因此就不只是惟有單一直接的經濟價值指向。而技術工具（相當于科學方法）教育理性相對于科學技術教育理性而言，顯然具有直接的功利指向，凸顯短期經濟效益。

因此，技術工具教育理性便捷足先登和越俎代庖代替了科學技術教育理性。由此，也不難看到，技術工具教育理性要適應科學技術的發展就顯示出了狹窄性，要適應科學技術人才市場就顯示出了短期性，要適應科學技術教育的發展，就顯示出了排他性。或者說，以技術工具教育理性去適應科學技術發展，以僅僅有工具技術能力的人才去適應科學技術市場，以技術工具教育理性去推動教育的改革和發展，本來就是無能為力的，若要勉強為之，則無異于“獨輪支車”，走向偏頗和歧途也就在所難免。

2.單一人文教育理性選擇導致人文教育泛化與科學技術教育理性缺失

單一技術工具教育理性選擇不但導致了高等教育的短期行為，同時也因為其排他性，又造成了與人文知識、人文精神的相斥和對峙，由此導致了學生的人文素質缺乏。這一問題終于在20世紀90年初引起了人們的嚴重關注，以至于“人文危機”呼聲四起。于是，以加強人文教育為切入點的素質教育便展開了。10多年來，大學生的人文素質確有明顯提高。然而，令人無法樂觀的是，人們重蹈了技術工具教育理性的單一選擇之覆轍，這就是，在加強人文教育時，并未與科學技術教育達成共融。具體表現為，將加強人文教育理解為過分單一地讓學生多開展文娛體育活動，多開設純人文課程，多進行人文社會實踐。由此而形成的局面是，人文教育與科學技術教育成了高等教育陣地上的兩個“堡壘”，素質教育招牌下的“兩張皮”。人文教育與科學技術教育形成了“二個單一”的相斥和對峙（觀念對立和課時沖突等）的狀況。由此而造成的后果是，人文教育泛化。

問題的根源是，沒有認識到人文知識自身本應內存的科學技術理性和科學技術知識內存的人文蘊含。人文知識固然有其非理性的成分，但這只是人文知識區別于科學技術知識的特征之一，而并不能代表全部。作為一種知識體系，其建構同樣離不開科學技術內涵。人文教育如果與科學技術理性分道揚鑣，則人文教育就會蛻變為非理性的沖動，人文知識便可能成為無邏輯的觀念堆積。這時人文教育也許會充滿詩意和浪漫，但同時也會導致無判斷和無推理的隨心所欲，以及不考慮偶然性與必然性之內在辯證統一的主觀臆想。其結果就是所謂的人文教育的泛化誠然，隨著人文知識的積累，在人文研究中也有滲透科學技術理性，利用實驗手段的跡象，一些人文理論體系也顯示出精確化的特征。這是個好現象，希望能由此給人文教育與科學技術教育的融合以及時提示和幫助，而不至于為期太晚。否則，在由技術工具教育理性的單一選擇轉向加強人文教育的過程中，因弱化技術工具教育而進一步導致科學技術教育的弱化，甚至是缺失，不是沒有可能的。

3.單一生命哲學教育內涵探討缺乏科學技術教育理性蘊含

教育的生命哲學涵義，是近幾年來教育研究的熱鬧話題，由此，一些頗具新意的觀點也陸續提出。如教學的去科學性、思維方式的去邏輯性、事物關系的去因果性等觀點，這為教育學增加了新內涵，于認知教育的生命哲學涵義是有益的和具有創新價值的。但是，與此同時，探討教學的科學技術理性和生命哲學理性的相融性，似乎也同樣重要。由此才能避免再次重蹈教育理性單一選擇之覆轍。例如，在關于教學是科學的還是藝術的探討中，應該注重揭示教學科學性和教學藝術性的相融性，這就是，教學應該是先科學的而后藝術的。即教學是有規律可尋的，教學研究首先應該揭示這種規律性，并用以指導教學實踐。但這并非教學追求的最終目的，即教學不是“終科學”的，教學還有一個“后科學”階段，即教學科學的藝術化階段。對教學科學規律的揭示主要是以實踐和實驗為生長點，對教學藝術的總結則主要是以先進經驗為生產點，由豐富多彩的典型實例加以充實。單一地固守教學的科學理性觀，或單一地選擇教學的藝術理性觀，都于教學的發展無益，也于教學發展事實不相符。

4.單一教育理性慣性導致科學技術理性教育步履艱難

特別應該指出的是，以上的分析并不僅僅是為了檢點過去，同時也是為了匡正現實，更是為了警示未來。這就是，在當前的大學教育中，技術工具教育理性并未被科學技術教育理性所取代。即使有所好轉，也僅僅是涉及到科學技術教育理性的某些或者是個別方面，實施科學技術理性教育頗顯步履艱難。因此，學界正在呼吁“全方位展開大學的科學技術理性教育”。同時我們也看到，正在蓬勃發展的民辦高等教育，似乎又在步其后塵，不少民辦高校，實質上是實用技術學校或是實用人文知識教育學校。民辦高等教育突出實用特色并無可非議，至少在現階段無可厚非，但如果教育理性選擇過于單一，同樣是有弊端的。由此也能看到，理性作為一種意識形態，一旦形成就會產生慣性，抑制這種慣性，不像處理工廠里的次品零件一樣可以熔化重制，不像淘汰一部過時的機器如此簡單易行。不可能急于求成，只能循序漸進，需要付出多倍的努力。因此有必要進一步說明防止教育理性單一選擇和探討建立教育理性整合機制的重要意義。

四、生態教育理性與高等教育的可持續發展

人的價值取向擔負著對各種理性進行整合的使命。對教育理性研究的價值目的取向，在于及時有效地整合各個別教育理性，使之盡可能地發揮各自的正面作用和產生協同效應，最大限度地抑制負面影響，這就需要建立教育理性整合機制。我們主要應從以下4個方面來說明。

1.將個別和個人理性整合為群體理性，使之兼容教育的價值取向、教育理念和教育意見，形成教育目的的堅韌性教育目的的堅韌性，是教育穩定發展的定航標。無堅韌目的之教育將會導致教育理性的聞風而動和教育改革的聞風而起，而且不兼容價值取向、教育理念和教育意見的教育目的，將會使教育活動處于拾遺補漏的被動境地。教育目的的確定，應該改變單一教育理性選擇、意志束縛和定律禁錮（包括國家的、社會的和個人的）的局面，認真聽取和關照各利益群體及各社會階層對教育的期望，使教育成為人類理性的化身。這樣才能為教育理性的有效整合暢通渠道，確保教育理性的生命活力。

2.將科學技術教育理性與人文教育理性整合為有機整體，使之形成教育的創新活力現代教育理論將教育概分為科學有序教育與人文無序教育，這正好與理性精神的有序性與無序性相對應。科學技術理性體現人的行為目的的有序性，人文理性體現人的行為目的的無序性。科學技術教育與人文教育的融合，正好以科學技術理性與人文理性為精神支柱。真正的創造力是以有序與無序的統一為思想根基的。所以，致力于尋求科學技術教育理性與人文教育理性的有機整合是確保教育創新活力的必由之路。

3.規約各個別理性在教育活動中的規則，使教育理性不但不會遺乏，而且能持續增長不同的教育理性總是在教育理性集合（人類教育理性）中爭取確立自身的地位，因此相互之間的沖突在所難免。教育理性整合之有效法則在于，在確定一種教育理性地位時，不應損害和抑制其他教育理性的正常發展。各種教育理性各司其職，和諧相處，協調作用，共同發展，這是教育能兼顧眼前利益和長遠發展的關鍵。

4.開展元教育理性研究，增強對教育理性的認知和監控能力，使之能及時校正偏差、彌補缺失教育理性的偏差和缺失，只有教育理性自身才能有效和及時校正和彌補（即自己立法）。元教育理性就是教育理性對自身的認知能力和監控能力，而這種認知和監控主要在于對自身合理性、有效運轉性和適時性的追問。元教育理性研究尚未起步，但教育元認知理論卻正在興起。以此為基礎，開展元教育理性研究，提高教育理性的批判精神，使各種教育理性處于動態平衡和協調發展狀態，這是確保教育可持續健康發展的內在動力。