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1數理金融專業核心課程群的設置

數理金融專業課程群的構造應該突出知識在解決金融問題的實用性和針對性，對涉及到金融、數學、統計、計算機學科的知識，不以原有學科知識的完整性為準則，而是對照數理金融專業實際需求對原有學科的知識進行刪減、重組和增設。由于數理金融專業的培養目的是培養解決金融領域問題的人才，因此數理金融專業核心課程群的構造思路是立足原有金融學科，以培養學生量化解決金融問題的能力為導向，突出各學科之間的融合以及知識點關系的處理。基于這一構造思路，我們對數理金融專業設置三個核心課程群：金融基礎課程群、量化金融課程群以及實證方法課程群。三者的關系在于金融基礎課程群是基礎，介紹金融領域的傳統理論知識；量化金融課程群是核心，是區別傳統金融學的關鍵，介紹現代金融理論的定價和風險管理知識；實證方法課程群是手段，即如何利用數學、統計學和計算機學科的知識對量化金融課程群中所涉及知識點加以實現，并進而解決實際量化金融問題。金融學基礎課程群和量化金融學課程群主要是基于傳統金融學科和現代金融理論的基礎進行構建。金融學基礎課程群涉及的課程主要包括金融市場學、投資學、國際金融學等，量化金融學課程主要包括資產定價、投資組合與風險管理等。實證方法課程群是補充數學、統計學和計算機等相關學科知識，由于數理金融專業對這些學科的理論知識沒有過深的涉足，僅需要能加以靈活運用解決量化金融問題，因此精選了隨機過程、金融計量學、金融數學軟件等課程。

2核心課程群內課程知識點構建

雖然我們對數理金融專業核心課程群及其之間的關系進行了梳理，但是如果不對課程群內各課程知識點進行重新構建；那么我們只是完成了第一步工作，即對數理金融專業課程進行粗線條地歸類、刪減和增設，更細致的工作是如何對課程群的群內及群間的知識點進行系統化的構建。

2.1以各課程群的整體建設目標組織各課程群內知識點

課程群不是幾門課的簡單疊加，而是圍繞課程群的總體教學目標，進行知識點的整合。因此課程內容不再是按照原課程知識點自然邏輯進行安排，而是打破原有課程的知識點的構架，選擇與課程群的整體建設目標相關的知識點，與課程群內其他課程知識點一起進行優化。在優化的過程中首先減少諸多課程內容的重復；其次根據課程群的建設思路和系統統籌規劃，對相關課程進行重新設計和整合構建，對具體課程知識點進行增、刪、整、并；最后根據知識點之間的關系以及重要程度進行教學時數和時間分配。

2.2以學生能力培養為導向注重知識點與實際案例的有效結合

數理金融專業的教學根本目的不在于數理金融相關知識點的傳授，而在于學生量化解決實際金融問題的能力培養。因此在知識點的梳理和構建過程中，應該緊扣實際案例，做到知識點的呈現與實際案例中問題解決有效結合。即，知識點的安排不是按照知識點的自然邏輯進行安排，而是以實際案例的問題解決過程進行知識點的篩選和安排，突出學生通過案例學習知識點，并能對知識點進行實際應用的能力培養。知識點與案例緊密結合不僅增加了知識點的鮮活性、立體性和形象性，而且有助于學生的邏輯思維能力的培養。單純的知識點的傳授，只是讓學生掌握了知識點自身的邏輯體系；但是在解決實際問題中，學生需要能對問題進行解剖，抓住問題的關鍵，并在眾多的知識點中選擇恰當的知識點來分析問題，這卻是單純知識點的傳授所無法實現的。但是如果知識點的構建和習得過程中本身就是按照問題解決的邏輯進行的；那么在知識點的習得過程中，邏輯思維能力也會得到應有的提高。特別是對于應用性極強的數理金融專業，特別是課程群中的重要知識點，一定要與市場實際案例相結合，通過案例的引入、問題的解決、問題的引申來呈現知識點。

3數理金融專業核心課程群教學模式探討

數理金融專業核心課程群設置的總體目標是培養學生量化解決金融實際問題的能力，因此教學模式也區別于單純以知識傳輸為目標的傳統教學模式。傳統教學模式一般是教師對學生的單向性的灌輸活動，學生的參與度不夠；導致的結果是學生對知識的掌握與實際相脫節，無法靈活應用所學知識解決現實問題。針對現實性、綜合性、復雜性極強的金融市場，我們提出了應用探究合作式教學模式開展數理金融專業核心課程群的教學活動。

3.1探究合作式教學模式的含義

探究合作式教學模式包括兩層含義，一是“探究學習”，二是“合作教學”。“探究學習”是1961年美國芝加哥大學教授施瓦布（J.J.Schwab）在哈佛大學舉行紀念演講會上提出的。認為教學內容應當呈現學科特有的探究方法去探究敘事，去解決問題；教師應當用探究的方式來傳授知識，學生也應通過探究活動來展開學習。“合作教學”理論是20世紀70年代中期美國教育家威廉•格拉塞提出的。合作教學模式是在充分相信學生，真正把學生當作學習的主人的前提下，以師生之間和生生之間的全員互動關系為課堂教學的核心，以學生的小組合作學習為教學的基本形式，以小組團體成績為評價對象，通過合作互動促進學生共同達到教學目標。探究合作式學習模式則是“探究學習”和“合作教學”的有效結合，可以概括成“創設問題情境—探究合作—總結、反思、評價—作業延伸”這樣四個環節(顧鋒娟，2009)。首先通過創設問題情境激發學生的求知欲和主體意識；通過學生的主動探究、合作討論來培養學生的實踐能力和創新精神；通過總結、反思、評價環節提升學生總結問題的能力；最后通過作業延伸對已學知識進行鞏固加深。

3.2數理金融專業課程群開展探究合作式教學模式的應用實例

我們利用探究合作式教學模式對數理金融專業課程群進行教學模式改革，強調教學過程中的探究過程及學生的主動參與，以量化金融課程群中資本資產定價模型這一知識點為例子說明如何開展探究合作式教學模式改革，并且如何培養學生量化解決金融實際問題的能力。資本資產定價模型（簡稱CAPM模型）相關內容，該內容是量化金融課程群中“投資組合與風險管理”課程中“證券投資組合理論”章節內的重點、難點，也是現資組合理論的精髓；但是由于理論性較強，不容易理解，很多學生在學習過程中囫圇吞棗，在學習后都不能加以實際應用。按照探究合作式教學模式的改革思路，我們對這部分內容按照案例引入、思考探究、實證驗證、總結引申的過程進行設計，并利用Excel對實證計算部分進行實現，使學生對CAPM模型相關知識有一個立體化、形象化、系統化的認知，并能付諸實際應用。

3.2.1案例引入

首先以案例引入問題情景，某個投資者要進行投資萬科這只股票，那么他需要思考投資萬科可能獲得的收益以及可能承受的風險，即引入了資本資產定價模型中的兩個關鍵因素——收益和風險。

3.2.2初步探討

對萬科股票過去一年的收益和風險進行計算，并將其與整個市場的收益和風險進行對比，得到萬科的風險大于整個市場的平均風險，萬科在去年整個市場下跌的環境中下跌得更厲害。以數據的簡單對比形象地展示了收益和風險之間的關系，并逐步引入到風險和收益的定量化的模型——CAPM模型，即教學過程中的理論知識點。在這過程中引導學生利用Excel的ln函數、average函數、stdev函數、拖曳功能等實現對萬科和上證綜指的對數日收益率、日標準差、年化標準差等變量的計算。

3.2.3CAPM模型的實證計算

以萬科實際數據驗證CAPM模型，并通過對比CAPM模型計算出的期望收益與萬科過去一年的實際收益之間的差異，得出CAPM模型的核心知識點：市場只對風險資產的系統風險（貝塔值）進行補償，不對非系統風險進行補償。在這過程中引導學生運用Excel的covar函數進行貝塔值的計算，并利用萬科實際數據和CAPM模型計算出的差異，形象地闡述了雖然市場不對非系統風險進行補償，但依然會給投資帶來可能的損失。

3.2.4案例的總結和引申

總結案例，加深對CAPM模型、系統風險、非系統風險的理解。最后引申到實際投資中，給出兩個重要的政策建議。第一，根據自身的風險承受能力選擇合適的貝塔值；第二，如何在實際投資中進行非系統風險的分散。

3.3探究合作式教學模式符合數理金融課程群的建設目標

數理金融課程群的建設目標是培養學生定量化解決金融問題的能力，通過上述資本資產定價模型的知識點的探究合作式教學模式設計，我們可以看出探究合作式教學模式有助于實現這一建設目標。（1）以投資者的投資思維過程出發組織該部分知識點，符合學生的認知規律；（2）教學過程通過案例引入、思考探究、實證驗證、總結引申等進行展開，激發學生主動思考，體現學習的思辨過程；（3）通過實例計算，使學生對理論知識的學習有立體、直觀的感受；（4）用Excel對計算過程進行實現，提高學生的實際動手能力和解決問題的能力；（5）案例與知識點的有效結合，實現學生的“知”與“行”的統一。

4結束語

數理金融專業融合傳統金融學、數學、統計學、計算機學等多個學科知識，與其他傳統專業相比，一方面需要解決交叉學科龐雜的課程內容與學時之間的矛盾；另一方面需要按照自身的培養目標，弱化學科之間界限，進行跨學科知識體系的重構。為此我們緊密圍繞金融市場對數理金融專業人才素質的要求對數理金融專業課程進行整合，率先構建知識傳授和能力培養并重的專業核心課程群結構體系，具體包括金融基礎課程群、量化金融課程群和軟件應用課程群，并對課程群的教學組織形式進行合作研究性教學模式的改革思考，為數理金融專業改革和建設提供了新思路。

作者：顧鋒娟 徐愛民 單位：浙江萬里學院計算機與信息學院