一、傳統教師教學績效評價特征與問題

1.傳統教學績效評價特征

我們對部分高校進行了走訪，通過調研發現了高校的現有教學評價制度設計存在很多問題，甚至存在目標導向的偏差，已經成為高校提升辦學水平的嚴重障礙。具體來說，現有的教學評價活動呈現如下特征：其一，從評價對象上看，重視對教師個體評價，忽視對學科或教學單位的評價。多數學校的內部教學評價對象僅限于教師個體，對下屬教學機構基本不作評價和考核。這導致很多教師教學活動缺少團隊合作精神，浪費了資源，不利于學校整體教學水平的提升。其二，強調對課堂效果的評價，忽視教學過程其他環節的評價考核。課堂效果是教學績效的核心要素之一，但對課堂效果進行準確評價存在很多困難。因此僅限于對課堂效果的評價，容易導致對教學績效評價的扭曲和誤判。其三，評價主體單一，部分學校存在過度重視學生評教的傾向，學生的意見能在一定側面反映教師教學情況。但不能否認由于學生的知識積累的不足，對教師授課情況的判斷能力存在局限。因此單一學生評價難以全面反映教師教學水平。弱化了教師對學生引導作用的發揮，削弱了教師教學中的主導地位，對教學目標的實現產生不利影響。其四，對教學的評價結果存在過度使用的傾向。部分學校將教學評價結果直接用于學校年度評優、職稱評定等方面，這造成了一些負面效果。高校職稱評定涉及廣大教師的根本利益，這種做法導致青年教師對評價結果過度關注，師生關系因此異化。教師間的惡性競爭，也影響到教師間合作，不利于教學團隊建設，從而制約了學校整體教學水平的提升。

2.傳統教學績效評價的消極影響

由于評價主體單一化，過分重視學生評教的情況帶來了一些惡果。其一，師生關系異化。很多青年教師由于顧忌學生的評價打分對自己的影響，對學生在課堂中的不良現象疏于管理，不管不問，助長了學生的不良習氣。其二，抑制了教學改革，導致教師上課過度追求趣味性，忽視科學性。學生對教師評價是有局限性的，學生評價以課堂效果為主，重視課堂的趣味性。根據我們的調查，部分學生對研究型教學等新的教學方法不適應，由不適應到抵觸。不適應的原因在于受到了傳統教學觀的影響，認為老師講得越多越好，越具體越好，越詳細越好。對教學方法創新也是有抵觸的。老師講的多學生看的就少，學生花時間少了，學習就輕松了。所以，當教師希望通過少講而讓學生自己更多地去閱讀、思考和研究的時候，學生就不愿意了；教師布置的作業多了，學生就不高興了；若再給他一點有挑戰性的問題，他還會覺得老師在難為他們。其三，將學生評教作為對教師獎懲的唯一標準，惡化了教師關系。教師為了取得好的評價結果，彼此間協作關系演化為競爭關系，甚至惡性競爭，影響到團隊合作。為了在競爭中占得先機，彼此在教案、課件的使用上防范，相互封鎖，不利于整體教學水平的提升及資源的優化配置。

二、過程導向教學評價指標體系設計

一、當前幼兒教學活動評價的現狀

教師教學活動的的設計往往根據教材規定的要求來進行，按照教材上的教案進行活動的安排，一定程度上缺乏自己對活動的理解。在對教學活動的設計進行評價時往往側重于教學目的是否能夠達到，但較易忽視結合幼兒的身心特點，以及激發幼兒學習的興趣等，評價時往往注重顯性的一些能力。而在教師教學活動的實施往往注重活動是否達到預期目的，是否完成教學計劃的安排，注重教師的授課，容易忽視在教學活動中生成目標或新的內容。在教學方法，一些教師常以教案提供的活動內容為依據，來選擇與其比較匹配的教學方法，在一定程度上，能夠考慮到幼兒的發展水平與學習特點，但容易忽視教學進行過程中出現的突發情況，這是在評價中忽略的一方面。教學活動的展開必然需要融入大的環境當中，在現實生活中，教學環境的創設教師參與的更多一些，幼兒參與的較少，在對教學環境評價時也往往是集中在環境是否與活動相關，環境更換的頻率如何，而對是由教師還是幼兒來進行環境布置這方面信息評價相對較少。較為常見的教師評價主體有：園領導、同行、幼兒、社會及教師本人。而教學活動開展情況如何是需要他評的，從而能夠客觀地去看待教師教學活動開展情況。但是教師在評價中應通過自評，來分析自我，教師是最清楚自己的工作背景和工作對象的，知道自己工作中的優勢和困難。

二、評價原則

評價教師的日常教學活動應堅持一些原則，從而能夠更好地促進教師評價，利于提高評價水平。首先，應堅持評價與指導相結合。評價本身不是目的,它只是一種手段，要充分發揮它的形成性評價功能,對各項評價指標要充分地進行評議,從質的方面分析它的優缺點,對被評價人要歷史地、動態地進行分析。應通過評價有效促進教師日常教學活動的開展，充分調動教師工作的熱情。同時，應結合評價結果給予教師教學活動方面的指導，教師也可以通過自評，進行自我反思，來提高教學活動的水平。如在評價教學活動的設計或實施中，教師也應通過評價來了解幼兒在日常教學活動中的情況，從而有效地改善教學情況，更好地提高教學質量。其次，應堅持共性與個性相結合。評價項目往往從整體出發，來全面衡量教師工作的方方面面，考察了教師的綜合素質和能力。同時，教師的工作是一種創造性的勞動，教學活動作為教師重要工作之一，是十分需要教師在教學領域結合各自的能力、專長等來來開展活動。如一些教師音樂較好，在進行語言課活動中，可以通過音樂來引入課程內容，而美術或者手工有專長的教師往往能夠更好地發揮幼兒的動手能力等。因此，在對教師日常教學活動進行評價時，應將教師的共性和個性相結合，最大限度地發揮教師的才能。最后,應堅持發展性原則。評價時應體現當前教育發展趨勢，體現現代教學觀，注重將過程與結果相結合，注重教師的專業發展，把教師日常教學活動作為評價的重點之一，使不同層次的教師達到幼兒園的要求，完成教育教學任務，實現自身和幼兒的發展。同時，應尊重教師的地位，尊重教師之間的差異、特色和教學活動中的創新意識，挖掘教師自身發展的潛力，不斷提高教師自我反思、自我完善、自我發展的能力，并鼓勵教師在不同階段，不同基礎情況下都能不斷獲得成功的體驗，形成自我發展的動力。

三、評價建議

為了更好的評價教師的日常教學活動，我們可以從以下幾個方面入手。首先，需要樹立較為全面的評價觀。在對教師日常教學活動評價中，不應僅僅局限于教學活動設計的目標是否達到，需要把握住教學活動中的每個環節，這其中應考慮到教師自身發展的需要，同時還應結合幼兒的實際情況等。教師在教學活動中對幼兒的評價，也應包含在日常教學活動評價中，將教師日常教學活動評價細化，應注重評價內容的全面與多元化，不僅應包括教師教學的技能，還應考慮到教師的專業發展。其次，綜合運用多種評價方法,促進教師教學活動的發展。盡管促進教師教學活動發展的任何一種教育評價方法都不可能是萬能的,但每一種評價方法都有自己的特點、長處和缺陷,都有一定的適用范圍和界限。因此,在對教師進行教學活動評價時，可以把定性方法與定量方法,自評與他評,結果評價與過程評價,診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合,根據不同的教學情境和要求，以及教師與幼兒自身的實際情況運用不同的評價方法。再次，評價要與教師的日常教學活動相融合，實現教學評價的動態化。幼兒園日常教學活動主要圍繞五大領域的課程展開，而評價即是對課程與教學的一種反思過程。教師作為課程與教學活動的組織者，這就要求教師在接受評價結果的同時，應該結合評價結果來進行反思，并在下一次的課程或教學活動組織得到體現和融合。因此，在教學活動的實施中，教師可以進行反思，通過觀摩其他優秀教師的課，結合自身的情況來進行教學。教師可以先進行教學前的診斷評價，客觀了解幼兒的心理準備，充分考慮幼兒生活經驗和實際需求，從而確定所要表現的教育內容和形式，使幼兒對教學活動產生濃厚興趣。這種將評價與教學相融合的方法，能夠促使教師不斷改進教學，實現教師和幼兒的共同成長和進步。

一、構建教學評價指標體系以及遵循原則

教學質量的高低取決于多種要素，教學是教與學的互動，不僅取決于教師的教，更重要的是學生的學，故教師需要引導學生來學習，激發學生學習的自覺性。故評價教師教學的質量需要包括教師教學過程中持有的職業態度，教師已具備和不斷增長的教學能力以及教師付諸教學實踐后所取得的效果，還應該包括教師對目前自我狀況以及潛質的評價。教學態度、教學能力和教學效果以及自我評價都包含多個方面，需要從多個角度多指標來說明。因此確立科學合理的評價標準并使評價指標體系具體化和可操作化是教學評價能否達到預期目標，發揮教學管理積極的作用的關鍵所在。于是構建教學質量評價指標體系應遵循以下原則:(1)全面性與簡明性原則。要盡可能多地將影響教師教學質量的因素考慮進去，既注意教學效果的體現，也注重教學過程的實施。基于全面指標基礎上，要條理清晰，層次結構分明。(2)定性與定量相結合原則。多種因素影響教學質量，采取定性評價與定量評價相結合的方法，互為補充，將會減少評價的片面性，能夠提高評價結果的說服力。(3)可比性與可操作性原則。應設計統一的評價指標體系使評判的結果對不同專業領域的教師都適用，并且可以在教師之間進行比較。同時需要注意選擇指標的可操作性。(4)動態性與發展性原則。隨著教育對象的變化與科學技術的發展，教學需要在內容、方法等方面不斷進行改革，所以其評價指標必須是動態的和發展的。雖然可以從教學態度、教學能力與教學效果以及教師自我評價等角度評價教師教學質量，但是教學評價主體不同，其選擇關注的角度與側重也是不同的。這里我們參考大量文獻以及結合高校實際，從學生、督導以及同事評價三個主體設計教師教學質量評價指標體系，共3階指標體系。學生作為教學活動的主要參與者，掌握著大量的關于教師教學的信息，盡管有些學生的評價信息中不乏有不全信息、失真信息、甚至虛假信息，但大多數學生能認真、公正地評價教師教學，如蔡敏等(2005)調查發現，在教師對學生評教能力的看法上，89．6%的教師認為學生評教的結果能反映客觀實際。但是同時又顯示，學生對教師教學的評價仍然存在一定的局限性，學生對教師教學的評價結果，只能作為教師改進教學的參考，高校在利用學生評價結果進行教師人事決策時應該采取非常慎重的態度。正因為單純由學生評價存在較大缺陷，目前大部分研究主張堅持由教學領導、專家、學生以及教師本人等參與的多主體多維度評價。高校教學督導有著豐富的教學經驗以及深厚的專業知識，通過聽課、調查以及座談等，能夠反映教師教學質量情況。教師的同事通過多年的工作、合作與聽課以及集體備課等，對教師工作態度、能力以及教學工作有深入的體會與理解，因此同事評價能夠部分正確評價教師的教學質量。

二、綜合評價方法選擇指標體系

只從各個角度說明教學質量，無法進行教師之間的對比與綜合評價，因此需要構建綜合指標全面評價教師教學質量。我們可以選擇綜合指數法來綜合全面評價教師教學質量，而其關鍵是權重的確定。定性與定量相結合的層次分析法是20世紀70年代美國運籌學家T．L．Saaty提出的系統化、層次化分析方法，其通過專家打分方式對系統的有關因素進行比較評判，構造比較矩陣，通過一致性檢驗后對矩陣作歸一化處理計算各權重。由于這里構建的教學質量評價指標體系涉及3個子系統，每一子系統都需要層次分析方法來解決權重問題。

三、基于多層次分析法

高校教師教學評價研究以學生評價為例說明多層次分析在教學質量評價中的應用。基于前面所構造的指標體系，通過多位專家對這些指標比較、評價與打分，這樣我們就可得到各級指標的權重，實際應用中由于學生、督導與同事評價人數不止一人，所以可以選擇使用第3級指標的平均值作為其代表，逐級匯總，最后可以得到教師教學質量的綜合評價值。這里我們使用多層次分析方法確定教學質量評價指標的權重，在利用專家主觀判斷確定比較矩陣后，使用定量方法確定權重，注意定性與定量方法相結合，同時通過一致性檢驗確保可靠性，因此，此方法在評價教學質量過程具有一定科學性與可推廣性。這里我們僅對高校教師教學質量評價指標體系的設立與構建進行了初步探討，并選擇采用多層次分析法賦予了指標權重，然而教學質量評價是一個較為復雜的問題，各評價指標的標準和評價等級的確定以及如何對高校教師進行全面系統評價還有待于作進一步探索。

1.運用多元評價了解學習實情

融入更多方參與課程教學評價，能在了解學生學習實情的基礎上更好幫助他們分析自身存在問題。多元評價運用，能改變傳統的教師評價單一模式，幫助學生客觀全面了解學習情況。按照課程教學要求來設計相應的參評元素，讓學生能更好認識自己。教師在教學中，可鼓勵學生根據自己的學習認知情況，邀請家長、其他老師參與評價，從學生的學習交流、情感態度、技能發展等方面予以綜合評價。在多元評價中，一方面，以學生的自我評價為主，多引導學生能夠針對自己的學習感知以及綜合運用等方面予以重新認識和審視自己，給他們更多的自由學習和修正的機會，讓他們在主動表達中發現更多問題；另一方面，鼓勵家長、教師等對學生在課堂學習、課余學習等方面進行綜合評價，讓學生通過其他方面的了解來綜合評價自己的學習，調動學生學習的主動性和激情。多元化的評價運用能使得學生的學習視野和思維更為開闊，幫助他們在多樣化的評價中發現問題、探究和解決問題。例如，在譯林版英語五年級上冊的Unit1的“Goldilocksandthethreebears”教學評價中，可根據學生對“What’sthemainmeanofthearticle?”和“WhatdoesGoldilocksmeet?”的學習任務完成情況，引導他們進行自我評價。在此基礎上，可邀請家長就學生的文章閱讀、故事講演等情況進行評價，建議學生就家長的評價來深刻總結相關學習方法。在此基礎上，教師可綜合學生、家長的評價，圍繞“ThestoryaboutGoldilocksandthethreebears”的整體感知情況進行評價，找出學生在表達交流中的出色處和不足問題。

2.借助形成評價掌握學習動態

改變傳統的重結果評價模式，注重學生學習過程的評價，讓他們在發現自己學習思維過程中正確審視自己。形成評價模式運用，能使得學生對自己的學習過程能有適當的自我調整機會，幫助學生深刻地認識自己的問題和不足。關注過程評價，讓學生在多維評價機制引導下能主動展示和積極交流，幫助他們強化認知感悟。在評價過程中，一方面，注重運用學生的綜合評價方式，讓學生在自我評價、同伴互評、小組點評過程中全面了解自己的學習思維過程，并能在相互學習借鑒的過程中主動發現自己的問題，激活積極探究的激情；另一方面，運用教師測評和家長參與評價的方式來了解學生在學習過程以及實踐運用中的表現，幫助他們更好強化認知感悟。讓學生在這樣的過程中綜合評判自己，能使得他們的學習感知思維更為豐富，準確了解自己的學習動態。教師則可根據學生在形成過程中評價及時調整教學策略，有的放矢幫助學生增強認知體驗，提高語言表達運用能力。形成評價運用能有效幫助學生主動融入課程學習過程，將主動學習轉化為實踐運用動力。例如，在四年級上冊的Unit1Ilikedogs的“Storytime”教學評價中，可要求學生運用同桌互評、小組點評的形式針對“Howmuchdoyouknowaboutwildanimal?”和“Whatdoyoureadfromthearti－cle?”的學習認知感悟情況進行評價，以此來幫助學生暴露學習感知思維。在此基礎上，可邀請家長就學生在課余與家長進行英語溝通交流情況進行評價。

3.利用激勵評價增強學習自信

有效性評價應該能調動學生學習英語的主動性和積極性，讓他們在發現自身學習潛能價值的基礎上更好地主動學習和使用英語。運用激勵評價方式來肯定學生的閃光點和進步，不僅能體現教師的關懷，更能夠使得學生在受到鼓舞的過程中增強學習內驅動力。利用激勵評價方式肯定學生，能使得學生對英語學習產生一定的激情。在教學上，一方面，根據學生的學習差異，多運用表揚性語言、贊賞性的點頭或眼神等方式來肯定學生的出色處，幫助他們在收到激勵的過程中不斷增強學習信心；另一方面，多給學生提供交流展示的平臺，讓他們在主動展示自己成果的基礎上能更好歸納總結，幫助他們形成適合自己的學習思維方法。總而言之，關注小學英語有效性教學評價，突出多元化和形成激勵，能在改變傳統單一評價模式基礎上幫助學生積極主動融入課堂學習過程，增強認知感悟。有效性評價運用對活化教學思維過程，培養學生主動學習和積極探究具有一定的引導促進作用。

一、不應一味贊揚，巧妙運用批評評語

批評評語可以用委婉的話語來呈現，但是課堂決不能夠缺少批評評語。批評的目的在于幫助學生對自身存在的問題進行改正，這是一味的贊賞所不能達成的。但是批評卻不意味著打擊，教師不能用嘲弄、諷刺、挖苦的語氣。因此教師的語言應注意尺度，在不挫傷學生心理的前提下，讓學生能夠受到激勵，從而促進學生的發展。

二、不應武斷否定，評價語應具有民主性

評價語言要指明學生的不足與錯誤，但一味武斷的批評，特別容易使學生產生挫敗感，因此評價語應用啟發和商量探討式的語言，既能讓學生在教師的評價語中學有所得，又能讓學生樂于接受。

三、對學生的贊賞要落到實處，忌用套話

教師要善于抓住學生回答的創新點、閃光點，從這些方面著手對學生進行贊揚，既能讓同學明確自身優勢，又能讓同學感知教師評價語言的用意，創建和諧發展的師生關系。