一、研究主題內容綜述

筆者根據國內相關文獻資料進行分析歸納,發現研究成果主要集中在如下幾個方面：

1．研究型教師的含義

厘定研究型教師的概念，是該研究的首要問題。關于“研究型教師”的含義，可謂眾說紛紜。趙敏認為，研究型教師“是指在具有多元知識結構和嫻熟教學技能的基礎上，還具有一定的科研意識和科研能力，樂于在教育實踐中不斷地探索教育規律和教育方法，并能自覺運用先進的教育思想和方法提升自身的專業化水平的教師”[3]。溫勇認為，“研究型教師是指具有深厚的理論素養、豐富的專門知識和一定的研究能力，不斷運用先進的教育思想和理論指導實踐，始終帶著敏感的研究意識在教育實踐中自覺地發現問題、分析問題、解決問題，不斷反思并富有創新精神的教師”[4]。龐春紅指出，“研究型教師是指那些在教學領域中，具備豐富的和組織化了的專門知識，能高效地解決教學中的各種問題，富有職業的敏銳的洞察力和創造力的教師”[5]。劉美娟提出，“研究型教師就是將教育教學與研究相結合，在教學過程中科學分析教學行為與學生行為，不斷探究教育教學的本質與規律，使教育教學質量得到實質性提高，并在反思中不斷追求自我發展和成長的教師”[6]。黃文龍認為，研究型教師是能養成研究的習慣，以研究者的眼光來反思、分析和解決教育教學中的問題，能按照科學研究的思路分析、總結自己或他人的經驗和教訓，具有較強的批判能力和創新能力，能在探索和總結中不斷提高教育教學效果的教師[7]。另外，蔣元斌認為，研究型教師是指遵循教育教學和學生身心發展的規律，按照科學研究的思路，努力把教育教學實踐過程中的成功經驗加以總結和提煉，上升為理性認識，并用于解決教育教學中的問題，有效地實現教育教學目標的教師[8]，等等。

以上有關研究型教師的表述中，研究性教師的概念界定比較模糊，大多是描述性定義，與一般教師的含義不同之處就在于加上科研意識、科研能力等內容，均沒有清晰的概念內涵與外延。但從中我們可以看出，研究型教師的含義至少應具備以下幾個方面的內容：研究型教師應具備良好的知識理論修養；研究型教師應具備一定的科研意識和科研能力；研究型教師應善于探索和總結教育規律和教學方法；研究型教師研究的主要內容是有關課堂教育教學問題；研究型教師應富有批判創新精神，不斷超越自我，促進專業發展成長。

筆者認為，研究型教師首先是教師，而教師是專業技術人員。一般認為教師是在教育教學實踐中，傳遞人類科學文化知識和技能，進行思想品德教育，把受教育者培養成一定社會需要的人才的專業人員。什么是研究型教師，問題關鍵在于“研究型”，“型”就是“模型”、“類型”，這里的研究型教師，就是一種類型的教師。那么，問題的關鍵是對“研究”的理解。現代漢語詞典對“研究”的解釋是：探求事物的真相、性質和規律等。因此，研究型教師就是在傳遞文化科學知識和技能、進行思想品德教育的同時，從事教育科學研究，把受教育者培養成為一定社會所需要的人才的專業人員。

一、面對新課程的外語教師

中小學外語教學傳統上將“知識”與“技能”作為教學重點，而新的英語課程標準提出了外語教學的五大目標。除了傳統的“外語知識”和“外語技能”之外，增加了培養和發展學生的“情感態度”、“文化意識”和“學習策略”等目標，強調教師在教學中要關注“知識與技能”；“過程與方法”；“情感態度與價值觀”。根據新課標，教師不能再單純傳授課本知識，過分關注英語單項技能訓練，過分關注語法訓練，而要重視學生的全面發展，努力提高學生綜合運用外語的能力。簡言之，新課程要求教師認識到外語教育是促進人的全面發展的重要途徑，更加關注學生綜合運用外語的能力，關注學生通過外語學習在情感態度，跨文化意識與能力，合作能力等方面都獲得全面均衡的發展。面對新課程標準，許多長期形成的教學思路和方法需要改變。但是，實踐中，多數教師對新課程的思想、目標、對新教材的結構，內容，以及建議的教學方法等都缺乏準備，不能適應。他們急切地盼望得到具體課堂教學方法的指導，而專家指導的也只能是本次課改體現的外語教學的基本思想和主要原則，引導教師分析自身教學環境，形成合適的教學策略。結果，許多教師在參加了一次又一次新課程培訓后，仍然感到困難重重。新課程對教師在教育觀念、課程模式、教學能力上都提出了新的挑戰，挑戰的嚴峻性在于：人們對認知規律，對語言的內在規律，對外語教學一般規律的認識是不斷發展的，對這些相關領域的任一方面產生了新的認識，都有可能觸發對原有教學模式和教學方法進行改革。從世界范圍看，外語課程和教材的改革大約每十年左右就會發生一次，過去三十年來我國英語教育的發展也證明了這一點。這意味著，一個外語教師在他的職業生涯中，至少會經歷三到四次學習新觀念、使用新教材的挑戰。同時意味著，缺乏適應新觀念、新教材、新方法的素質能力，一個外語教師將在自己的從教生涯里不斷磕磕碰碰，疲于應付。外語課改所需要的適應能力和調試能力，不是各種短期培訓的容量和內容所能解決的，它應該建立在教師本人對語言和外語學習的基本規律，對一般教育原理，對學生學習規律的理解之上，還要建立在教師的反思與研究、自我專業發展的能力上，而這些能力主要是在職前教師教育階段通過系統培養和訓練才能獲得的。

二、外語教師與外語教師教育調查

外語教師的語言素質、教學素質，和研究素質只能是長期培養塑造的結果，關鍵是在教師培養階段打下堅實的基礎，因此就和教師培養機構以及教師培養課程密切相關。為了考察新課改中教師的適應狀況及其對外語教師教育的啟示，我們做了一次調查。調查范圍包括三個地市的城鄉中小學英語教師，形式以問卷為主，輔以部分訪談。以下報告調查結果，并對調查結果做一分析討論。

（一）問題假設

基于新課程實施中教師所反映的困難，我們假設，目前在職的英語教師在教師培養階段學到了英語基本知識，訓練了英語基本技能，但是沒有獲得充分必要的對語言內在規律及外語學習內在規律的認識，沒有獲得充分的再反思、研究和個人發展提升方面的訓練。如果能發現教師面對新課程的困難與教師教育環節之間的關系，應能對外語教師教育的課程建設和改革有所啟示。

摘要：教師的執教能力是指教師教書育人的能力，其包含多方面的要素。教師在社會生活中的特殊地位和作用，對教師的職業道德和職業能力提出了嚴格的要求和標準。提高教師的執教能力需要教師加強師德修養，提高為人師表的能力；需要教師具備較強的業務能力和科研水平，提高學習和研究的能力；需要教師根據學生的特點研究探討授課技巧，提高傳授和應用知識的能力；也需要教師研究在新形勢下如何構建新型師生關系，提高駕馭課堂的能力，等等。

關鍵詞：教師；教學；執教能力

教師的執教能力，指的是教師教書育人的能力。具體地說，就是在正確的教育理念、教育思想的指導下，教師通過科學合理的教學方法，有效地開展教學活動的能力。教師的執教能力涵蓋了教師在教育教學活動中所有的教育手段、教育方法、教育技巧和教育能力。

“學高為師，德高為范”。一直以來，人們對教師有著較高的評價與期待，古人更是把教師比作“一日為師，終生為父”。作為人類靈魂的工程師，教師擔負著傳道、授業、解惑的重任，更肩負著培養塑造人才的歷史使命。因此，如何提高教師的執教能力，做一名稱職的受學生歡迎的教師，是擺在每位教師面前的重要課題。本文從四個方面對提高教師的執教能力進行了分析和探討，以期以理論指導實踐，提高教師的執教能力，更好地開展教學活動。

一、加強師德修養，塑造高尚人格

所謂職業道德，就是指從事一定職業的人們在職業生活中所應遵循的道德規范以及與之相適應的道德觀念、情操和品質[1]。由于教師在社會生活中所處的特殊地位和作用，形成了教師職業勞動的特殊性，同時，也對教師的職業道德提出了更高的要求。教師的天職是教書育人，這就意味著教師在教學過程中，必須有目的、有計劃地使學生獲得知識，也必須努力培養學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和道德觀。教師的職業特點決定了加強教師職業道德修養、提高教師職業道德素質的重要性。在教學過程中，教師的一言一行，一舉一動，都會對學生的思想感情、意志品質、道德情感等方面產生潛移默化的影響，而且作為教師，我們還應深刻地認識到，教師給予學生的教育和影響有時并不因學生的畢業而終止，還將在他們今后的工作和生活中繼續產生重大影響，甚至會伴隨他們一生。因此，不難想象，如果教師對本職工作不熱愛，三心二意，態度不端正，工作不認真，將不僅影響其對知識的傳授，還會直接影響其育人工作，教師要完成自己的職責、使命也會成為一句空話。從這個意義上講，教師必須嚴格要求自己，為人師表，以身作則，時時刻刻注意發揮自己的典范作用、榜樣作用、帶動作用，言傳身教，身體力行。在長期的教育實踐以及教學活動中，自覺遵守教師的道德規范，并逐步將其轉化為教師內在的道德品質。教師以傳授知識、傳播真理、教書育人為己任，因此，教師為人處事必須追求真理、尊重科學、正直誠實、光明磊落、是非分明、忠實坦誠，用自己的高尚人格培養學生良好的道德品質。提高教師的執教能力，首當其沖的是要提高教師的師德修養，因為教師的品德和素養是教師發展的一個重要前提，也是培養優秀學生的第一要素。

教學反思是教師自覺進行的對自己教學行為的思考活動。20世紀90年代以來，無論國際上還是國內，對教師專業化發展，教師成長的研究都指向了教師的反思，認為教師的發展就是經驗加反思。在我國，倡導教師對自身實踐的反思，已逐步成為研究教師專業發展的主流話題。下面主要結合自己在教學中的一些感悟就教學反思的意義和方法等方面進行探討，談一談我的實踐與思考。

一、教學反思的意義

所謂教學反思是指教師對自己的教學實踐的考察，從對自己的行為表現及其依據的自我評價，自我監控出發，進行有效的自我調整，實現自己的教學行為，教學策略的改善和優化，從而促進自己專業水平的不斷發展，提高自己的教學能力的過程。

知人者智，自知者明。教師只有深入了解自己的教學活動，才能不斷改進自己。記得美國著名心理學家波斯納認為教師成長的公式是：成長=經驗+反思。他說如果一個教師僅僅滿足于獲得的經驗，而不對經驗進行深入的反思，那么，即使20年的教育經驗也許只是一年工作的20次重復。也曾在一本教育專著中看到一段令我感慨頗深的話，文中說：“教育重在反思，思廣則能活，思活則能深，思深則能透，思透則能明。”反思性實踐過程是一個有效的動機激發的過程，它是對過去經驗的反思，同時也是做出新計劃產生新行動的依據，以達到提高教學效果，促進學生進步和提升教師專業素質發展的目的。

二、教學反思的過程和方法

1、教學反思的過程。

早在兩百多年前，就有教育家指出，誰將成為好的教師或是壞的教師，關鍵在于他有沒有形成健全的教育機智。時至今日，在教師教育的實踐過程中，我們見到的依然是多可言傳的規范性知識，對于具有實踐性知識特征的教育機智的培養，現有教育學理論尚闡述不夠，從而造成人們對教育機智在教育教學活動中的重要性認識不足，影響了教師素質的培養與提高。本文試圖就教育機智的內涵、構成及培養作一探討。

一、解讀教育機智

關于教育機智的內涵，國外學者的觀點歸納起來大致有以下幾種：一是將教育機智理解為“引起學生心弦的共鳴力”，二是理解為“教師的表現力和說服力”，三是“教師在教學中的應變力和組織力”。前兩者關于教育機智的理解過于抽象，第三種觀點經過演化，而形成一種在我國較有代表性的觀點，即教育機智是教師對突發性教育情境作出迅速、恰當處理的隨機應變的能力。然而這種界定并不能令人滿意，因為它既失之過泛，只描述了教育機智得以外化的表象卻沒有揭示出教育機智應有的內涵，因而缺乏對教師教育的實際指導意義；也失之過窄，因為它將教師隨機應變的能力僅局限于非常態性教育情境，而沒有注意到恰當運用教育理論于具體教育情境也屬于教育機智問題。所以需要對這一概念作重新討論。

從詞語的構成上看，“機智”是由機敏和明智兩個詞合并而成。機敏概指思維與行為的反應迅敏快捷，是思維的開放性與行為的靈活性的總括；明智則是對行為者在持定情境中的外化行為是否適合的指稱，按亞里土多德的說法，就是一個人善于考慮對于整個生活的有益之事的品質，具體地說即行為者在當下情境中無論做什么還是不做什么，或以某種方式來做，都能恰到好處。把兩者合在一起而形成的“機智”便是指行為者在具體情境中努力使自己的行為適合當下情境，有效達到其目的而作出敏捷的判斷與決定的能力。根據對“機智”的這種理解，教育機智就是教師在特定的教育情境中，依據學生的具體情況，選擇能對學生施加積極的教育影響、促進學生全面發展的手段，并作出符合各種具體教育情境的教育決策和付諸實施的能力。

教師具備教育機智，有助于避免師生沖突，有助于提高教育教學質量。這是因為，教育情境是由具有不同個性特征的個體、特定環境及由此而決定的獨特教學氛圍等多種因素構成的綜合體。教師的教學行為和學生的學習行為正發生于其間并對其產生影響。這就決定了教育情境具有復雜性、獨特性和多樣性。惟其如此，一名好的教師之所以稱其為“好”，就在于他能夠圍繞預定的目標，采取適合教育情境的教育行為或操作方式，從而有效而經濟地實現教育教學目標。也惟其如此，教師的靈活應變、判斷決策能力便顯得格外重要。

教育情境就其性質而言有兩種類型。其一可稱之為常態性教育情境，它基本上排除課堂里某些例外事件和事態的發生，其過程和事態發生的情境具有相同或相近的特征；與之相對應的是非常態性教育情境，在此情景中，事情或事態的發生通常超乎教師的預料之外，教師解決此類事情的方案或方法也無定規可循。但無論是在常態性教育情境中還是非常態性教育情境中，教師要作出反應都有多種可能性。在實際實施某種行為之前，教師必須首先從諸多模糊的可能性中，找出一個正確的實施方法或可能性來。而所謂“正確的”意指教師所選擇的某種可能的行為既能夠有效地達到預期的目標，又對具體情境是合適的。而要在諸多的可能性中找出一個正確的可能性來，教師就必須依據他既有的規范或內在的教育理論對諸多可能性及某一個正確的可能性作出合乎理性的判斷。