1對接小學語文課改，修訂教學大綱經

過多年的嘗試，我院語教古代文學課改已邁出這基礎又艱難的一步。一方面，教師主動與小學語文學科對接，通過帶隊實習、社會實踐、參加基地小學教研活動等方式聽取了大量的語文公開課，并參與評課析課，熟悉了小學語文一線教學的實際情況；同時開展小學教師專業發展培訓活動，跟蹤了解當前小學語文教育師資隊伍的變化和新要求，從而改進古代文學的教學。另一方面，教師帶領、指導學生研讀語文課標，重點是其對古詩文學習的要求，比如每個學段量的積累、程度的遞進、方法的變化等；同時要求學生梳理人教版、北師大版、蘇教版等不同版本的小學語文教材，了解各自的編排特點，匯總入選的古詩文，比較各版入選篇目的異同，使學生對未來的教學任務有了初淺的了解。在修訂教學大綱時，我們適當調整了講授篇目和內容，在現有大綱的基礎上，增列了幾首小學語文教材及課標推薦背誦篇目中較有深度的作品作精講，比如李白的《獨坐敬亭山》、陸游的《游山西村》、朱熹《觀書有感》、納蘭性德的《長相思》等，站在新的高度重新講解，能給學生以新的啟發。其他的則列入課外自讀篇目，要求學生溫習背誦。

2確定重點，遴選作品

古代文學課的內容博大精深、源遠流長，是傳統課程中時數最多的。但隨著高校課改的進行，在“以就業為導向”的高職院校，課程設置向實踐傾斜，很多傳統的理論課被大量削減課時。比如語教專業的古代文學，目前已壓縮至98課時（本科院校為200課時左右），如果還是像以前一樣，系統地講授古代文學的發展史，詳細地介紹分析各個歷史時期的作家作品，其結果要么造成學生對知識的學習囫圇吞棗，難以消化，要么根本完不成授課任務。要解決“容量大、課時少”的矛盾，提高教學效率，首先應正確處理文學史與作品選的關系，合理分配兩者的課時。文學史猶如一條奔流的大河，文學作品就是那涓涓浪花，就學科性質而言，文學作品才是古代文學教學的核心內容，且文學作品的分析和鑒賞相比文學史難度更大，故而教學要以作品為本，以史論為輔，時間分配上約為7:3。其次應分別確定文學史和作品選的教學重點。文學史中涉及基本知識、發展規律、文學流派等的內容要以點帶面地講授，至于背景知識、作家生平等可以讓學生自學。作品選則要以經典性作品做點的示范解讀，以教為主；一般性作品做面的鋪開訓練，可以討論、自學，注重點面結合。在選擇閱讀的作品時，還必須關注中學語文教材，了解學生的既有知識。對入選中學課本的作品一般不再重點講解，但也不能一概而論，比如某些有）一定難度、深度或者存在爭議、有最新研究成果的作品在大學階段可再次講授。當然，教師可跳過常識性問題，引入學術前沿信息，注重知識的廣博性和分析的深刻性，提高課堂的層次。比如在上《詩經》這一章節時，一共4課時，我花了大約1課時講授了《詩經》的基本概況、風雅頌的含義和賦比興的手法，其他諸如《詩經》的編集、地域、四家詩、對后世的影響等文學史知識都布置學生課外自學完成。作品方面，主要選取了《芣苢》、《君子于役》、《采薇》三篇作品進行示范分析，并引導學生略讀鑒賞了《氓》、《七月》、《子衿》，繼而選擇中學課文中的《蒹葭》，讓學生拋棄成見，換一種角度進行解讀，討論詩中的象征含義，同學們反映熱烈，各抒己見，開拓了視野又鍛煉了創造性思維，取得了很好的教學效果。

3強化職業能力，注重師范性

2006年，教育部頒布的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》明確提出了要“加大課程建設與改革的力度，增強學生的職業能力”，“提高課程教學質量，改革教學方法和手段，融‘教、學、做’為一體，強化學生能力的培養”。高職語文教育專業的學生畢業后大多從事小學語文教學工作，具備過硬的聽說讀寫能力和師范技能是其勝任日后工作的基礎。因此，為了學生的成才和就業，增強其與本科學生的競爭力，我們的古代文學課必須改變長久以來重知識、輕能力，重理論、輕實踐的教學模式，除了讓學生掌握中國古代文學的基本知識外，更應重點培養和提高學生閱讀、分析、鑒賞古代文學作品的能力。體現在教學內容上，就是要將以往單一的理論教學模式調整為理論教學+實踐訓練兩大模塊。實踐訓練分別為對應聽說讀寫的各項訓練，比如作品的朗誦、讀背、口頭講解、摹擬教學，專題的小組討論，寫讀書筆記、小論文，古詩的摹寫或改寫等，教師可根據課時內容安排相應的訓練活動。這樣既能打破老師的一言堂，強化學生的主體地位，也注重了對學生職業能力的培養，能更好地實現課程目標。在這兒專門講講這幾年來在教學實踐中開展得最有心得的一種訓練活動，筆者稱之為“課前五分鐘口頭訓練”，即利用正式上課前的五分鐘，讓一位同學上講臺完成某一項口頭訓練活動。語教的“古代文學”安排了三個學期，所以訓練的內容每個學期都不同。第一學期為自由講解古詩，學生選擇一首喜歡的古詩用楷書抄在黑板上，然后有感情地朗讀一遍，帶領全班同學再讀一遍，繼而用自己喜歡的方式進行講解賞析，講完后由其他學生進行點評，最后老師總結；第二學期為小學古詩講解，形式與第一學期相仿，不同的是作品必須來自小學語文教材或課標推薦背誦的篇目中，此外還要求學生在講解時必須和臺下的同學有互動；第三學期為片段教學訓練，學生選擇一篇小學古詩文，備好課后截取某個局部的內容進行教學。這樣的訓練集書法、朗誦、閱讀、鑒賞、評論、試教等為一體，三個學期下來，學生不僅積累了大量的古詩文作品，增加了對小學教材的熟悉度，而且在實戰中鍛練了膽量，閱讀古語的敏感性、口頭表達的流暢性、思維的敏銳性都得到了切實的提升。其實，誦讀、小組討論、寫讀書筆記等是很多老師經常使用的教學手段，但它們不應該僅僅被看成是為了讓課堂更活躍豐富而采用的教學方法，它們更是為了實現課程核心任務而制定的教學內容的有機組成部分。有了這樣的觀念轉變并付諸行動，高職語教專業的古代文學才能既有效地發揮傳承經典文化的功能，又利于把學生培養成為專業過硬、技能扎實的合格的小學語文師資。

中國古代美術史論著述卷帙浩繁，蔚然可觀。據統計，從東晉至清代（1919年以后者不計）僅畫學著作，已達814種。假如再加上書法、工藝、雕塑以及建筑等方面的史論著述，數字就會更大。當然，在中國古代美術研究中，主要以書法和繪畫為對象，其他門類的著述則比較零碎和少見，而且，史與論以及鑒賞、批評區分不明，往往融合為一體，再有，論述多為經驗性的、感悟式的，文體近乎隨筆、雜談一類，較少理論色彩和系統性。這些，是20世紀以前中國古代美術研究的一些主要特點。

自本世紀初“五四”新文化運動開始，中國美術研究受到西方藝術研究方法的影響，非凡是1949年以后，更多的學者和書畫家接受了馬克思主義歷史唯物論和辯證法，使中國美術的研究方法有了重大突破。藝術院校培養了美術史論研究的專門人才。隨著美術考古發掘不斷取得的新成果和美術創作的繁榮，美術研究進入了新的歷史時期。回顧本世紀中國美術研究的歷程和學術成果，擬對中國美術史研究、美術理論研究以及對外國美術的介紹和研究等三個方面，逐一論述之。

一中國美術史研究

“美術”一詞源于古羅馬的拉丁文ART，是“五四”時期移入中國的。在此以前，中國古代的有關著作只有畫史畫論、書史書論等專史專論。直到本世紀中葉，這種狀況沒有多大改變。用現代方法研究和寫作的比較系統的專史出現于20年代中期。1925年出版了潘天壽《中國繪畫史》，隨后，陸續出版了鄭昶《中國畫學全史》（1929）、傅抱石《中國繪畫變遷史綱》（1931）、滕固《唐宋繪畫史》（1933）、陳師曾《中國繪畫史》（1934）、秦仲文《中國繪畫學史》（1934）、俞劍華《中國繪畫史》（1937）等多部史著。50年代以后，才有所謂綜合性的美術史出版，如胡蠻《中國美術史》（1952）、李浴《中國美術史綱》（1956）、閻麗川《中國美術史略》（1956）、王遜《中國美術史講義》（1956）等，同時，也有一批專史和斷代史出版，如阿英《中國年畫發展史略》（1954）和《中國連環圖畫史話》（1957）、王伯敏《中國版畫史》（1961）、郭味蕖《中國版畫史略》（1962）王伯敏《中國繪畫史》（1982）以及王伯敏主編的8卷本《中國美術通史》（1988）、畢克官、黃遠林合著《中國漫畫史》（1986）、張少俠、李小山合著《中國現代繪畫史》（1986）、薄松年《中國年畫史》（1987）、陳傳席《中國山水畫史》（1988）、田自秉《中國工藝美術史》（1985）、王子云《中國塑雕藝術史》（1988）、陳少豐《中國雕塑史》（1993）等。

本世紀上半葉，是中國美術史研究從古典形態走向現代的初始階段，其突出成就表現為對古代美術史料的系統化梳理，并開始對一些門類——主要是繪畫發展歷史的整體把握，逐漸地形成了敘述性藝術史（以繪畫為代表）的現代形態。鄭昶《中國畫學全史》、俞劍華《中國繪畫史》以及滕固《唐宋繪畫史》代表了當時美術史研究的最高水平。鄭昶將繪畫史的發展劃分成實用時期、禮教時期、宗教化時期和文學化時期的分期是獨有創見的。俞劍華《中國繪畫史》收入了歷代畫家，資料詳盡，其師承、派別關系條理清楚。滕固《唐宋繪畫史》則將以往藝術家本位的歷史演變改為以藝術作品為本位的歷史演變，把繪畫風格的演變作為論述的主線。這一時期美術史研究的不足之處在于，美術史還基本上限于繪畫史的單一范圍，為以敘術性的史料為主，研究還不夠深入。

本世紀中葉，美術史研究又向前推進了一步。此前和同時期的考古發掘豐富了美術史資料，非凡是豐富了古代美術實物資料。一些分門別類的專史和專題研究就某一方面提供了可資借鑒或印證的成果。這些都促進了研究的廣泛性和深化。從50年代開始，陸續出版了不同版本的中國美術史著作，并且，展開對各門類美術發展歷史的綜合性研究。研究者試圖或努力地運用馬克思主義唯物史觀和辯證方法，開始注重于精神生產與物質條件非凡是社會背景的相互關系，從根本上改變了以往的傳統的研究方法。這既是這一階段（乃至本世紀）中國美術研究的顯著特點，也是中國美術史研究的重要成就。這一時期在雕塑、工藝美術以及建筑等方面的研究成果也頗為可觀，差不多可以說，三維空間造型藝術不為史家重視的歷史宣告結束。李浴、閻麗川、王遜等史家著作具有一定的代表性。毋庸諱言，由于不可避免地受到當時政治及文化環境的制約，美術史研究中的一些觀點還顯得簡單化，在一定程度上受到庸俗社會學等的影響。

一

建構主義研究目前日趨龐雜，其特點表現在以下三方面。

1.建構主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構主義研究的興起而言，它實際上是后現代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結果。后現代主義的產生體現了人類對啟蒙運動以來的現代化工程（包括科學技術工程）的負面效應，如環境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于這種反思，后現代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業化國家已進入后現代社會時期，在后現代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數學和自然科學與包括諸如宗教信仰、道德哲學體系等在內的所有社會科學，認為前者是質樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統知識社會學又置科學技術知識于不顧，那么，建構主義來考察科學和技術的社會建構也就成為理所當然了。

當然，建構主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新馬克思主義及現象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關的證據一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關的觀察結果是由用來檢驗的理論范式決定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術決定論（強調技術發展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術社會學也被卷入到了建構主義研究中。

2.建構主義學者在地理分布上較為廣泛。建構主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統知識社會學，特別是曼海姆思想出發，并從庫恩思想得到啟發，對科學知識的實質進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對科學實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構主義研究。當然，建構主義既然以一個思想學派出現，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。

3.建構主義研究方法多樣化。盡管建構主義是建立在知識是社會地建構成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經驗的。這樣，建構主義研究方法便呈現出多樣化的特點。建構主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經驗綱領，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術的社會研究中，建構主義采取的方法主要是：社會建構方法，這是平齊和比克把相對主義經驗綱領引入技術社會學的方法，研究技術人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統方法，休斯在技術史研究中使用的方法，把技術看作一個系統（如電力系統），進行經濟、政治、社會的分析；操作子網絡方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關，他們把技術、經濟、社會、政治和文化看作整體的“異質操作子”網絡，分析技術在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領以及隨后的弱綱領也都是建構主義者曾采用的方法。

摘要：中國古代文學的課程教學面臨日益邊緣化的尷尬處境，邊緣化既有急功近利與實用主義的思想泛濫、教材內容的與現實脫節，又有課程設置的重“史”輕“文”和教學手段的陳舊單一等。面對被邊緣化的尷尬處境，必須轉變培育理念，注重人文素養，重返文學本位，注重作品解讀，優化施教手段，確立學生導向，注重古為今用，教學接點地氣，變革考核方式，重視過程督查等多方面手段，方能使中國古代文學的教學與學習煥發生機。

關鍵詞：中國古代文學；邊緣化；教學思考

一、中國古代文學課程教學地位的日益邊緣化

（一）古代文學教學地位的邊緣化現狀

中國古代文學課程

（包括文學史和作品選）是自漢語言文學專業開設伊始的專業主干課之一，其時間跨度跨越中華三千年歷史，學科涉及哲學、史學、美學、文獻學、文化學等學科領域，囊括作家作品浩如煙海，體系恢宏。其于漢語言文學專業而言，地位不言而喻。然時移世易，該門課程目前的教學地位令人擔憂，呈現日益邊緣化趨勢。究其邊緣化表現，突出表現為教學課時不斷縮減，甚至取消了古代文學作品選課程。該門課程的課程設置，最初由中國古代文學史與古代文學作品選兩部分組成，二者課時分開設置，課程安排貫穿三學年或兩年四學期，課時充足。其具體課時數，僅古代文學史，最初部分院校達500多課時，或400學時。現在絕大部分院校將作品選課程取消，文學史課程課時壓縮至200到300課時之間，而我校則直接壓縮至192課時，且僅有的192學時還包含每學期6學時即四學期共24學時的實踐教學學時，則理論教學課時實際只有168學時。

提要作為當代西方社會科學的一股重要思潮，建構主義強調科學或技術都是社會地建構成的。這固然有助于人們從內部理解科學或技術，但它過份考慮社會因素的影響，不免帶有反科學、反技術的色彩。

主題詞社會建構建構主義

一

建構主義研究目前日趨龐雜，其特點表現在以下三方面。

1.建構主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構主義研究的興起而言，它實際上是后現代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結果。后現代主義的產生體現了人類對啟蒙運動以來的現代化工程（包括科學技術工程）的負面效應，如環境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于這種反思，后現代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業化國家已進入后現代社會時期，在后現代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數學和自然科學與包括諸如宗教信仰、道德哲學體系等在內的所有社會科學，認為前者是質樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統知識社會學又置科學技術知識于不顧，那么，建構主義來考察科學和技術的社會建構也就成為理所當然了。

當然，建構主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新馬克思主義及現象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關的證據一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關的觀察結果是由用來檢驗的理論范式決定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術決定論（強調技術發展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術社會學也被卷入到了建構主義研究中。