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師恩難忘教學設計范文第1篇

在小學語文界，有論者認為，實現“從‘教課文’到‘教語文’的美麗轉身”是深化語文課程改革的出路所在。他們坦言，除了極少數經典篇目，課文內容基本不屬于語文課程的內容，因此課文內容不是教學的重點，語文教學應當以課文為工具，學習語文知識，指導方法運用。細細揣摩這些觀點，我在感佩的同時也生出些許疑惑。“教課文”錯了嗎?“學語文”必須罔顧課文內容，和內容分析說再見嗎?還有，從“教課文”到“教語文”，是否真的可以實現語文教學的“美麗轉身”?

我很擔心“轉身說”會進入另一種實踐歧途(事實上已經端倪初現)——只關注知識點能力點訓練，卻忽視對課文內容與含義的基本理解與把握。其實，那曾是我們一度追捧又繼而拋棄的舊物。張志公先生“走個來回”的命題就是針對的這個。他說，語文教學需要有個“來路”和“回路”，既需要走入文本，也需要走出文本。煩瑣內容分析的教學方式一頭扎進文本沉醉不知歸路固然不對，但拋棄“來路”只要“回路”也并不靠譜。

竊以為，所謂“轉身”應當是一種釜底抽薪式的轉變。不直指語文教學的根本病癥，實質性的“轉身”就不可能發生。這個癥結可能不在教課文還是教語文上，因為它們還僅僅是在討論“教”的問題，而事實上有問題的恰恰就是對“教”的過度鉆營。由“教”到“學”的顛覆，可能是—種更為徹底的轉變。這個具有方法論意義的兒童本位教育思想，從杜威、皮亞杰、維果斯基以來已不新鮮，道理也不復雜，但實踐中卻很難做到。這固然是教育的悖論使然，但語文教育理應有所作為。

立足于“學”的語文課堂應有三個基本表征：一是學得簡單。不要把教學搞得太復雜，教學設計九曲十八彎也許“顯得精彩”，但是我們是否考慮了，它易于孩子接受嗎，又是否破壞了文章的整體美感?二是學得自然。課堂應當是孩子可以舒展身心的地方，面對現實的壓力，教師應努力撐起一片天地，如果沒有這個有限的緩沖，孩子架不住現實的沖擊，學習便成了-一種折磨。三是學得快樂。簡單、自然的課堂當然快樂。我們暫時不可能逃開應試教育的影響，但我們是否能讓孩子體驗到“感悟的情真意切”與“表達的酣暢淋漓”?語文素養蘊涵了理解世界與表達自我的主體需要，這種需要的滿足才是“語文的快樂”所在。我們是否常常會忘記學生的這些需要，而只記著滿足展示教師的“深鉆研”與“巧設計”?教師滿足了自己的表達欲與表演欲，而孩子只能亦步亦趨，又是否從起點上剝奪了學生的快樂?

因此，當下的語文教學應該從“教”轉向“學”，應該實現三個回歸：一是回歸兒童。要特別關注兒童的學習興趣和學習需要。對語文教育來說，怕是沒有比留住兒童對語文、對讀書、對語文老師的興趣更要緊的事。留住興趣的方法很多，蘇教版小語教材有篇課文叫《師恩難忘》。劉紹棠寫道：“田老師每講一課，都要編一個引人入勝的故事。我在田老師那里學習四年，聽了上千個故事，這些故事有如春雨點點，滋潤著我。”故事，不僅是語文教學之所長，也是孩子興趣之所在。當下的語文教學也許可以在這一點上有所突破。二是回歸實踐。即鼓勵和引導學生自主實踐。語文教學要讓學生在課堂上充分地讀、思、寫、辯、議，進行各種言語、思維、肢體、綜合的游戲，當學生參與其中的時候，才是最主動最積極的狀態。此時的教師是環境的營造者、學習活動的引導者，這種不在前臺的“導而弗牽”比起固執的灌輸與講解，富有更加久遠的意義。三是回歸基礎。小學語文自有小學語文自己的事情。兒童學語文不在“多”而在“實”，不在“苦”而在“樂”。小學語文教學的目的不在學生當下是否學得多，學得快，而在將來是否走得穩，走得遠。從這個意義上講，教小學生讀好書、寫好字，養成良好習慣，保有持久的學習興趣與熱情，才是小學語文教學的核心價值!

師恩難忘教學設計范文第2篇

壓力促破土

1989年8月，未滿18歲，的我從江蘇省南通師范學校普師班畢業，回到了養育自己的母校――江蘇省南通師范學校第二附屬小學。在這所百年老校里，有全國著名的特級教師李吉林，有一大批經驗豐富、在教育教學上卓有成就的骨干教師。再次踏進珠媚園時，我的內心，既充盈著巨大的喜悅，又懷揣著隱隱的不安。

每天，我會為了備一節數學課而苦思冥想到深夜。如此低效，并非認真和細致，而是因為，在我的頭腦中根本無法模擬真實的課堂，不知道該如何寫出一份適合學生學情的教學設計。而站在講臺上的我。也常常讓學生“欣賞”到面紅耳赤、語無倫次的窘狀。一節課下來，學生到底學得如何，有多少人學會了本節課的學習內容，我根本心中無數。至今難忘的是，學校領導第一次聽我的課后，僅用一句話講完了優點。卻用一個多小時講評了需注意和改進的地方，所談內容涉及課堂教學的方方面面，甚至于課堂中的一舉手一投足，都是有待改進的。那時的我，顯得多么的稚嫩啊。

記得工作兩三個月后，在給同學的一封信中，我曾經寫道：現在，我最害怕黎明的到來，每天的太陽似乎都是黑的。

令我陷入窘境的是二附，讓我得以解放的同樣是二附。通師二附早在上世紀八十年代就有了立足校本、促進青年教師專業成長的超前意識，1990年，學校就成立了“青年教師培訓中心”，全體青年教師作為培訓中心的學員，既有專門的師傅個別指導，又有集體學習、相互研討的諸多機會。每學期交替進行的各項基本功評比、主題變換的“珠媚杯”教學競賽。讓每一個青年教師都擁有了一個學習成長的機會。

十余年過去，仍難忘記：我的師傅錢玉華老師，給我上的第一課是：了解學生想法時，不要總是死抱一句“你是怎么想的”，而是應該思考：可以怎么問、可以怎么說?學生答對了，可以用什么方式表揚他?還可以用什么方式表揚他?……還難忘，雖不是師傅卻視我如徒的王本溪老師。在我初次參加學?！爸槊谋苯虒W競賽前，跟我一字一句磨教案，直至月上柳梢……

在這樣的環境中。我如一株不起眼的小草，雖不像紅花引人注目，卻也享受著珠媚園中肥沃土壤的滋潤。這種氛圍，促使我認真讀書，努力補上理論功底不足的缺陷：虛心請教，從老教師那里汲取豐富的教育經驗和營養；發憤鉆研，在“情境教育”課題的研究中，明晰自己的教學理念、提升自己的素質。通過一段時間的努力，我從只能獲得“珠媚杯”各項競賽的優秀獎，到獲得三等獎、二等獎，再到獲得一等獎，直至代表學校到市里參加教學競賽。七、八年間，我感受到自己教育生命的成長，逐步擁有了為師的自信。

歷練催拔節

1997年，我來到了南京師范大學附屬小學。這是德高望重的斯霞老師工作過的地方，是一個彌漫著師愛氛圍的學校。在這個如斯老師般愛生敬業的教師群體中。我享有了再次成長飛躍的幸運。在領導和老師們的關心之下，我很快適應了環境。并獲得了很多鍛煉的機會。從1997年9月到2000年初，短短兩年半的時間，我上了數十節公開課，參加了多次賽課活動，競賽的級別也從區級、市級、省級直至全國。在這多次賽課、開課的過程中，因為特級教師閻勤老師的悉心指導，因為全校數學教師的出謀劃策，因為多位專家的打磨把關，我所收獲的除了榮譽，更重要的是在“磨課”中，提高了溝通的技藝、積淀了教學的機智、提升了展示的自信。而這些，才是我教育生命中最為重要的財富。

記憶最為深刻的，是1999年的一次賽課。聽說有個教學競賽，我也就不知天高地厚地報名參加了。隨著從區里到市里、省里的一輪輪角逐，我才真正領略到教育教學藝術的無止境。雖然只是一節課，但隨著一輪輪的篩選，前前后后足足準備了10個月的時間。這一段時間，既有壓力之下寢食難安的煎熬，更有教學認知和技能的突破所帶來的歡欣雀躍。一次又一次地試教，一次又一次地教案，一次又一次地更改細節。為了最后的全國性比賽，10個月中，一共試教了近20次。每一次試教，我都能從別人的指點中悟出好多新的東西來。每次來聽課的，少則兩三人，多則十幾人，像專家會診一樣，逐個地和我談想法、提建議，大到教學目標的定位，小到板書設計、語言表達，甚至課堂上的一舉手、一投足，全都成為專家評議的內容。這一切，讓我改掉了很多平常課上沒留意的不良習慣，努力的精雕細刻，力求每一個環節都盡善盡美。這樣的過程，如同一次次破繭，讓我不斷實現著對自我的超越。

積淀求充盈

在欣喜于教學中的點滴收獲之余。我也感到了一種茫然與無力，總覺得自己還是像沒根的浮萍、沒線的風箏一樣飄忽著。什么是數學?什么是數學教育?……我逐漸發現，因為對這些問題缺少了一種深層次的理性思考，也就缺少了對“自我”的準確把握。也就終究脫不了一個“淺”字。黑格爾有句名言：“人們經常掛在嘴邊的名詞，往往是我們最無知的東西?！比諒鸵蝗?、年復一年重復的教學行為，卻往往成了我們最盲目的舉動。

因著這樣的認識，我的工作和生活方式也發生了一些變化。每一個清晨醒來，邊照料著女兒，邊計劃著一天的工作與學習；每一個夜晚，把女兒送人夢鄉后，將自己拽回到書桌前，或記錄工作中的點滴收獲與不足，或打開書本，展開與智者們關于教育的“對話”。每日的反思與回顧，讓自己對機械重復的教學行為多了一份警覺，而閱讀則讓自己有了從實踐中抽離出來的機會。就這樣。我開始主動去批判那些“熟知而非真知”的東西，開始去追問那些習以為常的東西，不斷叩問其發生、發展、變化意味著什么，試圖獲得一種意義的理解。

我的教學，因理性的思考而發生著行為上的變化；我的思考，因智者的引領而逐漸走向深刻。當我不滿于課堂上學生的不會傾聽、不會交流時，我開始思考改善的策略，開始追問每一個策略背后折射出的價值和意義。就在這實踐與思考的交叉互動中，我開始了“小學數學課堂有效對話策略”的課題研究。教學管理工作的職責，促進教師專業發展的使命，促使我開始思考有效的校本教研管理機制和策略，“對話式教研”、“參與式指導”、“敘事式研究”等校本教研的方式成了我關注的重點。對實踐問題的理性思考與突破，滋潤了我的研究生命的成長，也催生了四十余篇論文的發表和獲獎。這樣的忙碌與充實，讓我再一次享受到了成長的愉悅。

如今的我，深刻體會到：教育的生命便是意義追尋的過程，就在這意義的追尋中，我們的視界得以敞亮，我們的理念得以澄明。對生活，我們擁有了一份淡然與豁達；對生命，我們找尋到了一份從容不迫的使命。我們便是在追問自己的所言、所行、所為，對于兒童的生命、對于自我的生活、對于他人的幸福意味著什么的過程中，反思著舊有的軌跡，探尋著未來的夢想。

在教育這汪沐浴心靈的深潭里，浸潤其間，感悟其中，在痛苦中尋找快樂，在挫折里呼喚成功。人生，就是

在這一次又一次對欠然的領承與超越中，獲得了生命的豐厚與充盈，獲得了理想的羽翼與翅膀。

二、教學檔案

回顧二十年來的數學教學之路，驀然發現，一大半的教學歲月其實都浸潤在教學技藝的打磨之中。從一開始的不會上課，到開始琢磨自己的教學行為、教學語言、教學設計的有效性與藝術性。埋首于這一條“教書匠”的匠藝求索之路。我走了很多年。

隨著教齡的增長，對于小學數學內容、對于數學教育，在似曾熟識之余，我也多了一份追問與反思的意識。

我試圖追問：小學數學教育的核心價值是什么?為數學教師。我們可以做些什么?

因為這樣的思索，在2005年，我開發了“黃金分割”這一課例，《在對美的追問中體會數學的精神》(發表于《小學教學參考》2006年第10期)一文中，我談到了開發這一課例的初衷：數學教育的核心價值是什么?“最重要的就是數學的精神、思想和方法，而數學知識是第二位的”。(米山國藏)數學精神作為一種理性精神，它并不是“死板的科學”的代名詞。縱觀數學發展歷史，我們可以看到一個有趣的現象：在我們所說的數學精神中常包含有強烈的感情因素，常表現為對于(數學)美的欣賞與追求。(鄭毓信《數學文化學》P82)只是，這樣的美，常常表現為一種理性美。

“黃金分割”。是人們公認的和諧美的化身，它不但在數學中扮演著魔幻般的角色，在建筑、藝術、自然現象乃至人類生活的很多領域，都可以找到這個精靈的存在，這也正是黃金分割的神奇之所在。數學，恰恰能夠讓人們客觀、精確地尋找其中的奧秘。在數學活動課上，選取“黃金分割”這樣的題材，能夠幫助學生獲得對數學的良好感受、有效激發學生數學學習的興趣，讓他們從中感受數學的精神、把握數學的思想和方法。

當時，這節課在省內外產生了一定的反響。隨著時間的沉淀，我又在思考：除了這些能夠讓人強烈感受數學力量、能夠給孩子們帶來震撼的教學素材，我們的數學課，更應關注什么?在實施數學課程的過程中，教師需要把握的關鍵有哪些?

結合新課改以來教師在現代課程理念指引下的諸多改變，我提出了“在傳統與現代的斷裂處穿行”(以此為題的文章發表于《小學數學教師》2006年第5期)的主張，我認為：傳統與現代的課程理念間不應是割裂的，學生的數學學習不僅是對話的、交流的、自省頓悟的，也還是練習的、比較的、循序漸進、加深理解的。教師除了讓學生在彼此交流中互相借鑒、互相啟發、互相完善，也還應該通過教師的組織與精講，促使學生彌補自己的缺漏處、關注知識的要害處、掌握方法的關節處。從而，在課堂上實現主體與主導的協調、扎實與靈動的統一、傳統與現代的融合。

針對課程改革以來。課堂上的一些低效現象，我結合具體的案例，指出其產生的根源：不是教師在理念上存在著認識的誤區。就是對教學內容沒有進行深入的研讀、對教學目標沒有準確的把握。(《真是課改惹的‘禍’嗎?》《湖南教育》2006年第8期)同時，也提出了避免低效課堂產生的策略：弄清教學內容的關節點、弄清教學的鏈接點、尋找教學內容的思維點。關注學生的已有經驗和基礎，關注學生的學習感受，并以此作為教學邏輯展開的重中之重。(《對“簡單教學內容”的一次反思之旅》《小學數學教師》2009年第3期)

2008年《當代教育科學》第22期上刊登了我結合自己開發“從正方形的邊長變化所想到的……”一課的歷程所撰寫的“一個數學教師的課程開發之旅”一文。開發這節課的一波三折，正是自己不斷厘清對數學課程的認識的過程，以下這些文字，可以表明目前我對課程的一些基本觀點：

課改以來，教師被賦予了課程開發與實施的責任和權利，無論是國家課程還是自主開發的課程，都會因為不同人的不同信仰和理念而被賦予不同的意義。但是，我們也不得不承認，作為課程開發主體的教師。很多時候，往往憑著自己“緘默”的信仰和日積月累的經驗、感覺去執行著一個課程開發者與創造者的職責。教師可以僅憑經驗去改編整合教材，可以僅憑感覺去增加一個新內容，課堂上學生的反應、測驗中學生的成績是考量這些嘗試與實踐是否成功的標準。教學效果(往往是可以看到的學生改變)好了，就被拿去進行內容的移植和形式的模仿，教學效果差了，也往往是從教學設計、教學策略等方面進行批評與反思。因此，課程的開發與實踐也往往只是停留在感性和經驗的層面上，很少從不同的理論視角去追問其成功的原理和基礎、失敗的癥結與診斷。

對中國的小學教師而言，這些與數學課程相關的話題并不輕松。但是，我們必須讓自己的信仰和價值取向從隱蔽的背后跳出來。因為，這種主體的覺醒以及理性的弘揚。是時代要求我們具有的一種狀態。

三、教學案例

2006年9月。我接手了一個一年級的新班。面對48張純真的臉龐，我想，記錄下他們在課堂上的點滴變化與成長，記錄下49個生命的課堂歷程，那該是一件多有意義的事兒啊!于是，從那時起。我每天帶著錄音筆進課堂，根據錄音記錄下一個個原汁原味的交往過程，并以此為素材，反思、探尋適宜于這48個生命的課堂教學策略。由此，誕生了發生在“大魚”老師與48條“小魚”之間的一個個課堂故事……

孩子。我該如何保護你?

今天，“小魚”們將要認識新的數朋友――整十數，說是新朋友，其實對于“小魚”們來說，早都不是新面孔了。莫說整十教了。整百、整千、整萬乃至更大的數，“小魚”們早已自認為不在話下了。

所以。課堂上的群情激昂，亦在“大魚”老師的意料之中。

瞧!連平日里很少舉手的雨兒，也堅定地、高高地豎起了她的小手。這與她往常偶爾想要表達時。小手只在課桌上方不超過30厘米的范圍內作上下緩慢升降運動的狀況比起來，可是一個翻天覆地的變化。

“大魚”老師認為，這樣的巨變應該讓它在雨兒的心中留下深深的烙印。

大魚老師想象著：雨兒站起來，大聲說出她擁有100％把握的答案，然后。“大魚”老師帶領全體“小魚”送上雷鳴般的掌聲，送上欣喜萬分的祝賀，甚至于，送上一個熱情的擁抱。用艷陽般的贊賞去消融一直包裹在雨兒身上的緊張的冰霜，把雨兒拉到輕松、愉悅的集體陽光下，那，該是一件多有成就感的事啊!

一件想想都美的事兒，不做是不可能的。

雨兒在“大魚”老師期待的呼喚中，悠悠地站起來，頓了一頓，伸直脖子，下巴揚起，把自己的回答從喉嚨里拉了出來：“14?！?/p>

“大魚”老師看看屏幕上的計數器圖。明明是十位上擺了四個珠子啊!明明個位上沒有珠子啊!明明在相應數位上都分別做了“個”“十”“百”等標記啊!怎么會?

是雨兒緊張下的口誤嗎?也許。畢竟已不是剛開始探究時的新知了，何況，屏幕上那么大的標記“十”“個”，還有，十位兩旁那么粗的兩根光光的計數桿。把四十說成十四，似乎跟口誤相關的可能性更大些。

不急，再問一次沒準就正過來了。

于是，“大魚”老師故意裝糊涂，一邊放慢語速一邊刻意地指了指屏幕上的三條數位軸。問道：“你說?這――是多少?”

平靜的詢問和周圍抑制不住的騷動似乎無法給雨兒帶來有益的暗示，相反，局促不安的表情慢慢爬上了雨兒的臉龐。她歪歪腦袋，盯了盯屏幕，再次抬了抬下巴，終于借助下巴之力，拽出了一個微弱的回答：“14?！?/p>

美麗的幻想泡泡“啪”“啪”破滅，

看到雨兒的手足無措，“大魚”老師知道，不能再追問下去了。

這個孩子曾經因為書寫動作太慢，因為同座的一句檢舉“老師，她還沒寫好”，因為老師不經意的一聲提醒“雨兒，快點”，就導致了課堂上無法控制的號啕大哭。這樣一個極度自尊加緊張的孩子，最敏感、最難以承受的，就是公眾場合下出錯，今天，能在錯后再次開口。還能強作鎮靜，這是一個多大的進步啊!

“謝謝雨兒，知道嗎?看到你今天那么高地舉起手，老師真是太高興了。不管回答得對與錯。你今天的表現就是一個大進步，就值得我們為你送上一顆大大的星，”

“剛才，老師疏忽了一點，雨兒的視力已經有些下降了，所以啊，她那么費力地去看屏幕。哪個小朋友愿意幫助她，告訴雨兒屏幕上是在哪些數位上各撥了幾個算珠?”表揚完畢，“大魚”老師趕緊實施了補救措施。

“是在十住上撥了4個珠子，所以不是14，應該是40?！币粭l“小魚”代表大家迫不及待地說出了答案，

星星的價值有多大?看看雨兒坐下后還在局促地、悄悄地、來來回回地掃視四周，“大魚”老師知道，言語的鼓勵、獎勵的星星其實還是無法抵消她內心的不安，

一個以為不會出現問題的問題，偏偏就是兩次出問題，出問題的偏偏還是不能承受公開出錯的雨兒。期待通過故作糊涂給她一個反思的時間，容她能夠自我糾錯，但顯然，這點時間是不夠的。延長等待時間，對其他孩子來說，是不能忍受的浪費，對雨兒來說，壓力亦是如同浸入水中的海綿，越來越重。

孩子，我該如何保護你的敏感和脆弱?小心翼翼地避免受傷就可以了嗎?

聯想到雨兒跨越半年的兩次公開受挫的經歷和反應，“大魚”老師恩忖著：小心翼翼，挫傷未必能免。包起來、護起來，提高不了“免疫”能力。那么，適度接觸“病菌”，可能倒是一種積極的增強措施。需要拿捏的，就在于怎樣的“度”是合適的。

不想說時，不點她說，這是需要遵守的原則。

簡單的答案匯報，固然可以。除此之外，闡述理由式的發言，倒是可以側重請她說的一類內容，畢竟，在這類發言中，即使觀點錯誤，一般情況下，總會有一些支持者。有了支持者，錯亦錯得有了一點體面。有了點面子，也就不會難為情到留下心理創傷的程度。

當然，課堂內外的情感交流，也是需要并舉發展的另一條途徑。