tbl教學法
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tbl教學法范文第1篇
1.專業英語教師業務水平有待提高
專業英語教師的業務水平是影響專業英語教學質量的主要因素。目前各院校采礦工程專業外語教師一般由專業教師擔任，且大多是年輕教師，他們雖然精通采礦專業知識，有較高的英文寫作能力，但專業英語的聽、說能力普遍不盡如人意；幾乎沒有經歷專門的英語培訓，很難圍繞專業知識較好地開展專業英語教學。同時，年輕教師課堂節奏控制技巧與經驗普遍不足，很難提高專業英語的教學質量。
2.教學方法單一，教學理念和模式陳舊
教學方法單一，教學理念和模式陳舊，大多只是帶領學生在課堂上一起學習課文，缺少互動，課堂氣氛不活躍，很容易將課堂變成單純的翻譯課，教學內容缺乏時效性與針對性，忽視了在教授英語語言知識的同時，給學生傳授盡量深廣的專業知識和最新的科技動態，以及專業英語在專業領域的交流、應用等，實際教學效果往往不理想。針對目前采礦工程專業英語的教學情況，對其教學手段與方法調查如下：在專業英語學習中，教師采用了哪些教學手段？調查結果如圖2所示。該調查主題設計選擇項為：教師對教科書詞匯、文章講解；學生對文章段落翻譯；就文章涉及采礦主題全班討論；觀看采礦有關英文視頻；就某專業主題布置外文文獻檢索翻譯練習；就某專業主題布置科技短文撰寫；就某專業主題分組討論、并匯報結論；其他等8項。其中采用較多的教學方法為：教師對教科書詞匯、文章講解；學生對文章段落翻譯；就某專業主題布置外文文獻檢索翻譯練習三項，分別占調查班級總量的33%、18%、17%。另有班級同學選擇“其他”項后，給出了專業詞匯聽寫練習、中文采礦學術論文翻譯等課堂教學方法。總體而言，課堂互動所占比重較少，尤其分組討論僅占調查班級的4%。雖然很多教學班級采用全班大討論等教學方法，但其效果很難控制，很難做到班級每一個個體都得到練習。
TBL教學法（Team-basedLearning，簡稱TBL），是以團隊為基礎的學習教學模式，最早由Michalsen等學者于2002年在PBL（ProblemBasedLearning）基礎上改革創新的一種新型教學模式。其特征主要是以團隊為基礎，以學生為主體，提倡進行課前預習和預習測試，并在教師的指導下開展團隊討論，以促進學生利用團隊資源進行自主學習，著重提高學生分析和解決問題的能力，最終達到提高學生個人綜合素質能力及團隊協作能力的教學模式。該教學法能增加學生參與和準備的積極性，有效提高解決問題的能力，提高溝通和團隊合作的技巧以及增加知識成果。針對采礦工程專業英語教學中存在的以上三個問題，TBL教學法可以很好地解決，具體實施過程如下。
1.TBL教學設計
（1）組建學習小組。為使學生間方便交流討論，每組學生以3～5人為宜，盡量使每位學生都能積極進行交流、討論。各組選薦出一名組長負責整個小組的討論活動，并協助教師做考評工作。
（2）確定專業英語教學重點。根據采礦專業英語的課程內容，精心準備教學材料，明確教學目的和要求，如必須掌握的專業詞匯、習語、語法等。設置采礦工程學術討論主題，如：OpenPitBlastingTechnology，LocationandDesignofVerticalShafts，HoistingSystems，RockMassClassification，ImportanceofEnvironmentalPlanning，DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining等，各組學生以專業技術人員的身份現場就該采礦技術主題開展討論。主題設置應盡量多增加采礦前沿技術，如DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining，AutomationMiningTechnology等，以激發學生的學習興趣。各個小組均圍繞這些專業主題進行討論、交流，然后選派代表陳述，持有異議的小組可相互辯論。通過小組討論、組間辯論和教師提示等多個環節，共同找出討論主題的最佳結論。整個過程教師注意鼓勵、調動學生的學習自主性，讓他們通過積極地思考、辯論，在練習專業英語的同時，獲得大量的專業技術信息，從而歸納出主題結論。
（3）學生學習評價。應動態評價學生的學習狀態，可采取小組內評價、小組間評價、教師總評價相結合的手段。
2.TBL教學法在教學過程中的關鍵問題經過一個學期的課堂實踐，TBL教學法收到了很好的效果。學生普遍反映對專業英語有了較濃厚興趣，學習過程不再枯燥，積極性有了很大提高，并且促進了自己專業知識的學習。但在具體實施過程中應特別注意以下關鍵問題。
（1）小組劃分。小組劃分恰當與否，直接影響小組個體的學習效果。對于學生而言，如果小組搭配不當，在小組內討論的過程中，很難做到人人都積極參與，組內個體成績將會逐漸拉大，同時造成小組之間的成績差異。因此，應以自愿為前提組建討論小組，教師適當干預，以保證每個小組里最好有成績上、中、下的學生。
tbl教學法范文第2篇
【關鍵詞】 翻轉課堂 TBL 教學設計
一、翻轉課堂的概述
學生的學習是從知識的傳遞到知識的構建與運用再到知識拓展的過程。傳統的教學模式是教師通過課堂講授課后練習與實訓完成這一過程，很難照顧到學生的個體差異。因此，2007年出現了“翻轉課堂”這一全新的課堂教學模式。
翻轉課堂（Flipped Classroom & Inverted Classroom）是學生在課前觀看由教師創建的教學視頻來實現知識傳遞，在課內進行師生之間、學生之間的分享、交流，實現知識的構建與升華，從而達到教學目的的一種教學模式。它是以建構主義學習理論為指導，運用現代教育技術，通過網絡自學、協作學習、個性指導、科學評價等對傳統教學模式與思維方式進行變革。
二、現有“翻轉課堂”在實踐中存在的不足
隨著網絡的發展、現代教育技術的增強以及“翻轉課堂”模式的不斷推廣，基于網絡學習空間、MOOC、微課等現代教育手段的“翻轉課堂”被不斷地普及。
（一）基本模式
許多學校都基于網絡學習空間、MOOC、微課等在研究或構建自己的“翻轉課堂”教學模式，由以下兩部分組成。
1.課前的知識傳遞階段
教師和學生分別注冊一個學習空間賬號，教師通過在自己的空間中創建相關課程，提供相應的學習資源（微課視頻、教案、學習資料與網絡鏈接），學生通過自己的空間參與教師的課程進行自主學習，教師和學生通過在線互動區域進行教學交流和信息分享，完成知識傳遞的學習過程。
2.課堂的知識內化階段
教師利用課前騰出的時間組織學生開展多樣化的課堂活動，如問題討論、實踐探究等。在活動中教師需要密切關注學生的情況，對學生進行個性化的輔導，還要進行最終的評價。
（二）存在的不足
從我們了解的教學實際情況看，許多基于網絡或信息化手段的“翻轉課堂”在教學的實際運用中還是存在一些問題。
1.過分強調網絡信息化手段的運用對教學效果的影響，使“翻轉課堂”變成了網絡教學。為了實現翻轉課堂先學后教的教學模式，很多教師會向學生提供以視頻為主的各類教學資源，企圖讓學生通過網絡學習達到完美的課前自主學習效果。但事實上，由于教學視頻設計的缺陷，以及網絡學習空間自身的功能限制，學生參與的積極性并不高。
2.只注重“翻轉課堂”知識傳授階段的形式改革與研究，而輕視“翻轉課堂”整個知識形成過程的設計與把控。現在大多數“翻轉課堂”都是注重對網絡教學資源的開發與運用，即在翻轉課堂的實施中運用網絡學習空間模式和MOOC模式或微課模式時，只考慮了對知識傳授環節形式上的改變，而忽視了對知識形成過程的把控，特別是知識內化階段的設計與考核，教師無法真正掌握學生的課前學習情況與效果，這樣又如何能實現真正的個性化指導呢？
3.忽略了“翻轉課堂”有效實施的前提是學生學習的自主性與積極性這一關鍵因素的影響。對于缺乏學習積極性與自主性的學生，沒有監督與管控的課前網絡學習根本無法實現“翻轉課堂”先學的目的。課堂上這些學生跟著自己的小組吃大鍋飯，這樣不僅無法達到更好的教學效果，甚至還不如原來傳統課堂教學先教后練的效果好。因此，要如何通過教學環節設計和把控實現“翻轉課堂”的教學目的，成為我們亟待解決的問題。
三、TBL教學法
TBL （Team-Based-Learning）即團隊導向學習， 由美國教育家 Michaelsen LK于2002 年在原PBL （Problem-Based Learning） 教學法的基礎上進行改革創新而形成的一種促進團隊協作精神， 關注人的創造性與實踐性的新型教育方法和教育模式，起初主要被應用在醫學課程教學當中。這種教學模式首先是教師將學生分為不同的小組，將教學內容提前告V學生并要求學生提前預習；將課堂教學設計為三個環節，即個人測試、小組測試和應用性訓練；老師可以根據個人測試與小組測試的成績分析判斷學生對基本知識的掌握情況，有針對性地對相關內容進行分析和講解；最后各小組在教師的指導下，通過對應用性案例的分析與項目訓練進一步加深對課程知識內容的理解和提升的運用能力。通過三個教學環節教師可以對學生做出更全面與科學的評價。
TBL教學法的理論基礎是群體動力學，它是利用群體成員之間相互依存的內在關系，通過群體的凝聚力、群體壓力、群體規范、個人動機與群體目標等對群體行為的影響來帶動整個群體與團隊的學習，并產生積極的學習效果。
要實現真正的課堂“翻轉教學”，實現學生作為課堂的主體，其前提條件是要保證課堂外知識學習的有效性以及課堂內知識內化指導的有效性。TBL教學法個人測試環節可以通過測試的壓力來督促學生進行自主學習，小組測試環節則利用小組成員之間相互依存的內在互動關系促進學生進行學習，應用性訓練則是通過案例和項目訓練激發學生的學習興趣。它在課堂教學環節的設計上既注重了學生團隊協作與學習能力的提升，又做到了對學生個體的考察與把控，并較好地發揮團隊成員之間的利弊補充作用，正好彌補了當前大多數翻轉課堂教學設計的不足。因此，在翻轉課堂的教學設計上我們完全可以借鑒TBL教學法。
四、運用TBL教學法的翻轉課堂教學設計
《電子商務法》課程是以提高大學生法律知識、法治意識和依法治國為指導思想，培養學生對法律規范及法律問題的理解能力、判斷能力和應用能力，使學生具備網絡環境下從事商務活動（包括創業、就業）的基本法律知識，防范電子商務職業風險能力的課程。《電子商務法》課程傳統的教學方式已無法滿足我國的電子商務迅速發展的實際變化。這就需要學生通過大量的課外學習，來了解電子商務活動在現實中存在的問題及其相應的法律規定，并能通過課內知識的轉化，正確解決和看待電子商務活動法律上的問題。
以下以《電子商務法》課程為例，針對網絡環境下課程教學要素的變化以及課程教學目標，借助TBL教學法群體動力學的教育理論，通過加強對課內外知識學習效果的檢測，真正實現課堂的“翻轉”，提高翻轉課堂的有效性。具體教學設計如下：
（一）教學整體設計
根據課程教學目標與教學內容，將本課程分為4個知識學習型翻轉項目和6個情境與知識綜合型翻轉項目。知識學習型翻轉項目主要指知識理論性較強，實務操作中表現形式相對固定的教學內容。如交易主體、電子簽名與認證、電子支付等相關法律制度。情境與知識綜合型翻轉項目主要指知識應用性較強，實務操作中表現形式多樣、更新變化快的教學內容。如電子商務合同、電子商務中的不正當競爭、知識產權保護、消費者權益保護、廣告等。針對不同的項目，教師在課堂外學習效果測驗與課堂內知識轉化設計與檢測上進行不同的設計，并制定不同的評價標準。讓每個小組在學習之前就明確學習的目標，在整個學習過程中發揮團隊的督促、幫助、激勵等積極作用，并隨著課程的進展由小組逐步完成教學內容。
（二）教學步驟與實施
1.分組
采用TBL教學法將60人的班級以每6人為一組，分為10組。在分組時要考慮學生的學習積極性、學習能力、男女性別等，做到異質、互補、平衡，并挑選一名組織能力較強，有責任心，積極熱情的學生做組長。
2.教學實施
（1）在教學前一個星期，教師將教學視頻、教學課件以及相關學習資料在網絡上開放給學生學習，并提供其他多元化的學習渠道，讓學生預習。但如果將要進行的是情境與知識綜合型翻轉項目，教師還應要求學生對相關問題進行情境資料收集與問題的初步分析性學習。
（2）項目第一次課安排15分鐘的閉卷基礎知識個人測試，學生獨立完成，從中了解學生預習及基礎知識的掌握情況。然后進行團隊任務測試，由小組成員討論共同完成。這兩個環節的測試都安排在機房完成，且在測驗完成后會向學生和團隊提供正確答案。
（3）通過以上測試，教師對學生的學習情況有較好的把握，并可根據學生的實際情況有針對性地進行課內教學設計。
（4）進行應用性練習，進一步對理論性知識加以鞏固，并有效培養和提高學生的實際運用能力。針對知識學習性項目，在這個環節主要采取案例分析與測驗的方式；針對學習情境與知識綜合型項目，采取學生展示、案例討論以及模擬法庭等多種形式完成。
（5）項目最后一次課，首先由小組完成組內互評，并由一名代表對課前存在的問題以及解決情況進行陳述。之后教師就各代表的陳述，對本項目的學習進行評述、總結和答疑。
3.教學評價
教師通過個人測試、團隊測試、應用性練習以及小組互評的相關結果對每位同學進行最后的評價（其中個人測試占20%；團隊測試+應用性練習占60%；小組互評占20%）。
五、結束語
通過將TBL教學法引入2014級《電子商務法》翻轉課堂設計與教學，學生的學習自覺性得到了明顯提升，課堂外知識學習效果明顯提高；教師在課堂內的教學設計把握更準確更有針對性；《電子商務法》課程教學實現了真正的“翻轉”，教學質量明顯提高。
【參考文獻】
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tbl教學法范文第3篇
【關鍵詞】TBL教學法 醫學遺傳學 教學改革
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2014）07C-0135-02
醫學遺傳學是目前醫學中最前沿的學科之一，其利用DNA技術研究遺傳性疾病的發生機制、傳遞方式、診斷、治療、預后、再發風險和預防方法，從而達到控制遺傳性疾病的再發，降低其在人群中的危害，提高人類健康水平之目的。醫學遺傳學既是一門綜合性很強的基礎課程，又與臨床醫學緊密相連，其課程知識點繁多，覆蓋面廣，更新速度快，與其他學科交叉緊密，因此，在傳統教學模式下，學生容易出現學科體系不清晰、重點內容不易消化、感覺教學內容枯燥乏味、學習缺乏積極性等問題。顯然傳統的教學模式已經無法滿足新的教育環境下對醫學生綜合素質全面提高的要求了，這就需要新穎、高效、優質的教學模式加入，并逐步完善。以團隊為基礎的教學模式（team-based learning，TBL）是以團隊為基礎，通過將教師講授和學生討論有機結合而形成的教學模式，它是美國Oklahoma大學 Larry Michaelsen教授在優化改進以問題為基礎的教學模式（problem-based learning，PBL）后，于2002年提出的一種新的教學理念。該教學模式體現了以學生為主體的教學思路，鼓勵學生通過團隊協作的方式分析問題、解決問題，有效的提高了學生的學習積極性、主動性和團隊合作精神，也帶來了很好的教學效果。現將TBL教學法引入醫學遺傳學教學中，通過積極的實踐和優化，爭取不斷提高醫學遺傳學的教學質量。
一、對象與方法
（一）研究對象。選取廣西衛生職業技術學院2012級檢驗1班和檢驗2班作為研究對象。檢驗1班58人作為實驗組，檢驗2班58人作為對照組。兩組年齡、綜合素質等比較，差異無統計學意義（P>0.05）。
（二）研究方法。對照組采用傳統的講授式教學方式。實驗組采用TBL教學模式：授課前，教師要提前一周將與課程內容相關的預習資料發放給學生，供學生預習；對學生進行分組，每組5-7人，分組的原則是成績優異的學生和成績一般的學生搭配，積極主動的學生和消極被動的學生搭檔，做到組內異質、組間同質。課堂內容包括4個部分：（1）個人測驗（10min），先發放試題和答題卡對學生進行一次基礎知識測驗，由每個學生獨立完成，檢查學生的預習效果；（2）團隊測驗（20min），再次發放試題和答題卡給學生進行測試，但這次允許小組內的成員進行討論，最后得出組內統一的意見；（3）匯報討論（45min），各小組選派一名代表匯報組內討論的結果，并針對問題提出相關理由，持有異議的其他小組成員可以通過相互辯論的方式發言；（4）評價總結（15min），教師點評、總結討論發言和團隊協作情況，解釋同學們討論中出現的疑問，總結知識點并提出改進意見。
（三）評價方法。包括：（1）學期末進行醫學遺傳學閉卷期末考試進行比較；（2）發放教學調查表，統計學生對TBL教學模式的滿意度。相應數據使用SPSS 13.0軟件進行分析，計量資料采用t檢驗，計數資料采用x2檢驗，比較兩組教學效果。
二、結果
（一）兩組學生醫學遺傳學考試成績比較（見表1）。從表1可以知道，兩組學生在醫學遺傳學考試成績上存在顯著差異，t=8.397，P
（二）兩組學生醫學遺傳學教學滿意度調查表（見表2）。在醫學遺傳學教學課程結束后，發放教學調查表，分別調查學生對傳統教學模式（對照組）和TBL教學模式（實驗組）的滿意度，發放調查表116分，回收116份，回收率100%。實驗組滿意率與對照組滿意率存在差異，P
三、討論
（一）TBL教學模式能有效激發學生的學習積極性和主動性。TBL教學模式改變了傳統教學模式以教師為中心的教育思路，真正體現了以“以生為本”的理念。在上新課前，學生會通過查閱醫學雜志、搜索互聯網等方式提前準備教師布置的預習資料，一方面提高他們的自學能力、信息檢索分析能力，另一方面也增強他們的學習積極性。在TBL教學過程中，以往灌輸式的講授方式被學生分組討論和教師指導取代，使得枯燥乏味的醫學遺傳學知識更容易被學生接受，在不斷討論學習的過程中他們會用這些知識點去分析問題、解決問題，因此知識點也更容易被記住、記牢。這在一定程度上會促使學生變被動為主動，激發他們的學習動力。
（二）TBL教學模式能培養學生團隊協作能力。TBL教學本質上是一種以小組為單位的集體學習，它以團隊為基礎，團隊中的成員都有不同的任務，如果一個成員不能完成他的任務，那么就會影響到整個團隊的成績，這就要求這個團隊分工明確、管理合理、責任清晰才能能高效運作。學生在收集相關資料、討論分析的過程中，就要與小組其他成員不斷進行交流、學習、互助，在互動過程中就會逐漸拉近與他人的距離，培養了團隊協作能力，有利于以點帶面、以面帶片，最終實現組內、組間及全班學生的共同進步。
（三）TBL教學模式能提高教師教學能力和水平。與以往的傳統講授式教學模式不同，TBL改變了教師為中心的模式，這也對教師的教學能力和水平有了更高的要求。在TBL教學模式中，教學的主體已由教師轉變為了學生，教師在教學過程中主要的作用是組織課堂、激勵團隊學習、引導討論等，這就要求教師具備更加全面、廣博的知識，豐富的教學經驗，而且具有較強的組織溝通能力。另外，醫學遺傳學是一門跨專業、融合性很強的前沿學科，知識更新快，需要教師在TBL教學前，不斷的通過自學、進修、網絡等方式了解本學科及相關學科的前沿知識和技術，這樣才能更好地準備教案，將醫學遺傳學這門學科上好，同時也能不斷提高教師教學能力和水平。
TBL教學模式是一種新穎的教學方法，它克服了傳統教學模式的部分缺陷，在引入醫學遺傳學教學中后，我們發現它能有效提高學生的學習積極性和主動性、增強學生團隊協作能力，并且有利于提高教師的教學能力和水平。隨著TBL教學模式不斷完善和改進，這種先進的教學方法必定會對醫學教育改革起到推動促進作用。
【參考文獻】
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tbl教學法范文第4篇
關鍵詞：TBL教學法 傳統教學法（LBL） 臨床實習教學 呼吸內科
長期以來，我國的醫學教育采用以教師從頭講到尾的授課為基礎的傳統教（lecture-based learning， LBL）學方法，忽略了對學生的學習方法的培養，不利于調動學生學習積極性，限制了醫學生自學及創新能力的培養和發展[1]。目前單一的教學法很難滿足實際教學工作的需求，為適應社會發展和培養高質量的醫學生，教學方法的改革和探索成為教育工作者的重要任務。
20世紀90年代，由美國Oklahoma大學的Larry Michaelsen 教授正式提出了以團隊為基礎的教學（Team-Based learing，TBL）方法，在美國50多所醫學院校和日本、韓國、新加坡等國家中被廣泛采用[2]，但在我國，TBL教學法的文獻較少見。為此，在我院呼吸內科臨床實習教學中開展了以學生主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習，以教師為“引導”的TBL（Team-based learn ）教學法，其教學效果顯著，現將結果報告如下：
一、材料與方法
1.研究對象
按內科學大課結束時的考試成績排名，將進入呼吸內科實習的臨床醫學專業本科實習生80人平均分為兩組，LBL 組40人為對照組，TBL組40人為試驗組，兩組學生的一般資料包括年齡、性別、以往的成績等無統計學差異。參研的實習生在教師的指導下參與分管病人。
2.教學及考核安排
LBL 組：（1）上一次課后臨床教師小范圍教學查房（結合病人實際，從理論到臨床進行系統的講述、示范與復習，老師講課的內容要求課后學生復習）;（2）根據教師示范病例的病史、體征、檢查結果進行病例討論。
TBL組：（1）老師講課的內容以提綱形式發給學生，要求學生先自己查找資料自學;（2）上課時先進行課堂測驗（選擇題形式，―個人獨立完成）（3）課堂測驗二（同樣問題，5-6人為一個小組內討論完成，代表發言，要求給出答案并說明理由）;（4）教師進行精講和總結課堂作業;（5）學生自我總結，組內互評（小組內對各成員貢獻度互相評分）;
3.教學效果的評估：教學結束后TBL組和LBL組同期進行考試考核（包括理論考試、病案分析和調查表的填寫）。理論和病案分析各占50分，理論考試內容主要包括基礎與臨床理論的掌握程度。病案分析主要考核學生分析疾病的診斷、鑒別診斷和治療的思路與方法，要求寫出診斷和治療的流程圖。
4.統計學處理 采用SigmaStat3.5 統計軟件處理。計量資料采用t 檢驗，數值以均數±標準差（？X±S ）表示，P
二、結果
1.TBL組和LBL組教學后考核結果詳見表1，TBL與LBL組理論考核成績無統計學差異，但TBL組的病案分析的考核成績要高于對照組，且差異有統計學意義。
表1 實驗組和對照組理論考核和病案考核成績（X±S）比較
組別 理論成績 病案分析成績
實驗組 42.5±3.4 40.3±7.5
對照組 41.7±4.6 35.8±8.2
P值 P〉0.05 P〈0.01
2.問卷調查：課程結束后，采用問卷調查的方法對TBL組的學生進行了教學效果調查，其結果表明：多數學生認為TBL教學法能調動學生學習的積極性和主動性，提高了學生的自學能力、臨床分析問題能力和團隊合作精神。見表2。
表2 學生對TBL教學法的評價[ n （%）]
調查內容 同意 不同意
TBL教學法能調動學習的積極性 36（90%） 4（10%）
TBL教學法能培養團隊合作意識 30（75%） 10（25%）
TBL教學法能培養自學能力 31（77.5%） 9（22.5%）
TBL教學法能提高臨床分析問題能力 33（82.5%） 7（17.5%）
對此次教學方法滿意 35（87.5%） 5（12.5%）
TBL教學法能增強學習效果、提高成績 36（90%） 4（10%）
希望下次能繼續TBL教學 39（97.5%） 1（2.5%）
三、討論：
本研究表明，醫學生在經過理論大課學習，具有一定臨床基礎知識，進入臨床后，我們采用TBL教學法進行臨床帶教，學生的病案分析能力考核成績即臨床思維能力明顯高于采用傳統教學法（LBL）的學生的成績。此外，研究結果顯 還顯示：與LBL相比，TBL教學法對培養學生的學習積極性和臨床思維能力具有肯定的優勢。這與李榮梅[3]等的研究結果一致
TBL教學法是2002年Larry K Michaelsen提出的一種有助于促進學習者團隊協作精神的新型教學模式，其形式多樣，主要以團隊協作為基礎，是以教師講授和學生討論相結合的一種教學方法[4]。TBL教學法的基本教學過程是：課前發給學生自學要點一學生自學一課堂測驗一（個人獨立完成）一課堂測驗二（同樣問題， 小組內討論完成，代表發言）一教師精講課堂作業（小組討論完成）一組內互評（學生自我總結， 小組內對各成員貢獻度互相評分）。其考核也是以形成性評價的形式，及通過每次課堂表現，課堂測驗結果以及組內個人的得分等進行綜合評價。TBL強調的是在有清楚學習目標的課前及課上的學習，一定程度可彌補LBL教學法的不足[5] 。通過課上不同的測驗方式及作業，既保證了學生基礎理論知識的掌握，又培養的學生的臨床技能的教學方法。首先，TBL教學過程通過不同形式，實現了學生主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習，既注重學生臨床技能的培養，又注重了基礎知識的學習，真正做到基礎理論與臨床技能培養并重;其次，TBL教學法以團隊協作為基礎，提高了學生分析問題、解決問題能力，以及團隊合作和人際交往等綜合能力。
當然，我們在研究過程中也發現，TBL教學法存在一些缺陷，與LBL教學法相比，學生耗時多、對學生的素質和能力的要求較高以及師資和教學條件的要求高等;其次，TBL教學法雖注重了基礎知識的學習，但因課時所限，老師傳授內容相對較少，學生對一些較難理解知識的理解深度和廣度較差。
總之，教無定法，對教學法的研究是永恒的話題，也是永遠沒有標準答案的問題。在呼吸內科臨床帶教過程中，需要教師結合學生的學習進展情況采用不同的教學方法。學生在經過理論大課的學習進入臨床生產實習之后，TBL教學法是一種值得借鑒和推廣的提高和培養醫學生臨床思維能力的教學方法。
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tbl教學法范文第5篇
【關鍵詞】LBL；TBL；CBL；PBL；電機與電氣控制技術；教學效果
《電機與電氣控制技術》是我校機電一體化專業的一門主要專業技術課程。該課程主要包括，三相異步電動機、直流電動機、控制電機、常用低壓電器、繼電器―――控制系統基本環節、典型設備的電氣控制、電氣控制系統設計等。它不僅為后續專業課程（如機電裝調等）準備必要的基礎知識，又可以作為一門獨立的專業技術課，直接為工農業生產服務。但是該課程對高職二年級的學生來說，學習該課程還是有一定的難度。這給我們任課教師就探索該課程的教學方法提出了思考，接下來筆者就LBL、TBL、CBL與PBL的實際應用談談自己的觀點。
1、LBL教學法的弊端
《電機與電氣控制技術》與《電路》相比，不僅有電的物理量又有磁的聯系，難度加大；不僅有時間向量又有空間向量，物理概念多，且比較抽象。因此學生時會有畏難情緒。本課程若還是只采用傳統的以LBL（lecture-based learning）教學方式，采用“黑板+粉筆”的教師為主導方法，學生只是被動接受教學內容，對于元器件結構、電動機原理、電氣控制等過程等是死記硬背，專業課的學習對學生來說是痛苦的和枯燥乏味的。
2、TBL、CBL與PBL的特點
TBL（Team-Based Learning）是以團隊為基礎的教學法。TBL主要以一個小型組織化的學習環境為條件，以小組團隊討論合作為形式，以提高學生自主探究、合作學習、語言表達和溝通能力等綜合素質為目標的一種學習模式，同時還具有課堂氣氛活躍，師生互動性好的優點，在提高學生學習效率和綜合素質上的有較大的優勢。
CBL（（Case-Based Learning）是一種以案例為基礎的教學法。由于案例教學法要求學生直接參與對案例的分析、討論和評價，為鍛煉學生的語言表達能力、解決問題的能力以及創新能力創造了條件。因此，在給高職二年級學生上課時使用比較合適。
PBL（Problem-Based Learning）是以問題為導向的教學方法。PBL 將學習與實際的任務或問題（driving question）掛鉤，以問題為學習的起點；學生的一切學習內容是以問題為主軸所架構的，通過學生自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。
3、電氣控制技術課程采用聯合教學法的可行性及方法
該課程的很多教學內容都會安排在理實一體化教室或相關實訓室里面上。一般來說，教室里都是大的實驗桌，這樣比較方便分組進行團隊教學。以各種電氣控制案例為中心，采用循序漸進的探究式提問為導向，通過團隊合作的方法來探討每次課的知識點，這樣不僅提高了學生的學習興趣，而且，更易于每次課知識點的內化。
聯合教學法包括準備、實施和總結三個階段。現以CW6163B型車床電氣控制原理分析為例。
（1）課前準備 ： ①將學生分組：根據每個學生的學習習慣和性格特點，一般將一個班分為6組。②布置項目任務書：要求學生根據任務書在課前做好充分準備，通過書面或電子等方式來收集機床資料，了解機床的加工特點和運動方式以及主要組成部件。
（2）實施階段：①探究式提問：以車床分析該電氣原理圖的構成，并思考為何要如此設計？每個元器件在原理圖中的作用是什么？請每小組分析電氣控制原理 ②學生對以上提問進行小組討論，教師巡回指導③每組派一名代表來回答小組討論結果，教師引導全班同學共同思考分析④全班同學對問題的正確答案達成共識，使本次課知識點逐漸內化。車床三只電動機的作用，他們之間的控制關系，以及每只電動機控制原理和控制特點。
（3）歸納總結：這個階段教師通過對探究式所提問題進行循序漸進的歸納，通過對車床電氣控制原理的分析，使學生對該課程的前后知識點形成一個系統的概念；并對每組在本次課的表現及討論情況做出客觀的評價。
4、聯合教學法的實用性
通過學生對教學評議表的測評，大部分學生較贊成教師在該課程中采用聯合教學法。主要要以下優點：
（1）激發了學生學習的積極性：采用TBL教學法后，把教師講授為主導的課堂轉變為團隊研究工作小組，把被動接受轉變為主動探究，使得枯燥難懂的專業課變為學生的探索案例課。
（2）真正使知識點內化：只有學生自己動腦思考、分析后的內容，他才會有深刻記憶；用聯合教學法從一開始的準備到課堂討論到歸納總結，這些過程都以學生為主體，培養了學生自主學習的意識以及分析問題、解決問題的能力。
5、聯合教學法在應用中存在的問題及解決辦法
（1）聯合教學法雖然在課堂上體現出來的是以學生為主導，教師似乎很輕松，其實不然，采用這種教學方法，要求老師更多的是“功夫在詩外”。從一開始的準備到導入，課堂討論到歸納總結，案例的采用、項目任務書的編制，都體現了老師的用心良苦。這需要教師在課外花大量的時間精心準備。
（2）采用這種聯合教學法，在課堂中往往會出現這樣一種情況：活潑大膽、自主學習能力較強的學生在課堂上比較踴躍，而內向害羞的學生卻會“冷落”在一邊。所以教師在小組分配任務要考慮到“事事有人做，人人有事做”，激發每個學生學習的積極性。
通過教學實踐，筆者認為《電機與電氣控制技術》該課程合理地采用TBL、CBL與PBL聯合教學不僅激發了學生自主學習的內動力，而且便于學生溫故而知新、融會貫通地掌握學習內容。更重要的是通過這種學習環境中，培養學生團結合作的團隊精神和勤于動腦、勤于思考的好習慣。在教學中是一種值得推廣的教學模式。
參考文獻
