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小學教師個人發展規劃范文第1篇

關鍵詞： 小學教師 心理健康 職業壓力

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出：“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活動地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。”[1]教育大計，教師為本。要尊重教育規律和學生身心發展規律，作為教師，尤其是義務教育階段的小學教師，承擔著重要職責。心理健康水平是教師心理素質的一個重要反映和評價指標。小學教師的心理健康狀況不僅會影響自身的教學表現，而且會對教育教學對象的少年兒童產生重要影響。《綱要》的“加強教師隊伍建設”一章中提出，要提高教師的地位待遇，關心教師身心健康[2]。研究表明中小學教師正承受著巨大的職業壓力，教師處在國家要求、家長期望、教學競爭、人際關系、學校評定制度改革和自我發展等多重壓力下，教師的心理健康狀況不容樂觀[3]。調查顯示，擁有愉快心情的老師，班里的學生性格也普遍比較開朗；而喜歡猜疑的教師，班里學生“打小報告”的現象相對比較多；有強迫傾向的老師，很容易讓班里學生精神緊張。因此，積極關注小學教師的心理健康狀況，提高他們的心理健康水平和事業幸福感，是落實《綱要》的重要舉措，具有重要的現實意義。

二、小學教師心理健康的影響因素

（一）社會環境因素。

隨著社會的發展和進步，人們的價值取向越來越多元化，家長、學生及社會各界對小學教師的期望，越來越大，無形中增加了小學教師的工作壓力。在這種形勢下，小學教師如果不能及時適應并有效化解各種矛盾，就會出現一些緊張、焦慮、抑郁等心理問題癥狀。小學教師的工作需要面對幾十甚至上百名學生，每個學生都有各不相同的學習能力和心理特點，需要小學教師因材施教，精心培育。因此，小學教師在其勞動過程中所付出的智力、情感和體力的消耗相當大。但是，由于小學教師的勞動產品的生產過程是緩慢的，勞動效益是潛在的，其勞動價值不易及時被大眾覺察和重視，導致小學教師不能相信自己的行為能有助于現實的改變，于是降低工作的投入以達到心理平衡。這種習得性無助不斷得到強化，最終就會發展成為職業倦怠。另外，小學教師職稱評定競爭激烈，衡量小學教師是否具備評定資格需要多方面的條件，這也使得小學教師職業壓力過重，導致各種各樣的心理健康問題。

（二）教師自身因素。

容易產生心理健康問題的小學教師，主要集中在自我抱負高或自我效能感低、跟同事缺乏交流與合作的教師群體里面。有些小學教師對工作過于投入，希望通過自己的努力來提高教育質量、實現自己的價值，但當他們覺得自己的工作投入與工作所得不匹配，或者工作效果沒有達到自己的期望時，產生職業倦怠的可能性就大大增加，尤其是對于一些完美主義、理想主義的小學教師而言更是如此。如果經常由于目標過高而體驗到挫折，則容易引發心理枯竭。個人的需要和價值觀，也極大地影響著小學教師的職業滿意度。如果工作符合其人生定位，即使工作報酬不高，工作強度大，也不易產生職業倦怠感。而當小學教師對所從事的工作沒有興趣或缺乏內在動機，或者自我效能感比較低，但又不得不為之時，就會產生厭倦情緒，身心陷入疲憊狀態，工作績效將會明顯降低，出現心理問題。另外，小學教師因工作的相對獨立性，容易形成人際關系的有限性和自我封閉性，這常常會導致小學教師在面對壓力和挫折情境時，感覺孤獨、失落和無助，如果長時期處于這種精神狀態，就會導致嚴重的心理危機。

三、改善中小學教師心理健康狀況的建議及對策

（一）教師要學會自我調適，保持穩定樂觀的心態。

人的情緒如果過于壓抑，會導致消極情緒無處釋放，而合理宣泄情緒，是釋放壓力保持良好心態的重要方法。心理健康教育的宗旨也是“助人自助”，因此，小學教師要加強心理學、心理健康方面知識的學習，重視自身的心理保健，了解自己的心理健康狀況，掌握一定的自我調節手段和方法，能夠及時自己的異常心理波動，積極面對，主動調適，保持穩定樂觀的心態。

（二）學校要構建教師心理保障機制，維護教師心理健康。

學校要把維護和促進教師心理健康作為管理工作的一個重要部分。學校在評價教師業務水平和個人發展時，不僅僅應關注學生成績，還應該關注教師們的心理狀況，對他們進行心理健康教育和輔導。學校應建立教師心理咨詢、心理疏導體系和教師心理援助機制，對教師提供心理健康服務，提高教師應對心理壓力的技巧，幫助他們改善心理狀態。如果發現有嚴重心理問題的教師，應及時請心理醫生為其治療，以免其對小學生造成不良影響。學校在完善有心理健康元素參與的教師評價體系和人性化管理方式的同時[4]，要把實現管理主客體的幸福人生作為管理追求的目標，讓雙方在共同的思想觀念、價值判斷、行為準則的引領下，實現小學教師的職業價值，提高他們的職業幸福感。

（三）社會要關注小學教師的心理健康。

社會支持對小學教師心理健康的維護作用是無可替代的。全社會都應該為小學教師營造支持教師職業威望的社會氛圍，創造融洽、溫馨的工作環境，減輕他們過重的心理負荷。要理解教師的苦衷，把“尊師重教”落到實處，改善教師的生活和工作條件，不斷提高教師的社會地位。學生家長也應該調整心態，對小學教師公正、客觀地進行評價，理解教師的勞動與付出，積極配合教師的工作，與教師形成一股合力，共同做好學生的教育工作。這樣，教師的工作壓力及心理壓力也會相應得到緩解。

參考文獻：

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[M].中國法制出版社，2010：4.

[2]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[M].中國法制出版社，2010：38.

小學教師個人發展規劃范文第2篇

關鍵詞：績效 績效評價 中小學教師績效評價

中小學教師績效評價是當前中小學教師和教育管理者普遍關注的話題。義務教育教師績效工資的實施，改善和提高了廣大教師的收入待遇，在具體實施中，還存在著不少可以進一步研究的問題。針對目前的研究現狀，為誰評、誰來評、評什么、怎么評是我國中小學教師績效評價急需解決的四個問題。

一、為誰評：中小學教師績效評價的價值主體

評價伊始，首先要明確價值主體，即為誰評。開展教師績效評價是為了管理、選拔，還是對教師教育教學工作實行監控，促進教師專業發展？這兩者本身就反應了主體的終極價值追求。教師績效評價的最終目標是改進和發展，通過績效評價促進教師、學校的良好發展，保證教育教學的有效實施，從而促進學生的全面健康發展。[1]義務學校教師績效工資實施的目的，是通過改善和提高廣大教師的收入待遇，既而對教師形成激勵作用，最終促進教師的自主發展。理想的中小學教師績效評價是基于教師自主發展取向的績效評價，是倡導人文關懷，是對教師生存體驗和發展需求的一種關注，旨在通過實施教師績效評價，了解教師現有的工作狀態和工作表現，根據教師的專業基礎和個人發展目標，對教師進行指導或提供進修的條件，從而增強教師自我發展的意識和動力，提高教師履行工作職責的能力，完善教師的專業發展。[2]

中小學教師績效評價是為教師評，對教師工作起著一種導向作用，引領著教師的發展方向，為教師評說明關注教師、重視教

師，也有利于教師明確自己的職責。通過對中小學教師的績效評價，獎優懲劣，激勵教師努力工作，在績效評價的過程中可以促進教師自我反思，激發教師的專業自覺，有利于教師的自我改進和自我發展。

二、誰來評：中小學教師績效評價的評價主體

我國《教師法》第23條規定：教師考核應當客觀、公正、準確，充分聽取教師本人、其他教師以及學生的意見。在教師績效評價的實踐中，通常是由教育行政部門制定評價標準，學校領導組織實施，先由被評價者進行自評，然后同事之間進行互評，最后再交由學校行政人員進行討論總評，這就是常見的“自評、他評、總評”。[3]為了保證評價的公平，形成有效的教師績效評價結果，應采取構造聯合評價主體的方法建立中小學教師績效評價的評價主體。

評價主體應是那些能夠掌握信息和能夠進行有關價值判斷的人，對中小學教師績效評價來說，即由教育行政部門、學校管理者、學生、同事、專家和教師自身等構成的聯合評價主體。

1.教育行政部門

依法對本行政區域內教育人力資源進行管理，是教育行政部門最重要的工作之一。[4]各級教育行政部門應依照法律、法規，制定教師評價標準，由學校和專門的教育機構對教師的政治思想、業務水平、工作態度和工作成績進行定期考核。中小學教師績效評價，由上一級教育行政部門制定并組織實施，學校負責評價。教師績效評價的結果記入本人業務檔案，作為聘任教師、晉升職務和增加工資、實施獎懲的重要依據。

2.學校管理者

學校管理者要將教師的工作與學校的發展目標聯系起來，對教師進行客觀的評價。學校管理者應該在教育行政部門制定的大的評價框架下，細化本校的評價標準，可以通過定期和不定期的評課、開教師座談會、談話以及日常工作中的仔細觀察收集有效、信度高的評價信息。

3.學生

學生評價的重點是教學評價，學生是教師直接的服務對象，學生的反饋信息對教師績效評價非常有價值。[5]現代教學論中指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。作為教育對象，學生是教學活動最直接的參與者，因此學生對教師工作有著最直接的感受。[6]但是對中小學教師進行績效評價，低年級的學生缺乏必要的評價理論和技能，所以有些老師認為學生沒有資格擔任評價主體，基于此，低年級的學生可以委托相關評價者對教師績效做出評價。學生清楚教師的教學行為、教學風格和教學效果，所以學生能夠對中小學教師做出客觀公正的評價。

4.同事

同事有機會觀察到教師日常的教學活動，對教師的工作能力和業績比較熟悉，學校要組織教師以教研組或年級組為單位進行互評，收集改進課堂教學技能、專業發展計劃的制訂過程以及在教育科研中的合作情況等信息。

5.專家

在教師教育教學研究和專業發展狀況兩個方面，專家最具有發言權。學校可以邀請教育方面的專家來幫助、分析教師的教

育教學以及教師專業發展中存在的問題，并給出科學合理的建議，對教師績效評價給出權威性的評價。

6.教師自身

教師對自身的教育活動進行自我評價，實際上是一個反思、修正的過程，可以促進教師的專業成長。教師是教學活動的設計者和實施者，教師自身應該最了解教學的實際效果。在對中小學教師實施績效評價的過程中，教師既是評價對象，又是聯合評價主體之一，教師通過自我診斷，產生激勵作用，促進自我發展。

三、評什么：中小學教師績效評價的

內容

教師績效評價的內容取決于對教師績效評價概念的理解，根據上述的歸納，教師績效評價是對教師的工作行為過程及其結果的評價。教育部2009年2月5日的《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》，特別要求不得把升學率作為教師績效考核的唯一指標。教師績效評價是對教師整體表現進行綜合評價，不僅涉及教師教學狀況的完成情況，而且還涉及教師的未來發展規劃和教師的工作過程。[7]以往對教師的評價主要從“德、能、勤、績”四個維度展開。中小學教師績效評價的內容與之基本相似，一般從教師職業道德、教師工作過程及表現、教師工作結果和教師專業發展四個方面闡釋。

蔡永紅和林崇德結合有效教學和教師素質結構理論的相關研究，提出教師績效結構理論，認為教師績效包括六個維度：職業道德、職務奉獻、助人為樂、教學效能、教學價值和師生互動，這六個維度的操作定義為：（1）職業道德是教師表現出來的對職業準則與規范的遵從；對學校目標和自己的工作目標的認同、維護與支持；對教育事業的熱愛；對工作的熱情和責任感等行為。（2）職務奉獻是教師表現出來的不斷地反

思教育教學工作，總結工作經驗，關愛每一個學生，并適應時代不斷完善自己等方面

的行為。（3）助人合作是指教師主動地幫助同事，表現出良好的協作精神，與家長建立良好的合作關系，真誠待人等方面的行為。（4）教學效能是指教師在計劃、組織與表達教學內容方面的行為。（5）教學價值是指教師通過自己的教學，使學生在各方面發生了積極的變化。（6）師生互動是指教師與學生在課堂內外的交往與互動行為。[8]教師績效的六個維度中，職業道德、職務奉獻和助人合作屬于教師的關系績效維度，而教學效能、教學價值和師生互動屬于教師的任務績效維度。[9]中小學教師績效評價的內容應該是全面性和多維性的統一，上述六個方面系統歸納了中小學教師績效評價的內容。

四、怎樣評：中小學教師績效評價的程序

中小學教師績效評價的程序就是：依據評價目的制訂評價標準―組織實施―評價反饋，三者分別屬于準備階段、實施階段和反饋階段。

1．準備階段

凡事預則立，不預則廢。有效開展中小學教師績效評價，在評價前需要制訂考評方案，明確考評的目的、考評周期、價值主體、評價主體、評價標準、評價時間、評價方法等。[10]在整個準備階段，要提前做好上述的各項工作，以保證教師績效評價的順利進行。

2．實施階段

在教師績效評價指標、程序、方法和評價人、被評價人等內容確定后，教師績效評價實施過程的管理就是協調各部門按照既定程序搜集信息。教師績效評價需要在不同的時間、由不同的部門搜集不同的信息。在中小學教師績效評價的實施過程中，怎樣收集、處理信息？怎樣選擇評價動機？這些都直接關系到評價的效度和信度，所以應該在教師工作的全過程收集信息，得出全面的評價結果。

3．反饋階段

中小學教師績效評價應該是循環往復、不斷上升的過程。通過評價反饋，發揮出績效評價的功能。通過對分類評價信息的篩選，隨后將評價信息量化處理，最終反饋交流評價的信息。反饋的作用是促進教師的反思，讓教師及時地知曉自身的不足，幫助教師實現績效目標，促使教師不斷改進而得到專業發展。

中小學教師績效評價不是目的，而是一種方式，因為教師從事的教育教學活動是一項極其復雜的社會勞動，采用績效評價旨在更好地促進中小學教育的發展。國家中長期教育改革和發展規劃綱要中也明確指出要改進教育教學評價，建立多樣的評價標準，為教師培養創造良好的環境，保證中小學教師績效評價的有序進行。

參考文獻：

［1］董銀銀，姬會會.再論教師績效評價――基于國內教師績效評價研究與實踐的思考［J］.現代教育論叢.2008.7.

［2］熊偉榮.基于教師自主發展取向的中小學績效評價［J］.教學管理.2010.4.

［3］［4］胡中鋒主編.教育評價學［M］.北京：中國人民大學出版社，2008.7.232~233.

［5］熊偉榮.基于教師自主發展取向的中小學績效評價［J］.教學管理.2010.4.

［6］王斌華.教師評價：績效管理與專業發展［M］.上海：上海教育出版社.2005.12.61.

［7］熊偉榮.基于教師自主發展取向的中小學績效評價［J］.教學管理.2010.4.

［8］蔡永紅.教師績效評價的理論與實踐［J］.教師教育研究.2005.1.

［9］董銀銀，姬會會.再論教師績效評價――基于國內教師績效評價研究與實踐的思考[J].現代教育論叢.2008.7.

小學教師個人發展規劃范文第3篇

關鍵詞：國培計劃；頂崗實習；輪崗；有效性教學

中圖分類號：G646 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）23-0212-02

一、前言

2010年以前的20年內，我國農村中小學教師的素質提升主要依靠教師的在職學歷教育，但隨著學歷教育的普及以及大量更高學歷的畢業生補充到中小學教師隊伍中去，中小學教師隊伍的低學歷問題已得到初步解決，于是更新教育觀念、提高教學能力、改善教學方法等成為現階段中小學教師接受繼續教育的重要目的。在此背景下，教育部、財政部為了落實全國教育工作會議和教育規劃綱要的精神，于2010年7月全面啟動了“國培計劃”培訓項目，旨在提高中小學教師特別是農村中小學教師隊伍的整體素質。自“國培計劃”培訓項目啟動以來，主要實施了“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”。通過創新培訓機制，采取骨干教師脫產研修、集中培訓和大規模教師遠程培訓相結合的方式，對大量的中西部農村義務教育骨干教師進行了有針對性的專業培訓。承訓學校以師范院校為主，信陽師范學院的數學與信息科學學院自2010年開始每年均承接“國培計劃”的各類培訓項目，受訓人數達數百人，涉及多個地市。通過后期回訪及問卷調查發現，受訓學員個人業務能力得到普遍的提升，開闊了眼界，并通過后續的網絡研修及教學改革研究項目的進行，延長了學員們向高校及同行專家的學習交流時間。

二、“國培計劃”實施過程中存在的問題

“國培計劃”實施五年來，參與省份的培訓活動開展的轟轟烈烈，受訓人數眾多，許多教育專家、教學名師及一線的中小學教學骨干教師參與了授課，所以該項目是農村

中小學教師接受素質提升的重要途徑之一。但在實際的操作過程中，作為參與管理的培訓學校組織者，發現了許多亟待解決的問題。

1.部分受訓學校態度不積極。現階段我國城鄉經濟發展的不均衡，造成了教育資源分配的不均衡，主要表現在農村中小學素質較好的教師，因具有較好的流動便利，很容易被吸引到條件較好的學校任教，這樣就慢慢造成相對于條件較好的城市中小學，農村中小學的師資力量越發薄弱，不僅體現在教師綜合素質相對較低上，而且還體現在教師數量明顯不足上。“國培計劃”項目的開展，就是為了提高農村中小學的教師的業務素質，通過逐步培養，以點帶面，達到提升整體素質的目的。農村中小學教師通過短期脫產，可以全身心地投入到培訓中去，提高了培訓效果，但離崗培訓需要其他教師來頂崗，而農村中小學原本就師資力量短缺，盡管培訓單位提供有“頂崗實習”的學生，但事實上這些即將畢業的學生由于一些客觀原因可能無法到崗，或者即使能順利到崗，但因缺乏教學經驗，受訓學校也不放心讓其完全頂崗，于是受訓學校要么推脫上級教育主管部門分配的培訓計劃，要么派出非骨干教師或老（將要退休）、弱（有孕女教師）教師參加培訓，以完成培訓任務。對于受訓學校的不積極態度，作為承訓學校的組織管理者，每年都能遇到類似于語文科目的教師來參加數學科目的項目培訓這樣尷尬的情況發生，但在實際操作中承訓方對這些矛盾基本上無法提供有效的解決辦法。

2.部分受訓教師投入不充分。一般來說，中小學教師是非常希望能夠獲得進入大學校園進行培訓學習的機會，一來可以開闊眼界，獲得新知識，提升業務水平，二來可以短期內脫離繁重的業務勞動，放松一下身心，同時類似“國培學員”這樣的身份，本身還是一種榮譽，因此中小學教師是渴望獲得這樣一種培訓機會的。但由于受就業觀念的影響，我國中小學教師尤其是小學教師中，女教師的比例較大，她們正處于哺育孩子、照顧家庭的時期，而脫產參加的“國培計劃”培訓任務大都是臨時下達的，沒有預案，完全不同于臨時出差一兩天，因此給受訓女教師的家庭生活帶來較大不便。在“國培計劃”實施過程中，時常遇到女學員請假，甚至來報到后就立即開始請假，理由是孩子在家需要哺乳。因有這些客觀的原因，所以不能簡短地認為受訓學員受訓態度不積極。作為培訓學校，遇到這些實際情況，只能“人性化”地準假，這樣導致“國培計劃”的實施效果大打折扣，浪費了國家資源。

3.承訓學校有效性教學不夠[1，2]。作為承訓學校，擁有高職稱、高學歷的教育學專家隊伍，同時也能請來知名的域外專家，這些專家對教育教學理論都進行過深入的研究，但這些理論對農村中小學教師來說過于“高深”，與其日常中小學教學有一定距離。同時，一線中小學知名教師的實踐教學指導會給學員帶來更大的共鳴，但中小學同行專家從日常的教學積累中提煉出具有一定理論高度的教學經驗，卻不是一件易事，因此受訓學員時常反映部分同行專家沒有講出有價值的東西。這樣就導致短期培訓的有效性教學不夠，降低了培訓效率。

當然，在實際承訓過程中，遇到了許多棘手問題，這些問題都有待于在后續的實踐過程中逐步解決。

三、探索“國培計劃”可持續發展策略

“國培計劃”的第一個五年周期已經結束，實施效果毋容置疑，對于具體實施過程中出現的一些問題，也是不可避免的，因其在提升農村中小學教師整體素質方面所起的作用，決定著這種培訓機制將長期存在，因此積極探索“國培計劃”可持續發展策略，是我們教育工作者共同的責任。針對前期出現的一些問題，特提出了以下解決方法。

1.鼓勵不同層次學校的教師輪崗。如何解決受訓教師的“頂崗”問題，完全依靠由承訓學校派出的“頂崗實習”學生是不現實的，因為這些學生有其個人發展規劃，同時“頂崗實習”在時間安排上與其正常的畢業實習不是完全吻合，實習生也沒有配合該項目實施的義務。因此，必須尋找長效的、可行的“頂崗”方案。在政策上，支持高素質的教師“輪崗”到農村學校進行短期的“頂崗”，既能夠使參訓教師安心地接受培訓，又能夠把好的教學方法、手段從城鎮帶到農村，通過這種互相影響與滲透，以及傳播與交流，可以極大地提高農村中小學教師的教學技能，改善其教學思想，激發其創新意識，從而縮小農村教師隊伍與城鎮教師隊伍水平的差距。

2.受訓學校應建立長期的教師培訓計劃。作為承訓學校的管理者，通過與學員交流，獲知他們絕大部分是由學校臨時派出受訓的，之前不知道會被選中參加“國培計劃”項目，也不知道什么時候會有機會外出接受培訓，很大程度上是“隨機”出來的。而農村中小學教師接受各種形式的繼續教育已經成為常態，因此受訓學校應該建立長期的教師培訓計劃，一是積極主動地安排教師外出接受技能培訓，不能因為短期內的師資力量短缺而放棄培養計劃，可以多渠道地克服困難，力爭多讓老師們接受培訓，這是一個長效的素質提升工程；二是根據教師個人情況，有計劃地安排教師外出培訓，這樣讓老師知道什么時候有機會外出接受培訓，減少家庭因素對培訓任務的影響。

3.承訓學校應積極提高培訓效率[3]。承訓學校利用高校資源，對學員的教育觀念、教學思想從理論上進行革新，這是必不可少的，但不能墜入空泛的理論灌輸，因為學員曾反映有些專家的授課內容對他們來說是“假、大、空”，所以承訓學校應該嚴密組織、精心安排課程，創新培訓模式，提高培訓時效，整合教師力量，共享教育資源。地方高師院校之間可以互相溝通，彼此推薦優秀的教學專家。承訓學校應該仔細篩選授課內容，不能一味看重授課專家的名氣。

同時，更接地氣的一線同行專家的實踐教學指導會使學員從中比較出自身的不足，吸取名師的有效經驗，但部分專家的理論高度可能會有一些欠缺，因此受訓學校應該建立中小學教師名師信息庫，每年均將學員的評價記錄下來，根據這些反映，不斷地調整下一年的外請專家名單，從而形成長效的培訓機制。當然，即使是一線的中小學教學名師，聘請范圍也不應該局限于本地市，完全可以擴充到外地市、外省市，一切均以提高培訓效率為原則。

四、結束語

“國培計劃”培訓項目的五年周期已結束，2016年的“鄉村教師訪名校”項目依然延續了原有形式，但不管“國培計劃”如何發展，是在原有基礎上進行改進，還是完全被另外一種培訓形式替代，中小學教師接受繼續教育的需求是長期存在的，因此關于“國培計劃”培訓項目中出現的一些問題，無論是受訓學校、教育管理者還是承訓學校，都應該積極地尋求解決辦法。當然，我們不能局限于“國培計劃”培訓項目中出現的現有問題，有一些隱性問題可能還沒有突顯出來，但在不久的將來就會出現，可能還很嚴重，因此，我們應該未雨綢繆，從各個方面去積極主動地探索能夠提高培訓效率的有效途徑。

參考文獻：

[1]陳安寧.“國培計劃”項目實施中存在的問題及對策[J].教育，2015，（3）：183-184.

小學教師個人發展規劃范文第4篇

一、“研訓合一”模式取得的成績

各級教育行政部門高度重視教師的繼續教育工作，組織教師集中精力進行調研，精心設置繼續教育課程，順利完成了繼續教育任務，取得了較大成績，得到了上級教育領導部門的認可，基層學校教師也普遍認為：參加繼續教育，在教育理念更新和教學能力提高等方面有長足進步，在訪談中，許多校長也對以往研訓工作給予肯定，認為取得很大成績。

二、“研訓合一”模式有比較一致的認識

1、“研訓合一”作為教師繼續教育的新形式，正在全國各地的教師教育機構中廣泛地推行

具有多年教學經驗的教師與剛走出師范學校、教學經驗尚淺的新教師在教學能力、教學觀念等方面存在一定的差異，對他們的培養模式也應該有所區別，即便是在“研訓合一”的大模式下也應該有所同也有所不同。針對新教師與老教師在經驗與觀念等方面所具有的優勢與弱勢進行區別教育，可以提高新教師“研訓一體”培養模式時效性。

2、“研訓合一”首先是一種教師繼續學習發展方式

其目的通過教學實踐、培訓提高、教學研究三方面的結合來提高教育質量、促進學生健康成長，把教師的發展融合于促進學生成長的過程之中，使教師的培訓提高和教學研究在為教育教學服務的過程中，把教師培訓提高和教學研究工作轉到以校為本的軌道上來，建立和完善校本研訓制度，使教師的個人發展與學校發展緊密結合。這樣可以進一步地帶動廣大教師從教學實踐中發現不足進而彌補不足、培育優勢、發揮特長，實現教師的自我發展的目的。

3、“研訓一體”其次是一種管理方式

“研訓一體”管理方式包括教師教育機構和學校兩個層面。以往的管理方式是進修學校、教研室等機構獨立存在，與學校教師缺乏緊密聯系。采取研訓一體的培養模式后兩者可以按照各自分工，強化進修與教研的緊密結合，密切配合，實現了有形資源和無形資源的整合。

三、“研訓合一”模式存在的問題和面臨的困難

1、專業教師實訓基地急需建設

學校教師實訓基地缺乏，雖然建立了部分專業實訓基地，但其中的設備設施遠遠滿足不了實訓的需要，教師專業技能的培訓和訓練無法落到實處。

2、教師專業水平與能力有待提高

基層學校教師專業水平和實踐能力與工作需要不太相適應，課堂教學理論化傾向較突出。目前專任專業教師中，大多數教師是從“校門”到“校門”，一些教師仍沿用傳統的教學模式，重知識輕能力，重理論輕實踐，授課內容、方式方法不能滿足當前教育的需要。

3、教師的反思習慣沒有形成，科研意識需加強

一些教師沒有把自己放在研訓主體的位置，沒有形成自我反思習慣。由于相應的激勵機制不健全，再加上相對封閉的工作環境和心理環境以及繁重的工作壓力，教師之間缺少真正的研討交流，也無暇反思自己的教育教學行為。另外，許多教師在長期的自我學習和工作中，形成了一定的思維定勢，認為教學就是“我講你聽”，“我出題你做題”，周而復始，最終對教學工作產生厭倦感，不愿進行自我批判，有的教師有成功的做法和經驗，也不愿及時總結提煉，導致教師反思習慣難以形成，也不理解“反思”的深刻內涵。

4、師德與政治思想教育方面的培訓應引起重視

“師德與政治思想教育”方面的培訓是《中小學教師繼續教育規定》中明文規定的必修內容，在《關于全面推進中小學教師繼續教育工作的意見》中明確指出“要把師德教育作為首要內容”，但從調查中了解，教師對此培訓內容的需求不大，只有極少部分的教師有此需求。

四、解決問題的對策與建議

1、教師教育機構牽頭，學校狠抓落實

現在由教師進修學校牽頭將培訓處、教研兩個部門合二而一，這樣每個專業人員變得一身二任、一崗雙責了。既要承擔師訓任務，又要承擔教研任務，將兩項工作集于一身了。在縣教師進修的帶領下，各個學校積極開展了與之相對應的校本研訓。因為以校為本的教師研修活動，是整個研訓工作體系中的最基本也是最重要的工作單元。學校是教師日常工作、學習和生活的地方，是教師生長的沃土，成才的基地，實踐的故鄉，理論的源泉。教師遇到的問題來源于教學實踐，要解決日常教學問題和教師專業發展問題從根本上主要依靠學校自身力量；而在學校內部，真正要解決問題還是要靠教師自身的探究想法。因此，將研訓一體落到實處的關鍵是基層學校建立起“以校長為第一責任人”的校本研修制度和有效運行機制，并根據教師實際和需求，幫助他們制訂個人發展規劃，并為其達成起到一定引領作用。

2、專家下校，指導合作

“研訓一體”要取得成效離不開專家指導。現在一些教學名師、教研專家以“送培下鄉”等形式深入小學教育實踐，與小學教師建立平等合作的“伙伴關系”，特別是與新教師結成“師徒關系”，對新教師進行定期培訓指導，為他們在教學實踐中遇到的問題給出指導建議。專家與新教師在合作與交流的過程中，能更好地幫助新教師盡快地將教育理論不斷得到修正與發展，更好地為教育實踐服務，增強了其指導的針對性和有效性。

小學教師個人發展規劃范文第5篇

一、繼續加強師德培養

除了要認真學習《中小學班主任工作規定》和《中小學教師職業道德規范》的精神外，更要時時以滿腔的熱情，濃濃的愛心投身到班主任工作和教育工作中去，育人與教書并舉，向著“以情感人，以德育人，以才教人”的方向努力。向同行中的先進班主任和優秀班主任學習，不斷提升自己的個人魅力，努力使自己成為一名出色的語文教師和優秀的班主任。

二、不斷加強理論學習，提高自身專業素質

堅持每學期閱讀兩本以上關于班主任專業化發展和班集體文化建設的專著，并認真撰寫讀書筆記。積極、認真參加本工作室組織的專題講座，外出考察學習等，同時也要積極參加本地區、本校組織的各種提升班主任專業化水平的活動。虛心向導師孫琴華老師學習，不斷完成自己，提神自己的專業素養，成為學生喜愛，家長喜愛，同事肯定的班主任！

三、在課堂實踐中強化班主任工作

結合學生現階段身體發展的特點，利用好每節班會課的時間，積極開展各種班級主題教育活動。課前了解班中近期動態，選定適合學生現階段學習、生活的主題，認真備課，向有經驗的班主任和工作室成員取經，課程內容要吸引孩子注意力，爭取每個學期在區級及以上上兩節以上公開課。