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教育科學研究論文范文第1篇

關鍵詞：語文課程與教學論 課程研究

新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，要求學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，開發學生各種能力。注重學生的實踐，增加課內外實踐活動，使學生在實踐活動中認識、適應和融入社會。《基礎教育課程改革綱要（試行）》特別強調“承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等院校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法”。基于新課程改革理念和教師素養的要求，對“語文課程與教學論”課程進行整合和改造，具有深遠的意義。

一、語文新課程的基本理念

第一，全面提高學生的語文素養。要面向全體學生，激發每一個學生的自信，讓每一個學生在其最近的發展區域得到語文素養的提升。語文課程標準的“總目標”和“階段目標”中，都著眼于促進學生全面而有個性的發展這一宗旨。

第二，正確把握語文教育的特點。要注重語文的多元影響和學生的獨特感受；注重學生語文實踐能力的培養；重視漢語言文字對語文教育的重要影響。

第三，倡導“自主、合作、探究”的學習方式。要改變原有單一、被動的學習方式，“教師必須根據學生身心發展規律和語文學習的特點，關注學生不同的學習需求和個體差異，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”

第四，努力建設開放而有活力的語文課程。要改變原來過于強調學科本位，刻意追求語文學科嚴謹的知識系統；過于注重知識的傳承，忽視聯系現實生活的語文實踐活動；過于強調統一和集中，課程變得凝固和僵化的狀況。“語文課程應植根于現實，面向世界，面向未來。應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。”

二、新理念對語文教師素養的新期待

第一，符合時展的教育理念。要樹立“以學生發展為本”的教育理念，落實在語文教學各個方面：一要關心學生的內心需求，開發學生的多元智能；二要注重語言積累，提高學生的社會交際能力；三要增加文化積淀，提升學生的文化品位。

第二，符合新課程發展要求的教師角色。綜合世界的發展趨勢和我國新課程的發展要求，小學語文教師這一角色要：“從知識的灌輸者轉換為學習的引導者”；“從課堂的主宰者轉換為平等的交流者”；“從單向的傳授者轉化為互動的合作者”；“從呆板的經驗者轉換為教學的創新者”。

三、“語文課程與教學論”的課程建設

（一）課程目標建設

根據“語文課程與教學論”的任務和性質，其課程主要目標為：使學生對小學語文課程及其教學有正確的認識與理解，有效地提高學生從事小學語文教育教學實踐與研究的能力，初步奠定語文教師的專業發展基礎并使其具有較為深厚的發展潛能。參照《語文課程標準》中知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三維課程目標，“語文課程與教學論”的課程目標也從三個維度來把握，具體描述見表2：

（二）課程內容建設

根據基礎教育課程改革中小學語文教育的發展現狀及其對教師的要求，從教師專業發展的角度，“語文課程與教學論”課程內容，應打破單一的理論課程模式，采取理論課程與實踐課程并重、核心課程與拓展課程并舉等措施，構建開放而有活力的新型課程體系，為培養未來小學語文教師良好的素養提供課程支撐。其課程體系見表3：

1 在開放而有活力的“語文課程與教學論”課程體系中，“語文課程與教學論”是其核心課程，目標在于使學生充分了解和認識小學語文課程及其教學，掌握基本的語文教育教學知識，形成初步的語文教育教學和研究能力。

2 核心課程、實踐課程重在培養學生的教學技能和實踐能力。“語文課程與教學論”既是一門教育基礎理論課程，又是一門實踐性很強的課程。要堅持理論與實踐相結合，強化實踐課程。“語文教師專業技能訓練”主要通過課堂演練、微格教學、小組練習、個人練習等形式，培養學生的各種專業技能。“教學見習”就是讓師范生走進小學和小學語文教學的課堂，對語文教學形成直接的體驗與感受，形成教師的角色意識，為專業技能的訓練奠定必要的感性基礎。“教育實習”是對師范生在思想和業務上的綜合訓練，旨在使師范生將所學的基礎理論、基本知識和基本技能運用于真實的語文課堂教學中。

教育科學研究論文范文第2篇

論文摘要：教學語言的風格美，就是不同個性的教師在教學的具體情境中，為了達到預定的教學目標，對教學內容的語言要素進行別具一格的創新運用所表現出來的具有極強的審美價值的語言格調。它既是教師藝術性、創造性勞動的表現，又是教師藝術性、創造性勞動的結晶。

教學語言的風格美，就是不同個性的教師在教學的具體情境中，為了達到預定的教學目標，對教學內容的語言要素進行別具一格的創新運用所表現出來的具有極強的審美價值的語言格調。它既是教師藝術性、創造性勞動的表現，又是教師藝術性、創造性勞動的結晶。教師的勃勃生氣所營造的引人入勝的課堂教學氣氛，誘發著學生的美感共鳴。放眼當今政治課教學，形成有吸引力的教學語言風格，應當是每一位教師追求的目標。

一、豪放的美

豪放就是氣勢浩瀚、激越高昂、豪壯剛健英武奔放的語言格調，即人們常說的陽剛之美。形成豪放的語言風格的要素，主要表現在對詞語聲音色彩的大量選用上，“音節高則神氣必高，音節下則神氣必下”（劉大槐：《論文偶記》）。博大高遠、氣勢恢宏、色彩鮮明、胸襟開朗是豪放的主要特征。豪放的語言風格能對學生的情緒產生強烈的感染力，給學生一種豪壯英發的動感美。在講初三《思想政治》“我國社會主義建設的宏偉目標”這一問題時，我是這樣說的：“我國的宏偉目標，可以用一句話來概括，就是建設富強、民主、文明的社會主義現代化國家。這一宏偉目標，集中代表了全國人民振興中華、強國富民的愿望，反映了社會主義的歷史進程。

二、柔婉的美

柔婉是與豪放相對應的語言風格。柔婉的特點是語句優美，情意纏綿，韻味深長。柔婉風格的語言，大多來自于使用語句的變幻多姿，短句急而促，長句舒而緩，偶句勻稱凝重，奇句綺麗灑脫。這些句式錯落而諧調地結合起來，造成一種情調婉轉的藝術效果，使學生久久難忘。

如在講上例“怎樣才能實現宏偉目標”時，我進一步闡述：“宏偉目標的實現，離不開今天的奮斗。強國路，要一步一步地走下去。雖然困難多，畢竟在克服；雖然路遙遠，畢竟腳踏地；雖然是夢想，畢竟能實現。”

這一語句，通過一波三折、一唱三嘆的抒情格調，反復強調和逐層烘托出實現宏偉目標的希望、決心和感情，用語言聲調描繪出奮斗之歌的多層次旋律，使學生在逶逶迤迤的情緒意蘊中，加深并鞏固教材內容的深刻意義。

三、靈秀的美

靈秀就是綺美絢麗的語言格調。它能給學生以錯落有致、輕松諧趣、色彩斑斕的優美感受。靈秀風格的形成，主要取決于如何使用形容詞和比喻、比擬等修辭手法。它的節奏既充滿著強烈、深厚的情感，又回蕩著起伏不停的音律，能增強對教學內容的形象描述和抒情感。

在講授高二《思想政治》（下冊）“人生價值在于對社會的奉獻”這一問題時，我引導學生說：“同學們還記得寫的《松樹的風格》一文嗎？”（學生答，略）然后，我滿懷激情地朗誦道：“我贊美你，松樹，你不擇地勢，不畏嚴寒酷熱；你既不需要誰來施肥，也不需要誰來灌溉；你照亮了人們前進的道路，做到了‘粉身碎骨’的地步。”接著，我進一步引申道：“我贊美你，英雄模范人物，你們所追求的是無怨無悔的人生。從、英勇獻身到焦裕祿、孔繁森甘做人民的好公仆，從徐洪剛、白雪潔見義勇為到徐虎、李素麗無私奉獻、真情為人民……索取不屬于我們，我們只有付出，絕不期待回報，人生的意義在于奉獻。”

在這一語段中，我用松樹的頑強生命力和自我犧牲精神來比喻那些在革命戰爭年代不顧個人安危，在社會主義建設時期不顧個人得失，夜以繼日、廢寢忘食、開拓進取的人們的崇高品質。這綺美娟秀的語言、深厚的情感，形成跌宕起伏的音律和景外有景、景中有情、情中有景的畫面，恰如其分地把各個段落要表達的意思銜接起來，一氣呵成，使教學情景交融、絲絲入扣、燦爛可觀。正所謂“巧者則有情中景，景中情”（王夫之：《姜齋詩話》，卷下）。四、含蓄的美

語貴含蓄。含蓄就是含而不露、耐人尋味的語言風格。正如坡所云：“言有盡而意無窮者，天下之至言也。”其特點表現在把烈火般的感情蘊蓄在冰冷的語言里，必須在細細體會之后才感到熾熱逼人；它不是直截了當地敘述，而是曲曲折折地傾訴，言在此而意在彼，或引而不發，或欲說還休，讓人自去體味。

在講授高二《思想政治》（下冊）“生活理想”時，涉及到了愛情、婚姻、家庭等問題。于是，我針對這個班學生中出現的“早戀”現象，講起了這樣一件事：“今年秋末冬初，我家陽臺的花盆中，不知誰無意丟下一粒西瓜子。不幾天，我驚奇地發現，花盆里竟然長出了嫩芽，而且一天一天地長高，變成了藤并開出了一簇簇小小的果花。過了不久，花謝了，居然也結出了蘋果般大小的西瓜。可惜沒過幾天，霜凍就來了，葉落盡了，小西瓜也長不大了。我這才明白：不該開花的時候開花，不該結果的時候結果，是要受到自然生長規律的懲罰的。今天，發生在同學們中的一些事情又引起了我的思索，你們是否也從中得到了一些啟迪呢？”同學們聽后，頗有感觸，早戀現象在這個班竟慢慢地消失了。

教育科學研究論文范文第3篇

【關鍵詞】語文;課堂;爭論;途徑課堂上,學生對同一問題的認識有差異,這是必然的。心理學研究表明,個體的創造性一般與個體的智力、個性以及知識有關。有個性才有創新。因此,課堂上經常鼓勵學生發問、爭論,可凸現學生個性,喚醒個體創造的潛在意識。

1課堂爭論的教學價值

1.1課堂爭論可以深化學生對教材的理解和認識。課堂上能引起爭論說明學生已經對教材有了一定的理解,具有了一定的個性,如果老師適當進行引導,就能帶動學生對教材的理解和認識的深化。

1.2課堂爭論可以培養學生的邏輯思維和推理能力。學生的爭論往往從淺顯的感性認識開始,爭論的過程就是學生思維訓練的過程,是學生自覺進行分析、推理的過程。

1.3課堂爭論可以訓練學生的語言表達能力。爭論時學生的思維處于興奮的狀態,思維敏捷,常有妙語出口。學生語文論文既要尋找對方言語中的不當之處,又要找準契機,組織自己的語言,準確表達出來。可見,爭論為語言訓練創造了良好的氛圍。

1.4課堂爭論可以培養學生創新的能力。爭論時為了駁倒對方,必然要找出有利的論據,因此,就要努力尋找別人沒有想到的、沒有提到的方面,引發了求異思維,在求異中培養了創新的能力。

2課堂爭論的主要途徑

2.1抓住題眼進行爭論學生會對課文內容許多地方提出質疑,教師應選取有價值的問題,推出來引導爭論。如學課文《鸕鶿》的時候,同學們看鸕鶿捕魚的錄像,當看到漁夫抓住喉囊鼓鼓的鸕鶿把魚擠出來時,許多同學都不由自主的發出驚訝聲,覺得漁夫太殘忍、太不人道了。進一步了解到,鸕鶿的脖子上被裝了個圈,漁夫只讓他捉魚,而不讓他吞咽,于是更覺得嘔心。針對這個問題,我讓同學們進行爭論。一部分同學持“漁夫殘忍”的觀點,另一部分同學不同意,還有不少同學覺得雙方都有自己的道理。“漁夫殘忍”論者的理由不說自明。不同意的同學是這樣認為的:鸕鶿本是漁夫捕魚的工具,漁夫養活他們,訓練他們,就是讓他們捕魚的。如果沒有鸕鶿,漁夫就捉不到魚了,他們的妻兒們就活不下去了。這不也很殘忍嗎?認為兩種觀點都有道理的同學自然是前思后想,左右為難。這樣的爭論做到了從文本到人本的提升,立足于創造思維的開發,使學生真正成為學習的主體。

2.2提出異議進行爭論教學中,對一個問題,學生常常會有自己不同的看法,教師在課堂上切不可簡單地加以否定,面對學生提出的異議怎么辦?我認為,鼓勵加對話是教師值得采取的好方法。如課文《第一場雪》的第三自然段主要寫了下雪的景色,作者從看到的和聽到的兩方面寫出了雪大的特點。在教學這段課文時,教師問學生:“從哪些詞句可以看出雪下得很大?”學生說,從“鵝毛般的雪花”、“一會兒就白了”、“雪花簌簌地往下落”、“枯枝被積雪壓斷了”等詞句可以看出雪下得很大。但此時也有學生提出了他們的異議。他們認為,枯枝被積雪壓斷了不能說與雪下得大有必然的關系,因為是枯枝本身就不太結實,就是不下雪,雪不積在枯枝上,枯枝到了一定的程度也有斷的可能,怎么能從枯枝的斷看出雪下得大呢?面對這種局面,教師沒有怕影響教學進度,索性讓學生充分闡述自己的理由,引導兩派學生進行爭論,在學生闡述過程中,及時地進行點撥,讓學生注意句子中的“積”字。經過爭論,兩派意見統一。用爭論的方法,加強了學生之間的對話,調動了學生的積極性,活躍了課堂氣氛,發展了學生思維。

2.3小學語文課堂教學中,對學生創新能力的培養離不開對學生質疑能力的培養。因此教師應注重啟發學生探究篇章中可能存在的問題和矛盾,同時還應經常鼓勵學生對同伴的發言和老師結論,大膽地提出自己的不同見解。如《赤壁之戰》教學過程中,談到曹操用“鐵索連船”這一決策的利弊時,絕大多數學生認為“弊大于利”,無形中感到“曹操語文論文很笨”。這時有幾個學生大膽地提出質疑,認為“利大于弊”。由此一場激烈的課堂爭論展開了。反方的理由主要有三:1.鐵索連船是根據曹軍的實際情況作出的決策,不連船,曹軍會暈船,永遠過不了長江;2.冬天東南風罕見,火攻機會很小;3.鐵索連船可以增加曹軍的戰斗力。經過一番面紅耳赤的爭論后,大家終于達成一個“新”的共識：鐵索連船有利也有弊,是利大還是弊大,關鍵在于曹操能否小心謹慎,注意風向,揚長避短。

實際教學中,害怕說話不當,舉止失措而當眾出丑,害怕一旦說錯被同學嘲笑,這些問題成為不少學生課堂爭論的心理陰影。因此保護學生課堂爭論的自尊心、自信心,至關重要。

一要在課堂上建立平等、信任、和諧的師生關系,要給學生一種感覺:語文課是我們自己的,是輕松的、自主的。教師還要理解學生身上存在的不足,在課堂教學中少一些批評,多一些表揚,把相信人人能成功地進行爭論的期望傳達給每個學生。教師要作為一個聽眾、朋友,與學生一起聊天、討論,進行沒有心靈距離的開放式的交流。

教育科學研究論文范文第4篇

語文閱讀教學是語文教學中的一個難點，尤其是學生對閱讀教學中語言的理解與品味，成了閱讀教學中的的必修課程。為了解決這個難題，我校把它作為一個教學課題進行研究，并和衛星教學資源的運用進行整合。

課題研究促進了教學方法的改革

學生要改變單一的接受學習方式，形成“自主、合作、探究”的學習方式，做到有發現、有提高，實現學習方式的多樣化，這要求教師在教學中要有多樣化的教學方式，變傳統的教學方式為多樣化教學。這種多樣化有效教學方式就是對教學方法的改變。這種改變就是對某種教學方法和模式的探索與研究，而研究又離不開理論的指導。因此，要進行研究，必須學好理論知識。

研究促進學生學習方法的改變

現代社會需要的是理論、實踐、發展、創造都具備的復合型人才，這就要求教師的教學要能充分發揮學生的獨立性和主觀能動性，給學生足夠自主的空間、足夠的機會進行學習。，在學習中，要求每位學生既能積極配合、完成共同任務，又要能獨立承擔分配的個人責任，還要能通過相互交流、相互支持和相互配合，有效解決組內存在的重要問題，實現班組共同的目標。

教學方式對學生學習具有重要的影響

為了解決語文教師在閱讀教學中對語言的理解和品味這一實際難題，讓學生在閱讀教學中學有所得，因此我們必須在運用農遠資源方面和教學方法上都要高度重視并激發學生的學習興趣。因為這樣對他形養成學習習慣，促進學生成長有著深遠的影響。

實際教學中要注意的問題：

1、讀透文本，精心設計教案、學案。在設計課堂教學時，要充分考慮用什么資源，何時用，何處用，如何呈現。

2、課堂教學要關注學生動態——學習情緒、學習過程、學習成果等，及時發現，課后及時寫下教學筆記，便于經驗和理論的積累。

3、通過若干教學案例的反復實踐，反思，再實踐，再反思，提煉出相對穩定的教學方法，形成穩定的教學模式（這就是研究成果）。

4、研究成果要具有示范性、代表性，即用什么資源——解決什么問題——實現什么目標——有什么特點和規律。

教育科學研究論文范文第5篇

論文摘要：建構性學習是一種自我調節的學習，建構主義學習理論強調在教學中應以學生為中心，教師是意義建構的幫助者，在課堂教學實踐中利用情境、協作、對話、意義建構等要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，使學生能有效地實現對所學知識的意義建構。根據建構主義學習理論，對化學教學方式方法進行探討，能使化學教學更好地適應時代和社會的要求。

一、建構主義學習理論及建構主義的教學模式

(一)建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。因此，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于”什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之問的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關予當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

(二)建構主義的教學模式

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有：

1．支架式教學“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學由以下幾個環節組成：

(1)搭絞手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境。

(3)獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

(4)協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屙I生增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

(5)效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

2．拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者耍想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之問聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

(1)創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

(2)確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

(4)協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

(5)效果評價——由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

3．隨機進入教學由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進人都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

(1)呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

(2)隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

(3)小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。’

(4)學習效果評價——包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

二、建構主義學習理論指導下的化學課堂教學

化學教學具有三大特殊性：以觀察和實驗為基礎；以形成化學概念和掌握知識結構為中心；以化學教學緊密聯系實際為原則。這就要求教師充分發揮學生學習的自主性，引導學生主動發現問題，主動收集、分析有關信息和資料，主動構建化學概念和化學規律，這正是建構主義學習理論的核心。因此，建構主義學習理論為化學教學提供了理論指導。

(一)化學教學方法變革

在教學方法上教師應以建構主義學習理論為指導，采用諸如：圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架去學習(支架式教學法)，或根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題，圍繞該問題展開進一步學習(拋錨式教學法)，或從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習(隨機進入教學法)等各種教學方法，來促成學生主動建構的發生。例如采用支架式教學進行《強弱電解質和弱電解質》內容的教學，為使學生較好掌握強電解質和弱電解質的概念，設計了以電解質水溶液的導電能力作為學習主題，即強電解質和弱電解質。首先將有關概念，如電解質、電解質的電離等概念作為預備知識，由學生總結歸納，然后讓學生進行電解質水溶液的導電實驗，探討不同的電解質水溶液的導電情況，記錄各種條件下的實驗數據，教師在其中起引導作用，最后讓學生分組對實驗數據進行整理、分析、討論，抽象出強電解質和弱電解質的概念。在講述《原電池》的內容時，可采取拋錨式教學法。開始時，教師可以向學生演示這樣一個實驗：在一瓣橘子上相隔0．5cm分別插入一小段銅片和鋁片，把銅片和鋁片的另一端通過導線接觸耳機的兩極，讓學生聽聲音，然后展示干電池、紐扣電池等，引出課題《原電池》。這就是所謂的“拋錨”。然后直接告訴學生上述裝置能產生電能，并提出問題：電能是怎樣產生的呢?什么是原電池?但不直接給出原電池的裝置，也不告訴學生原電池是由化學能轉變為電能的一種裝置。這就是所謂的“拋錨”。創設了這樣一個情境后，讓學生親自動手做幾個實驗，學生完成實驗后，教師讓學生復述實驗現象，教師作評價，將學生實驗結果為素材，再創設問題情景，這些現象的出現是為什么呢?解釋產生這些現象的原因。師生共同討論分析，得出原電池原理。

(二)從學生已有的知識經驗出發

在正式的科學學習之前，學生已經具有了一定的經驗，形成了自己的看法，即使有些問題他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，當問題呈現在他們面前時，往往也可以基于相關或自以為相關的經驗，依靠已具備的認知能力，力圖形成對問題的某種解釋，這種解釋并不一定合理，但也并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發推出的合乎邏輯的假設。教師在教學之前應認真考慮學生先前的知識經驗，使要學習的科學知識落在學生可能的建構區范圍之內，并與學生的經驗緊密結合，只有這樣，才能引導學生將新知識與已有知識經驗聯系起來，引起學生有意義的學習，不斷豐富、發展和改造自己的理解。例如學習“化學反應中的能量變化”時，學生都有各自對能量的認識：鉆木取火、水電站、風力發電、火力發電、森林著火、核能等。因此，在教學時首先提出問題：當今世界上使用最廣的能源是哪種能源?你身邊接觸到的最為常見的能源是什么樣的能源?接著讓學生親自實驗：點燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺反應的熱效應等。再讓學生小組討論，通過學生在生活中經歷的各種能量變化的例子，引導學生對“化學反應中的能量變化”這一知識的意義建構，得出“化學反應釋放出的能量是當今世界上最重要的能源”；“化學反應中的能量變化，主要集中在熱量問題上”的結論。

(三)重視創設良好的學習情境

建構主義學習理論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，學習情景實質上是一種優化的、特定的學習環境。在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學生能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。學習情境的創設，有利于激發學生的學習興趣，有利于學生理解和應用知識以及學生探究能力的發展。對于化學這門學科，其內容有嚴謹結構，化學的現象和規律源于生活，應從生活實際出發。這就要求創設有豐富資源的學習環境，包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學生根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。要創設與既定目標相符合的學習情境，首先要選擇適當的素材，然后設計恰當的呈現方式。教師在化學教學活動中應注意通過生動具體的事實或問題來呈現學習情境。其中包括日常生活中與所學內容有關的物品、現象、事件和經驗，與化學有關的社會熱點問題，工農業生產問題以及能體現化學與社會、經濟、人類文明發展有關的事實和材料，還有重要的化學史實、發明發現的故事等；通過化學實驗可以創設許多真實、生動、直觀而又富于啟發性的學習情境，使學生通過動手、動腦的有機結合獲得全面的發展；同時可以充分利用多媒體技術創設真實情境，如果再與仿真技術相結合，則能產生身臨其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教學，為創設理解元素周期律的教學環境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強弱?怎樣通過實驗歸納得出規律?激發學生的求知欲。教學中讓學生自己動手實驗，從同周期元素和同主族元素兩方向進行研究。讓學生觀察實驗現象，做好記錄。引導學生邊觀察，邊思考，邊發現問題，解決問題，并根據實驗記錄加以分析、歸納和總結，如有條件還可以運用多媒體作動態演示，幫助學生從中得出同周期元素與同主族元素的結構、位置與金屬性、非金屬性變化的關系的結論。:

(四)重視互動的學習方式