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內隱學習理論論文范文第1篇

【關鍵字】教學設計；內隱學習；外顯學習；學習方式

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0015―03

內隱學習理論研究表明，人類存在兩種認知機制，有意的外顯加工和無意識的內隱加工，意識和無意識之間可以相互作用，相互轉化，個體知識的獲得是兩種機制共同作用完成的，而且,在某些情景下內隱加工又優于外顯加工的重要特性，蘊藏著巨大的潛力，開發利用內隱學習這一豐富的心理資源和潛能，是教育可持續發展的有效之路。教學設計的根本目的是促進學習，優化教學，然而，我們在設計教學時，關注的往往是條理化、邏輯化的外顯條件和外顯能力，忽略了人類自身的潛能，忽視了無意識認知在知識獲取過程中的重要性，如何設計教學能充分激發學習者無意識認知的潛力，有效地應用內隱學習，做到外顯學習和內隱學習的有機結合、融會貫通，是現代教學設計需要關注和研究的問題。

一內隱學習理論概述：

1 內隱學習

“內隱學習”的概念最早是由美國心理學家A.S.reber提出的，Reber指出，人們能夠按照兩種本質不同的模式來學習復雜的任務，一種是人們所熟悉的外顯學習（explicit learning），即需要付出努力，需要利用心理資源，采取一定的決策來解決問題和完成學習任務的活動。另一種是內隱學習（Implicit Learning），就是個體自動的、無意識獲得刺激環境中復雜知識的過程，在這一過程中，個體并沒有覺察到或者陳述出所學知識內在的規則，但卻學會了這種規則。在Reber研究之后，許多研究者分別從不同的角度，用不同的內容也證實了無意識內隱學習的存在，并對內隱學習概念進行了界定。綜合各家的研究成果，我國學者郭秀艷將內隱學習定義為：內隱學習是一種無意識地，自動化地獲得客體間結構關系的過程。

2 內隱學習的作用與價值

（1） 有利于深層規則知識的獲取與應用

內隱學習具有抽象性，它不依賴刺激的表面物理形式，能夠獲得抽象的、深層的規則知識，掌握知識的本質屬性，且能夠在深層結構保持不變而表面特征不同的情景下發生遷移應用。

（2） 無需意識努力，無需消耗心理資源

內隱學習是在無意識中自動產生的，不需要意識努力來概括復雜關系，不需要消耗心理資源，即人們在沒有意識努力的情況下，學會了復雜環境中隱藏的規則或結構，并能對其做出恰如其分的反應,克服了人類記憶、注意資源的有限性。這種潛能是人類認知發展中巨大的財富。

（3） 知識的高密度存儲與持久保持

內隱學習具有高效性，內隱學習能夠獲得知識的抽象、深層規則，掌握知識的本質屬性，這種知識在大腦中儲存的密度更大，且能長久保持。

（4） 能克服心理或身理缺陷的不足

內隱學習的過程和結果都不易受其他內、外因素的影響。內隱學習不受或較少受年齡、智力、個體心理或身理機能的影響，表現出年齡獨立性、低變異性、IQ獨立性和強健性等特征。

3 內隱學習的影響因素

內隱學習的研究者通過實驗研究指出，內隱學習雖然是無意識發生的，是一種比較穩定的學習機制，但內隱學習作為個體機能的一部分，在與環境互動的過程中，同樣要受到各種內、外因素的影響，主要因素有材料、時間和情景。

（1） 材料對內隱學習的影響

研究發現，諸如體育、美術、音樂繪畫、語言類的學科內容更適合學習者的無意識認知；在適宜的難度范圍內，難度較高、抽象性較高的材料適合于內隱學習；復雜知識比材料結構特點明顯的知識更適合于內隱學習。總之材料的性質、難度和復雜度、呈現方式等都將影響內隱學習的發生。

（2） 時間對內隱學習的影響

內隱學習的發生雖然是自動的、不需要意識努力，但也需要經過一定強度、一定時間的練習，隨著時間的推移和練習的增加，內隱效果才會體現出來，并逐漸增長。這就是內隱學習的長時效應。

（3） 情境對內隱學習的影響

內隱學習實驗研究中的情景主要指任務情境，包括外顯指導語、言語報告程序以及快速反應等三個方面。研究表明，大多數情況下，外顯的言語指導（即指引被試對所學習的內容進行有意識的規則找尋）會削弱內隱學習，此外，在快速測試和快速反應時，內隱學習比外顯學習呈現出明顯的優勢。充分的時間條件有利于外顯學習，快速判斷或者較短的時間期限有利于內隱學習。

二教學中內隱學習的主要影響因素：

根據實驗中得出的內隱學習的影響因素，以及內隱學習的特征，我們分析歸納了教學中影響內隱學習的幾個主要因素，以便能更全面、更有效的幫助我們設計教學。

1 自我因素

雖然內隱學習具有較高的抗干擾性,不受或較少受年齡、智力、個體心理或身理機能的影響。但目前研究發現內隱學習卻受認知風格的影響, 在適宜的難度范圍內，難度較高，復雜材料的學習中，場獨立型被試的內隱學習成績顯著的高于場依存型被試的內隱成績。難度較低的學習材料，內隱與外顯學習效率差別不大。此外，內隱學習具有長時效應，學習者的學習時間也會影響其內隱學習，經過一定強度和時間練習的學習者，內隱學習的能力比較強，效果更好。

2 教學內容

教學內容的性質、數量、難易程度、組織和呈現方式等都將直接或間接地影響內隱學習的發生和效果。如前文所述。某些難度較高、復雜的、規則深層的和一些無法傳授的專家經驗、技能知識的學習，學習者自動的、無意識的內隱學習比外顯學習更有效。關鍵信息不明顯的材料,采用內隱學習效果更佳。

3 教學環境

學習者所面臨的學習氛圍、學習信息材料以及認知工具等在一定程度上也都影響著學習者的內隱學習。輕松自然的環境氛圍、合適的信息材料能內隱的熏陶、影響學習者。特別是道德情操、人文素養、審美素養以及語言語感的培養，創設潛移默化、潤物細無聲的情境影響比蒼白的說教更加有效。

4 教學策略與方法

不同的教學策略與方法會激發不同的學習方式，直接教授、明顯指導語啟發的教學、更有利學習者顯性的規則推斷與學習，而創設情景、隨機進入教學、任務驅動與協作學習更有利學習者內隱的自我加工，有利于學習者潛移默化地獲得知識信息。

5 教學評價

在我國教育中，目前的評價主要是以書面報告的形式進行判斷的，從內隱學習理論的角度來看，知識和技能的掌握并不必然地體現在人們回答書面問題的能力上，有時候即使學習者已經掌握和理解了學習內容，也不一定能表達出來，單一的外顯的直接測量并不能給予學習者準確的診斷與評價，也影響內隱學習的發生與效果判斷。

三內隱學習理論視角下的教學設計：

根據以上對內隱學習理論及相關教學設計問題的探討，我們以內隱學習理論和現代教學設計原則為指導，結合內隱學習的特點，以充分激發學習者內隱認知，做到外顯學習和內隱學習的有機結合、融會貫通，提高學習績效為目標，設計了內隱學習理論視角下的教學設計模型，以探討內隱學習理論視角下的教學設計。

1 學科性質分析：

內隱學習雖然具有巨大的潛力，但并不是所有的學科，所有的教學內容都適合內隱學習，依據內隱學習理論，諸如音樂、美術和藝術欣賞類、語言類、運動類和道德情操教育類等學科更適合啟動內隱學習，此外，數理學科中基礎知識的掌握、復雜規則原理的應用，潛移默化的內隱獲得比外顯學習更有效。學科的適應性是相對的，并沒有那類學科絕對的適合內隱學習，還要依照章節內容和教學目標等綜合分析來考察，教學設計者應該根據不同學科的性質特點，采用不同的策略，突出不同的學習方式，使內隱和外顯學習能協同促進，達到知識獲得的最佳水平。

2 教學目標分析：

依據布盧姆的教學目標分類理論，將教學目標分為認知類、情感類和動作技能類，認知目標中識記是最基礎的能力，識記是一個需要多頻次接觸知識內容，不斷積累，逐步形成的過程，讓學習者多次的面對識記知識點，沉浸其中，內隱的獲得識記內容，比強硬的干預指導記憶更有效，且內隱獲得的知識具有保持的長久性；動作技能的習得特別是基礎動作的把握更需要學習者多次的重復練習，內隱的感知獲得；與前兩類目標相比情感類目標是最具內隱和抽象性的，需要以學習者內隱地感知為基礎，逐步地熏陶接受，無意識內化。所以教學目標的分析設計不僅要劃分目標的類屬，且目標的設計要考慮以內隱學習為基礎，使學習者先具備一個內隱知識基礎，再建立外顯的任務目標，目標設計應具有基礎性、層次性和動態性。

3 學習者特征分析：

學習者是學習活動的主體，教學設計是否與學習者特征相匹配是決定教學成功與否的關鍵因素。在以外顯學習為主要學習方式的教學設計中，學習者特征一般包括智力因素與非智力因素，雖然內隱學習具有較高的抗干擾性，不受或較少受年齡、智力、個體心理或身理機能的影響，但研究表明，學習者的學習時間、認知風格在一定程度上影響著內隱學習的效果，學習者特征分析時不僅要分析診斷學習者的一般特征、初始能力、認知風格以及學習動機等，還要考慮影響學習者內隱學習的時間以及其他因素。此外，內隱學習理論啟發我們，外顯的量化測試診斷并不能全面準確的判斷學習者的特征和能力，學習者分析既要考慮學習者外顯的特征變量，也要重視學習者內隱的能力，采取多元的綜合診斷評價，全面把握學習者的特征變量。

4 教學內容的分析與組織：

這里的教學內容指微觀層面的即從單元層次或項目層次開始，根據內隱學習理論的研究，教學內容的性質、難度和復雜度以及組織呈現方式都影響內隱學習的發生和效果，內隱理論視角下的教學內容分析，同樣需要把握教學的重點、難易點，知識點的組織編排既要考慮內容的相關性，還要考慮學習者認知方式、學習方式的特點。教師或教學設計者要根據教學內容的性質、難易程度和抽象程度等的不同，合理地選擇安排教學內容的組織結構，充分調用學習者內隱、外顯學習機制，促進學習者完整知識結構的獲得。

5 學習方式選擇：

教師或教學設計者根據具體的教學目標，教學內容以及學習者的特征，確定主要調動學習者哪種學習方式，內隱的無意識加工還是外顯的學習，兩種方式的應用并非線形，并非完全獨立，最好的效果是根據教學目標、教學內容的不同，突出合適的學習方式，進而促進兩種方式的協同促進，減少或避免沖突，發揮兩種學習方式的潛力，提高學習績效。

6 學習環境設計：

以外顯學習為主要方式的環境設計可按一般的環境設計進行，主要包括學習空間（氛圍）的創設、學習材料和認知工具的提供。內隱學習具有無意識性和抽象性，它是在適當的時間、適當的情景下自動發生的，情境對于內隱學習來說是至關重要的，比起生硬的教授或強硬的干預，創設輕松自然的環境氛圍、提供合適的信息材料和恰當的認知工具更適合學習者的內隱認知，現代信息技術為促進學習者的內隱學習提供了有力的工具，虛擬現實技術，能為學習者建立模擬真實的情景，解決了內隱學習對情景高依存性的問題，促進學習者的無意識認知；交流互動平臺與軟件，如博客、BBS論壇，網絡聊天等為學習者的交流互動提供了平臺與環境，能很好地促進學習者內隱學習的外化與應用。教師或教學設計者根據調用得不同的學習方式借用現代信息技術為學習者創設不同的學習環境。

7 教學策略的選擇：

教學策略選擇、應用得恰當能強化某種學習方式，反之可能會削弱其效果。不同的學習方式需應用不同的教學策略，外顯的學習方式需要明顯的指導語，有意的引導與啟發，這樣有利學習者顯性的規則推斷與學習。而內隱學習則需要一種寬松、愉悅的環境,適當的自由 “靜思”空間，這樣比較容易啟動學習者無意識的信息加工，誘發直覺、靈感和創造力。教師或教學設計者可根據啟動的主要學習方式的不同，選擇合適的教學策略，如隨機進入教學、任務驅動以及協作學習的教學策略等更有利學習者內隱學習，此外，現今倡導的“做中學”，提倡學習者主動的不斷的接觸材料，不斷摸索，強化練習，獲得知識，也不失為激發內隱學習的好方法。

8 教學評價與反饋：

評價與反饋的目的是在教學設計過程中以及設計結束之后，對設計的各個環節、要素進行評估、修訂和完善，內隱學習理論啟示我們，教學評價的要素應多元化，手段方式應多樣化，評價既要關注學習者外顯能力的變化，也要重視學習者內隱獲得的知識的檢測，避免造成教學中經常出現的“高分低能”現象。

四總結

內隱學習觀點的形成，豐富了認知心理學理論，為探明人類認知加工過程提供了新的視角，也為現代教學設計帶來了新的啟示與挑戰，萬物沒有絕對的適應性，教學中也不必刻意的區分、設計內隱與外顯學習，內隱學習理論視角下，教學設計的關鍵是協調兩種機制恰當地工作，發揮每一種機制的最大潛力，促進學習，優化教學。教學無定數，前提的設計與預測只是框架，并不絕對，教師應根據教學的實際情況，發揮自己的教學智慧，“做”好教學。

參考文獻

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[6] 張靜.不同認知風格初中生外顯與內隱學習的差異[D].河南:河南大學,2008,7.

內隱學習理論論文范文第2篇

一、教師共同體知識管理的價值思考

教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產生、交流、分享、轉化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學習觀，而且促進了教師個體知識管理的能力。

首先，教師共同體的知識管理張揚了教師個體在知識產生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統的知識觀，認為知識是獨立于教師個體存在的公共產品，是理性、權威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產者，教師群體是知識生產的重要群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質的一元認識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實上，知識不僅是指那些已經為人們達成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內隱知識。

其次，教師共同體的知識管理激活了教師學習的主動性，改變了教師的學習觀。在為教師學習設計的傳統環境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產生一種懸置感、遙遠感。教師們統稱它為“理論”，它與教師自身的經驗形成了截然不同的知識連續體中的兩極。這種“理論”一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統。教師只有在與具有“理論”背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運用這些概念符號系統。而在他們的日常教學生活中，經驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創新成為最具影響力的教師專業發展的路徑。然而，教師對“理論”的心理是復雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經驗的強大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠離其知識表征系統的抽象概念符號系統。因為，一個新概念的創生是基于豐厚的學術背景，是學術群體的文化產物。教師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環節對知識的內化卻是至關重要的，它決定了教師內化知識的活力。因此，無論是“理論”知識的經驗化，還是“經驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。

如果把學習過程僅僅理解為由外向內的過程，那么教師的學習往往是他主的。如果把學習過程理解為由內向外的表達、交流、分享的過程，教師就能成為學習活動的主人，決定著表達與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉化的活動中改變了對灌輸式學習觀的認同，進而改變了對自身學習行為的認識，這主要表現在教師對以下學習觀的認同：(1)教師的學習是主動建構的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不同形態之間的轉化并非自然而然的事，這一轉化過程是非常復雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復雜的過程都有賴于教師積極主動的構建活動。(2)教師的學習是在群體背景中進行的。教師的學習不僅是人境互動的結果，更是人與人協作、對話的結果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協作以及社會結構在學習、知識傳遞、經驗解釋等方面所起的作用。這些活動經常發生在被他們稱為“實踐社群”的非正式社會組織中。［3］在實踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，(3)教師的學習是理論知識與實踐經驗的對應。也即通過“我注六經”與“六經注我”的方式完成。教師在學習理論知識時，需要將抽象的符號系統具體化，也即用自身的經驗來解釋理論，賦予抽象符號系統以內涵，這就是“我注六經”。此外，教師的理論學習還可以通過對經驗行為的理論詮釋來真正內化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經注我”。這樣，通過理論知識與實踐經驗的不斷對應（這種對應可以是個體獨立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經驗行為作出預測并加以控制，提高教育教學行為的自覺意識。

再次，教師群體的知識管理促進了教師個體的知識管理能力。教師群體背景的知識管理是以教師個體內隱知識的外化為基礎，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉化為宗旨的知識管理過程。在構建教師共同體實踐中，只有教師個體充分挖掘自身的緘默知識，并在群體中進行思維的碰撞、觀點的共享，同時通過外顯知識的個體轉化實現教師共同體的發展。在這一過程中，教師緘默知識的顯性化是教師對自身經驗的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實施教師對個體知識的管理，使經驗成為自覺意志，因此，教師共同體的知識管理與教師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識管理是以教師個體的知識管理為基礎，同時表明共同體的知識管理也強化了教師個體的知識管理意識與能力，最終使教師養成個體知識管理的習慣。

二、教師共同體知識管理的參照模型

“SECI模型”（Socialization社會化；Externalization外化；Combination結合；Internalization內化）是日本學者Nonaka和Tadeuchi在20世紀90年代提出的知識創造的完整模型。［4］這一模型被認為是用來描述組織中產生、傳遞及再造知識的嚴謹且實用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力－－傳遞；兩種知識形式－－顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合－－個人、群體、組織；四個“知識創造”的過程－－社會化、外化、結合、內化。

(1)社會化：從緘默知識到緘默知識，也是個體交流共享緘默知識的過程。用“社會化”一詞主要是強調緘默知識的交流是通過社會或團體成員的共同活動來進行的。最常見的就是學校中慣用的“師徒模式”。

(2)外化：從緘默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉化為外顯知識，并將之成為人類的公共產品。外化是知識創造的關鍵，因為知識的發展過程正是緘默知識不斷向外顯知識轉化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。

(3)結合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復雜的顯性知識體系的轉化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻、會議、網絡等實現。

(4)內化：從顯性知識到隱性知識。已經外化的顯性知識在個人及組織范圍內向隱性知識的轉化。它主要通過個體的實踐活動實現這種轉化。

1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個新概念－－“場”，［5］就是一個進行知識動態轉換和產生相互影響的場所。Nonaka提出了四種類型的“場”－－原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經驗及思維模式的場所；集體互動型：隱性知識實現互動的場所，其中關鍵的因素是對話與比喻，網絡型：在虛擬世界中實現互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型：為顯性知識向隱性的轉化提供場所。“場”是Nonaka針對其SECI模型的實踐構建的一一對應的現實空間，他強調任何組織都不能忽視“場”的建設。這一知識創造的模型同樣經典地刻畫了教師的知識創造與學習過程，對教師共同體的知識管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“SECI模型”作為教師共同體知識管理的參照模型，并在知識管理實踐中加以豐富與拓展。三、教師共同體知識管理的運作策略

由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質的教師專業發展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學校內部的教師群體，這些群體的構成無論從知識背景，還是年齡結構上看都存在著差異性。事實上，在學校管理的實踐中，以校為本的教師共同體的構建是極為普遍的。這一共同體的存在對新成員而言是促進自我專業發展的極為有效的途徑。問題的關鍵是在一個共同體中，核心成員的專業水平極大地影響了新成員的發展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動態的系統，這正成為人們實踐中不斷探索的焦點問題。一種卓有成效的做法是，相關學術團體介入教師共同體的活動，這種方法能促進共同體多層、多元和多維的發展，在實踐中逐漸成為一種流行的模式。

內隱學習理論論文范文第3篇

參考文獻：

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內隱學習理論論文范文第4篇

論文摘要：個人知識管理已成為知識經濟發展的必需。本論述針對高校采購從業人員的知識特點，分析了實施個人知識管理的必要性，并在此基礎上提出加強高校采購從業人員個人知識管理的策略。

在知識經濟時代，知識已經成為經濟和社會發展的驅動力，于是，對知識的管理也成為管理活動關注的焦點。高校作為典型的知識密集型組織，是知識生產、傳播、創新與應用的基地，更應該有效地推進知識管理。作為高校后勤保障系統的重要一員，高校采購從業人員個人如何應對新時期的需要，實施個人知識管理不失為一條有效的途徑。

1　高校采購從業人員個人知識管理的概述

目前對個人的知識管理還沒有一個定義明確且取得共識的概念，很多學者從各自的研究和認識角度出發提出了對個人的知識管理的定義，但有一點看法是相同的，個人知識管理的實質是有目的和有意識地獲取知識，并對個人的知識進行管理與補充，逐步建立與完善個人的知識體系，提高個人的工作效率和處理問題的能力，從而增強個人競爭力。

1．1高校采購從業人員個人知識

高校采購是一項十分復雜的工作，涉及到高校公共需要、政府政策、商品知識、采購技術等許多方面。從高校采購工作的特點出發，涉及的顯性知識主要有基礎知識和專業知識，基礎知識包括政府采購政策和法規、市場經濟知識、采購的基本理論和基本的法律知識、信息系統知識等等，專業知識包括技術知識、管理知識、采購藝術等，針對不同的崗位有不同的專業知識，比如，采購合同管理崗位的專業知識主要是合同法規、采購合同管理、采購合同的監督執行、合同執行程序等等。

隱性知識包括已經顯性化的隱性知識，即采購工作中總結出來的解決各種難題的經驗和隱藏在采購人員大腦中的經驗和感覺。隱性知識比較復雜，是無法用文字描述的經驗式知識，不容易文件化與標準化，它往往體現在執行政府采購工作中表現出來的各種能力。具體而言，主要有下列幾種能力：(1)調查研究的能力；(2)采購執行能力；(3)奮力開拓、自主創新能力。

1．2高校采購從業人員實施個人知識管理的必要性

1．2．1是政府采購發展趨勢——電子化采購的需要

電子化政府采購核心內容是打破了傳統采購方式的時間和空間障礙，增強采購信息透明度，為政府采購活動提供便利。從發達國家和一些發展中國家推行電子化政府采購的實踐來看，無論是效率還是效益，都會有較大提高，這種采購方式將是今后政府采購發展的方向。電子化政府采購以信息技術為基礎，具有很高的科學技術含量，實施過程中涉及的知識面廣泛。因此，高校采購從業人員只有對個人的知識進行有效的管理，才能適應新形式下政府采購的需要。

1．2．2是部門做出決策的需要

目前，大部分高校都已成立物資采購和資產管理統一歸口部門，如：資產管理處、設備管理處等，對個人所在的部門而言，通過個人的知識管理可以更好地實現知識的交流與共享，提高知識的利用率，為部門的決策的創新鋪平道路。

1．2．3是提高自己的工作效能和提升個人知識的應用程度的需要

通過個人知識管理，能在較短時間內，有效增進高校采購人員個人經驗和知識的質與量，避免將時間浪費在無謂的嘗試錯誤上，使其有效地建立專業自尊和意識，在工作情境中做到游刃有余，并進一步提高自己的工作效能，實現更有效的第一線決策。

2　加強高校采購從業人員個人知識管理的策略

高校采購從業人員個人知識管理還存在諸多問題，如：缺乏個人知識管理意識、知識獲取的途徑單一、知識分享匱乏等問題，針對這些問題，筆者認為提出的策略應從以下三個方面人手：首先，要便于高校采購從業人員個人的理解和運用；其次，要能夠有助于其提高個人專業的發展；再次，要在此策略運用的基礎上使個人知識管理在高校采購從業人員中能得到逐步的發展。

2．1個人層面上的策略

個人層面上的策略是基于高校采購從業人員個人知識管理的立場，以其個人本身可以采取的手段或方法來開展實施的。從個人知識管理所涉及到的管理過程來看，可以將個人知識管理分成個人知識生成管理、個人知識整序和交流管理、個人知識應用管理，針對這三個管理過程，筆者認為可以從以下三個方面來加強高校采購從業人員個人知識的管理。

2．1．1積極構建個人知識學習網絡

知識獲取是知識需求的具體體現，也是個人進行知識管理的重要前提和保證工作順利進行的關鍵。個人獲取知識的來源有很多，高校采購從業人員應分析個人對知識資源的需求，并結合個人求知方法的特點，從方便、經濟、有效等角度去考慮如何獲取知識，爭取用最少的代價獲得最有價值的知識。對顯性知識，可以從一切以文字、圖表、數據等方式記載的載體上獲得。而隱性知識，不易被模仿和復制，不易從現成的表述中獲取。因此，善于獲取隱性知識是獲取知識的關鍵。隱性知識的傳播主要通過人到人的方式，與擁有相應知識的人直接接觸實現知識的收集。勤思考、多提問、細觀察、及時總結是獲取隱性知識的主要方法。高校采購從業人員可以通過以下幾種途徑獲取知識：

一是媒體網絡。結合自身學習、工作的需要，把與采購工作有關的媒體和互聯網信息進行分類、鑒別，并收集成系統，促進自己的專業知識結構良性發展。

二是人際網絡。每個人的人際網絡都是個人學習知識的一個重要途徑，其核心就是盡可能地借助他人的力量，圍繞工作領域專題學習新知識、新技能。人際網絡的建立和維持并不容易，一旦建立，往往成為可以獲得最直接最深入問題信息的來源。要構建一個良好的人際網絡，首先應該對人有一個清楚的認識，因此可以建立一個人物數據庫，詳細記錄有關人員的具體信息，包括姓名、年齡、畢業院校、所學專業、目前職務、個人專長、參與的采購項目等，以便對其進行充分地了解，并且可以在需要的時候盡快聯系到他。人物數據庫里的信息不僅僅是高校內部人員的信息，也應該包括高校外部與高校物資采購有密切關系人員的信息，如，領域專家、政府官員、同行、政府招標人員、供應商等。

三是培訓。培訓是高校采購從業人員迅速提升專業知識和技能的重要途徑，在專業教師的引領下，對這類知識不斷向縱深方向前進積累。

2．1．2積極對個人知識進行整序并參與知識交流

高校采購從業人員作為一種知識工作者，每天都要接觸、使用到很多知識。如果對自己的知識不善于管理，工作就會紊亂低效，已有的知識儲備也會因無序而流失。因此，首先要積極、主動地學會管理個人知識，在工作中不斷去發現、發掘、總結、歸納、整理各類知識，將隱性知識顯性化，將顯性知識系統化，從而提高工作績效，更好地為對教學一線提供最優質的服務。這個整序過程包含兩個方面：一是要使個人的顯性知識更加合理、有序、系統。二是要使個人的隱陛知識向顯性知識轉化。個人隱l生知識顯性化的方式很多，高校采購從業人員可以通過對采購過程進行反思、積極開展行動研究和采購典型案例研究等方式，把自己的心得和發現的規律等成果以資料、論文等文字形式符號化，也可以以語言等方式在組織內交流共享。

高校采購從業人員應積極參與知識交流共享。個人想要得到他所需的知識，就必須能給別人提供價值，得到別人的認可，即他必須能與他人分享自己已有的知識，所以高校采購從業人員應該轉變觀念，不要把個人的知識看作私人財富，應主動把自身的知識表達出來進行交流共享。通過這種交流、共享，可以使其以較高的效率實現個人知識的更新，達到“共贏”的局面。

2．1．3在解決問題時應用專業知識資源

知識只有被利用才能創造價值，不能利用的知識是沒有價值的。個人知識管理中知識獲取、知識整序和交流共享等的出發點和歸宿都是知識的應用。為了在實際的學習和工作中獲得良好的績效，高校采購從業人員應積極利用技術手段從個人知識庫中提取所需的知識資源；利用個人知識系統提供的知識渠道去提取系統以外的知識資源；利用相關的知識交流平臺與采購領域專家及其他人員進行知識交流；并在此基礎上創造知識，或運用知識創造性的解決問題，并不斷提高高校采購從業人員解決問題的能力，優化其自身認知結構。通過在解決問題中靈活地運用知識，高校采購從業人員才能夠對知識加以完善和分析，去偽存真，得出通過實踐檢驗的知識精華。

2．2組織層面上的策略

2．2．1構建學習型組織

為使高校采購從業人員隊伍不斷提高專業能力，需要運用組織學習理論把高校采購隊伍及其相應的管理部門構建成學習型組織，促使其不斷學習，以適應高校不斷變革的要求。構建成學習型組織的核心就是要在動態的環境中，以組織和個人的共同愿景為基礎，個人和組織不斷地學習，并運用系統思考，嘗試各種不同的問題解決方案，進而擴充個人的知識和經驗，以改變或轉化整個組織行為，增進組織變革和創新，最終達成組織目標。

2．2．2建立有效的知識管理激勵機制

激勵機制就是設計滿足激勵對象各種需要的條件，激發其參與動機，使其產生實現組織目標的特定行為的過程。一套有效的知識激勵機制，在鼓勵成員積極參與組織的知識管理活動尤其是隱性知識顯性化和知識共享方面將發揮十分重要的作用。因此，管理者要建立一套有效的知識管理的激勵機制。針對高校采購從業人員的特點，參考激勵機制模型，筆者認為學校管理者可以從以下兩方面加于考慮：一是獎勵性激勵：通過物質獎勵和精神獎勵(如，職務晉升、表彰嘉獎等)的有機結合，激勵高校采購從業人員積極投入到知識管理中去。二是懲罰性激勵：其核心在于對高校采購從業人員知識的考核，通過定期對其考核相關知識，建立相應的淘汰機制。如：每年年終通過考核和評估的方式，對落后的人員給予減低獎金或者換崗的處理，以此其他采購人員不斷地學習和創新，為組織的共同愿景而努力。

2．2．3加強對高校采購從業人員的培訓

內隱學習理論論文范文第5篇

【關鍵詞】教育；設計；研究；發展趨向

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2009）05―0013―04

設計是人類特有的一種思維活動與創造活動，體現了人類意識中的一個最本質特性――自由創造。它以一種內隱的方式標記著人類的誕生和進步。隨著科技的進步與知識生產的日漸復雜與細化，這種內隱存在的設計智慧在知識生產領域開始覺醒，并朝著獨立學科，即設計科學的方向發展，對人類的哲學思維與生活理念產生了深刻的影響。設計不再是工業設計、建筑設計、美術設計和城市規劃等工程領域的專有名詞，一切與人的存在和發展有關聯的學科和領域都開始關注設計的研究，而教育的設計屬性也逐步為研究者所認識。本文正是從設計與教育的關系入手，對教育中的設計研究及其未來的發展趨向作一個梳理和分析。

一 設計是教育的天然屬性

在學術研究中，設計被界定為制作一個特定的人工制品或理解為一個特定的活動計劃或者安排智力嘗試；是一種有目的的人類活動，是一個使用認知過程，將人類需求和意圖轉化為物化實體的過程；它用知識連接功能和結構；將想法轉化為現實；以最好的可能方式滿足特定的需要；是通過理解和應用自然定律，緩解人類匱乏的創造和實現活動[1]。因此，有研究者認為，從某種意義上說，設計就是人類有目的的意識活動，它的本質是將事物“從現存狀態改善到到較好狀態”[2]。人類的文明進化史實際上就是一部人類文明的設計史。

從發生學的角度看，廣泛意義上的設計與教育在本質上有一種與生俱來的膠著關系。教育的本質被認為是通過傳承文化使個體社會化，并促進社會發展和個體的全面發展[3]，“育人性和文化傳遞性是教育的本質屬性，其他屬性都統一在這兩者之中[4]。從人類有意識地決定教什么、教給誰、如何教、何地教、何時教、由誰教和為何教等，就是在設計（design）思想的指導下在教育領域做設計（designing）。近年來的教育研究也表明，無論是人們傾向于從“外爍說”還是從“內引說”的角度來為教育下定義，通過教育讓學習者從“現存狀態”進步到“較好狀態”，從一個“自在”的生物人變為“自為”或者“自由”的社會人是已經成了教育研究在價值設定上的一個基本共識。

因此，在以人為直接研究對象，以促進人的進步和發展為最高目標的“教育”中，教育的設計屬性是清晰而直接的。事實上，由于教育高度復雜性的特性，決定了教育的屬性是多重的、動態的，甚至是隱性的，人類對教育屬性的認識也經歷了一個逐步深化與拓展的過程。隨著人類認識和改造世界水平的發展和提升，教育的一些屬性必然會不斷地為人們所發現和重新認識，而設計正是教育發展過程中逐漸被人們所重新認識的一種屬性，它是教育天然和固有的特性，是教育與生俱來的“烙印”。沒有設計，教育就無法得到進步與飛躍，人類的發展也會失去一個最基本的推動力。

二 教育中的設計元素與研究

在教育中，有很多具體的元素為人們日復一日地設計和研究著。因而，對教育中的設計元素，包括人們為了對這些元素進行設計而開展的專門研究進行梳理，可以幫助我們更好地認識教育中的設計及其研究，并為日漸發展的教育中的設計研究提供重要參考。

1 教育中的設計元素

從教育的起源到教育脫離勞動生產獲得獨立形態，再到教育作為一門獨立的學科在大學站穩腳跟，成為國家進步的重要動力。人們要對教育中的各種元素進行設計的愿望就沒有缺少過。無論是古代西方的柏拉圖所描繪的《理想國》，還是近代中國的康有為所描述的《大同書》，甚至是在當代美國學者S•斯特林費爾德的《重建學校的大膽計劃――新美國學校設計》中，我們都不難發現教育研究者對教育整體設計的“情有獨鐘”。除了教育的整體目標外，教育中還有很多基本元素在教育活動中日復一日地被教育研究者和教育工作者設計著，如教育理想設計、教育目的設計、師生關系設計、學校課程設計、教育評價設計、教育制度設計和教育研究的設計[5]等。而今天我們習以為常的教育術語，如班級、學校、分數、課程、學位等更是人們在特定歷史條件下對教育的基本元素進行大膽想象和充分設計的產物。

除了這些常見的元素外，教育中的諸多分支學科，如教育技術學、教育規劃學、教育工程學和課程與教學論等也是教育研究的不斷分化與組合中不斷地被設計的對象；既使是人們習以為常的教育發展史或者教育改革史本身都在扮演著被人們設計的對象；分布在美術學院里，以工業設計、平面設計和美術創作為主要內容的設計教育體系實際上也是大教育中被設計的重要對象之一。只是人們按照一般的學科分類邏輯，把它的專業設計從大教育中剝離出來，疏遠了直接以人為研究對象的“教育”，更為強調設計的色彩罷了；此外，由于那些無意識、零散分布的設計智慧的驅動，教育在不斷的“設計”中達到新的發展高地。

2 教育中的設計研究

以上對教育中的設計元素分析表明，教育中的設計研究有多個層面和多種領域，但從我國教育研究者為“教育設計”所下的定義中不難看出，在教育研究領域，教學設計和教育規劃在某種意義上從“點”和“面”兩個層面充分代表了人們對教育中設計研究的認識。下面以教學設計和教育規劃為典型代表對教育中的設計研究進行闡述。

（1） 教學設計

教學設計是根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優化地安排，以形成教學方案的過程[6]。自1962年格拉澤（Robert Glaser）明確地提出“教學系統”概念以及對教學系統進行設計算起，教學設計作為一門正式的學科已經走過了將近半個世紀的歷程，并最終發展成了集系統工程學、傳播學、學習心理學與技術為一體的ISD理論與ADDIE模型。

與教育研究中其他領域的設計色彩多少有些內隱不同，在教學設計中的“設計”是清晰而張揚的。教學設計也因此被認為是教育中最硬的“設計派”，最能代表教育中對設計進行研究的水平。教學設計研究者對“設計”進行專門研究的自覺意識也更為突出。所以，在20世紀90年代初期，巴納錫（Bela．H．Banathy）從設計未來的假設出發，對教學設計的設計方式區分出了四代，并將教學系統的設計提高到了教育系統設計的高度。進入21世紀后，教學設計研究越來越注重跨學科研究和跨領域的應用；越來越注重信息技術與教育理念的整合；越來越注重各種因素整合下的學習環境的建構；越來越注重應用新的評估理念和方法[7]。如何揭示教學設計與一般設計之間的聯系，讓教學設計從艱難而狹窄的專業化路線與寬闊而更具包容性的多元化路線中找到平衡點，將理性與創造性、科學性與藝術性融合起來，形成更能反映設計本質特點并凸現教學設計特點的新的更加科學、更具創造性的教學設計觀已經呈現并日益活躍[8]。

（2） 教育規劃

教育規劃又稱教育事業的發展規劃，是國家各級政府根據國家的教育方針、政策和法律法規，為實現一定的教育目標，促進國家或地方經濟與社會發展，對有關教育事業的發展目標、規模、速度以及實現的步驟和措施等所作的部署及設計與安排[9]。早在20世紀中期，制定、實施并研究教育事業的發展規劃就已經是各國和相關國際組織的普遍做法。如經濟合作與發展組織所為西班牙，希臘，意大利、葡萄牙，土耳其和南斯拉夫六國制定的“地中海區域規劃”，德意志聯邦共和國為巴登一符騰堡地區制定的主要教育規劃，以及聯合國教科文組織為加強其成員國規劃和管理其教育系統的能力，于1963年成立的國際教育規劃研究所等。

在教育規劃研究中，根據各國教育實踐和研究的不同，教育規劃的類型可以分為技術型教育規劃與政治型教育規劃、上至下型教育規劃和下至上型教育規劃、變革型教育規劃和守成型教育規劃等。開展教育規劃的方法主要包括國際比較法、人力預測法、社會需求法、成本利得分析法和成本效用分析法等[10]。明確目標、分析問題、預測分析、制定方案、方案評價、優化方案和決策等幾大步驟則通常被視為制定教育規劃的基本程序。由于教育規劃來源于經濟領域中的國家發展計劃，它的起源決定了教育規劃在規劃的思想、方法上與宏觀經濟學極其相似。因而，世界各國由于各自在經濟發展的模式、體制和水平等方面的不同，在整體的教育規劃水平、規劃方法、途徑和運作方式等方面有很大差異，但這并不影響教育規劃在推動各國教育事業的戰略性發展與實踐方面所起的巨大作用，并間接地推動了以聯合國教科文組織、教科文統計所和聯合國教育規劃研究所為主導的全球教育規劃體系理性、自覺和系統性地發展。而設計作為實施戰略規劃的關鍵環節，是將教育政策措施轉化為教育行動的重要過程，是增加戰略規劃的可操作性的不可或缺步驟[11]的觀點也得到了普遍的認同。

三 教育中的設計：發展趨向分析

從上述有關教學設計和教育規劃的研究分析中可以看出，當前有關教育設計的研究無論是在微觀層面的教學設計還是在宏觀層面的教育規劃中都已經有了較為深入的研究，但由于教育是人類延續和創造自己文明的核心組成部分，在設計從某種意義上決定著人類文明發展高度的今天，上述研究是遠遠不夠的。教育中的設計研究迫切需要突破由教育規劃和教學設計等研究領域所限定的常規研究范疇，從更開闊和更高位的視角來對各個“點”和“面”進行統攝，把隱藏在教育背后的設計智慧剝離出來，讓其以外顯的方式指導教育設計的研究與實踐，在創新教育理論，改革教育實踐，優化教育干預方面發揮出獨到的價值。所以，20世紀90年代以來，教育中的設計在研究和發展上呈現出以下新的發展趨向：

1 走向設計的教育科學

雖然設計是教育的天然屬性，但“設計”在教育科學的發展中始終處于一種呼之欲出卻又遲遲不出的狀態。如前文所述，直到20世紀90年初期，以巴納錫為代表的教學設計研究者才開始從一般設計的角度對教育中的設計研究進行集中的探討。1992年，在設計科學思想的啟發下，美國西北大學著名的認知科學家艾倫•柯林斯（Allen Collins）從教育科學的整體定位提出了以技術為設計工具，把教育發展成一門更像航天學或人工智能那樣的設計科學，而非分析科學的觀點。柯林斯指出，就像航天學的目標是說明不同的設計如何對升起、拉力和可操作性起作用一樣，教育的設計科學必須闡明，有關學習環境的不同設計如何對學習、合作、動機等起作用。通過在教育領域實施設計性實驗，建構一種更加系統的方法論，并發展出一種設計性理論，設計可以在指導未來的教育創新中起到重要的作用[12]。

雖然教育的對象是人這個特質決定了教育無論如何也不能發展為一門與航空學類似的精準的分析學科，但以“設計”為核心理念，依靠信息技術的有力支撐，借鑒設計科學的理念與方法，在真實、復雜的教育情境中實施不同于“純凈”實驗室研究的“基于設計的研究”已經成為來自教育學、心理學、腦科學、認知科學和信息技術等領域的跨學科研究者密切關注的新興研究領域。走向設計的教育科學為捉摸不定、困擾不斷的教育科學研究從實踐主義的姿態進行理論創新與實踐創新提供了一個新的出路。

2 基于設計的研究：教育中的新興研究范式

基于設計的研究也被稱為設計性實驗、設計性研究或者發展研究、開發研究和形成性干預等，是一個系統而靈活的方法論，旨在立足真實情境中，通過迭代的分析、設計、發展和實施，在研究者與實踐者共同合作的基礎上提升教育實踐，并產生與背景相關的設計原則與設計理論[13]，具有干預主義、實用主義、迭代循環、過程導向、理論取向等特點。

與傳統的教育設計研究不同，基于設計的研究反對在實驗室或者實驗的情境下開展純粹的研究，再把得出的結論運用到課堂上，而主張設計研究者設計一些人工制品（如軟件、工具、學習環境）作為教學干預或革新應用于復雜的課堂并在相當長的一段時間內進行持續的跟蹤研究。研究者的主要任務是執行、測試和修正對學習軌跡的猜想，這些學習軌跡都是在開展研究的過程中獲得的，研究者經常與教師合作，或者親自充當教師，以收集學生、教師和研究者在這過程中所學到的詳細記錄。接著做進一步的分析，以獲得研究報告或者為下一輪實踐的任務、研究材料及儀器做“迭代設計”[14]。所謂迭代設計，就是指設計過程在分析、設計、實施和再設計這幾個環節之間持續地進行遞進性的循環。

因而，有研究者指出，基于設計的研究是教育研究中正在興起的新范式。它融合了教育實證研究與理論驅動的對學習環境的設計，是理解實踐中教育改革如何、什么時候及為什么能發揮作用的一個重要的方法手段。基于設計的研究者所做的革新，融入了有關“教”與“學”的專門理論，可以從機制解釋的角度幫助我們理解教育理論、設計的產品以及實踐之間的關系，并啟發人們認識到要想在復雜環境中促進學習、建立有用的知識并推動教學與學習理論的進步，設計是一個不容忽視的核心[15]。基于設計的研究為聯結教育理論與實踐、推動教育走向設計科學提供了有力的技術支持，將教育設計研究由過去的對一般設計元素的考察提升到了對方法論和研究范式的深入探索，大大拓展了教育設計研究的內容和視野。

3 培養有設計感的人

做設計（designing）是與思考和感知等同的原始人類功能，是一種充滿不確定性和模糊性的社會活動[16]。當前，設計作為一個專業術語已經通過人們的思想和行動從商業領域滲透到工業、宗教等日常生活領域。因而，有研究者指出，“在一個物質豐富但被自動化和外包風潮打亂了秩序的世界里，每個人，不論從事什么職業，必須培養一種藝術感。當然，我們不可能人人都成為達利（Dali，西班牙超現實主義畫家）或者德加（Degas，法國畫家和雕塑家），但我們都要成為設計家”[17]，而具體到教育系統中，“每一個人都是設計的參與者，共同承擔著設計的責任，即我們能對設計我們的系統負責，我們也必須學會如何設計這樣的系統”[18]。

可見，無論教育中的設計研究要從哪個角度進行重新定位，運用什么研究方法進行理論思考和實踐探索，在知識社會的發展迫切需要創新性人才的今天，我們需要以“人”為本，從設計的視角對教育的培養目標進行重新認識和定位，即“培養有設計感的人”――使學習中的人明確什么是設計，并通過設計在不斷的教育創新中加強他們解決問題，理解別人和欣賞周圍事物的能力，變得越來越富有設計感和創造力。“培養有設計感的人”既是對人類社會“非設計不生活”的生存哲學一個回應，也是“人的全面發展”這個浪漫的大目標從宏觀回歸具體，從抽象回歸真實的一種積極嘗試，更是我國以創造力培養為核心的素質教育工程要實現創新性人才培養目標所面臨的新挑戰和新選擇。

總之，教育中的設計研究已經從以往對以教學設計和教育規劃為代表的“點”或者“面”的關注轉到了對教育學的整個學科走向、研究范式以及培養目標的關注，教育中的設計研究已經得到了某種程度的超越，獲得了與傳統的教育設計研究不同的新質。從設計科學、設計哲學的視角來透視教育中的設計研究，不僅可以從理論和實踐的雙重層面拓展和深化教育中的設計研究，同時也從方法論的高度豐富和夯實了教育中有關設計研究的科學性和有效性，并為未來的研究與探索謀求新的生長點。

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