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牛頓第一定律教案范文第1篇

預設性生成性教學在于在備課中設置恰當的問題，要求教師深入研究教材和教法，能在備課過程中預設好符合學生實際的生成性教學方案，并能在教學過程中恰當地處理好由預設而生成的問題。教師重視預設性生成性教學，就會對全體學生的主動求知產生較大的推動作用。

預設性生成性教學的問題源于教師既往教學和其他教師的教學實踐，也就是說過去的、他人的自發性生成性問題轉化為預設性生成性教學問題。設置預設性生成性教學的問題就是為學生搭設舞臺，讓學生暢談教材的理解，袒裸真實的心靈世界。

本文以《牛頓第一定律》的教學為例，談談預設性生成性教學的問題的設置。

一、從教材的爭議處設置可引起學生學習興趣的預設性生成性教學的問題

牛頓第一定律是初中學過的內容，也是高中教學中常被教師忽視的內容，有的甚至一帶而過，這導致學生對牛頓第一定律的理解基本停留在初中的認知水平。如何讓學生在已有一定的知識基礎上，加深對牛頓第一定律的理解呢？在集體備課的過程中，有教師根據既往教學的經驗提出了這樣的問題：學生已經知道力能改變物體的運動狀態，為什么還要研究力和運動的關系？為此，我們在這里設置了如下預設性生成性的問題：（1）力能改變物體的運動狀態，但是物體運動狀態的改變是否一定是因為力的作用呢？（正如我能做某事，但某事不一定是我所做，有可能別人也會做）（2）要研究力與運動的關系，為什么要去研究沒有力作用的運動呢？（力與運動的關系究竟存在怎樣的關系，這是一個更為復雜的問題，對此，我們不妨以退為進考慮一個更為基本的問題：如果沒有力的作用，物體將做什么運動？）以退為進難道不是一種值得向學生介紹的思維方法嗎？！在實際教學中，這樣的預設性生成性的問題引起了學生極大的興趣，促使學生對力與運動的關系進行積極的思考。

二、從教材的抽象、空白處設置讓學生更愿意參與相關問題討論的預設性生成性教學的問題

教材中對亞里士多德的觀點闡述過于簡單，使學生覺得亞里士多德“不怎么的”， 亞里士多德理論竟然忽悠了一千多年，我們的先人似乎很傻啊。針對學生潛在的這一認識，筆者覺得很有必要讓學生明白要駁倒亞里士多德是非常困難的，在教案設計過程中，我特別制作了亞里士多德當年的“虛空理論”的動畫，一下子抓住了學生的注意力，并將亞里士多德的“虛空理論”設置成一系列的問題，讓學生反駁亞里士多德的“虛空理論”，這樣特別的安排，不僅讓學生品嘗了失敗的苦果，更充當了那個歷史時期的“探究者”。參與相關問題的討論過程中學生會發現：“這些看似簡單的問題不僅很難回答，而且蘊藏著深刻的思想方法，所以人類用了幾千年的時間才弄清楚。”通過這樣的探究,不僅讓學生獲得了物理知識，更讓學生感受科學結論得出的艱難歷程，并感悟科學之美，從而取得較好的教學效果。

三、從學生情感、情緒的變化處設置促進學生情感價值升華的預設性生成性教學的問題

牛頓第一定律教案范文第2篇

一、教學語言的科學性與思想性

教學語言的表達應準確無誤，只有清晰、準確、合乎邏輯系統的語言，才最有科學性。科學性是物理課堂的重要原則之一，因為決定了教師對重要的物理概念或規律的闡述，例如：講光的直線傳播時提到早晨當太陽還在地平線以下時，我們就看見了它，由此必須確切指出光在均勻介質中沿直線傳播，而這一個問題在后面學習了光的折射后一目了然。又如教材中二力平衡的內容很簡單，但學生做題時總會出錯，此時應必須強調對此定義的掌握，這兩個力作用在同一個物體上。但語言的科學性，并不是過分強調用科學語言表述的重要性，甚至采用死記硬背的方式考察學生對某些重要的概念、規律的掌握程度，而忽視了學生對其物理意義的理解和解決實際問題的能力，同時要注意區別生活中的含義與物理中的含義。如“功”“體重與重力”等。

物理教學語言的科學性還要求推理具有邏輯性，論述具有系統性，教師提前備好課，不能前言不搭后語、似是而非、模棱兩可。語言層次要清楚，結構條理，抓住精華，突出重點，最好能用最簡練的語言表現最豐富的內容。

每門課程都對學生有著教育意義，物理學能使學生熱愛自然，熱愛生活，物理發展史能夠啟迪學生敢于質疑、追求真理、熱愛科學的品質，物理實驗能夠培養學生尊重科學、實事求是的態度、不怕失敗、追求真理的毅力和愛護實驗儀器、團結協作的品質。物理教師通過自己的教學語言，追溯科學思想的歷史，有目的地、有意識地對學生進行科學史的教育。例如：講“牛頓第一定律”時，教材是經過高度的抽象概括十分精煉的表述出來的，讓學生認為是十分輕而易舉的得到這些結論，從而失去觀察、研究問題的興趣。通過這一節讓他們明白從伽利略的實驗，到笛卡兒的補充，再到牛頓的總結經歷了漫長而曲折的過程。

需要指出的是，語言的思想性是寓教育于知識內容之中，但脫離教材內容的生拉硬扯，穿鑿附會的空洞說教不可取，教師必須杜絕惡言穢語對待學生。

二、教學語言的嚴謹性、針對性

物理教材中用來表示物理概念、定理、定律等的語言都是十分恰當，“過猶不及”而有些時候學生“本末倒置”。例如探究歐姆定律時，用控制變量法研究電流跟電阻的關系的實驗中，定值電阻兩端的電壓不變，而我們選5Ω、10Ω、15Ω等不同的定值電阻，最后的結論是：在電壓不變的情況下，導體中的電流跟導體的電阻成反比，而學生常常寫成“在電壓不變的情況下，導體的電阻跟導體中的電流成反比”甚至認為這兩種寫法都可以，但本人認為不能把“電流”與“電阻”倒置。這是物理語言的嚴謹性和邏輯性。

在講授“牛頓第一定律”一切物體在沒有受到力的作用的時候。總保持靜止狀態或勻速直線運動狀態時，不能把“或”換成“和”，同時幫助學生理解：如果物體不受任何力，原來它靜止，將一直靜止。原來它只要運動，無論做什么運動，將勻速直線運動下去。這樣學生可以在做題中很好的應用，例如：做曲線運動的物體，對它停止施力，它將怎樣？很多學生認為做曲線運動，而對牛頓第一定律徹底理解后，自知是做勻速直線運動。

恰當、正確的表述，簡要合理的補充，會更有利于學生掌握知識、注重嚴謹性的同時，需要我們找出捷徑讓學生更好地理解。

教師的語言應該精辟、簡練，但也應考慮針對性，即因材施教，因人而異。物理教學語言的針對性首先應受教學內容的制約，不同的教學內容要用不同的語言去表達，其次還受學生年齡特征、心理特征的制約，對于不同年級的學生，教師必須運用不同的語言形式，否則就會失去對學生的吸引力。再次受課堂上學生接受知識的情緒的制約，這就要求教師語言要靈敏、隨機。

三、教學語言的啟發性、鼓動性

孔子曰“不憤不啟，不悱不發”“心求通而未得”稱之“憤”，“口欲言而不能達”謂之“悱”，教師在課堂上要讓學生常處于“憤”的“悱”的境地。

新課中的啟發教師各有妙招，當學生對某一問題、某一現象感到“山窮水盡疑無路”時，經教師一點通，使之豁然開朗從而“柳暗花明又一村”，而在我們九年級復習當中，學生在反復對已學知識鞏固，第一次出現某個新題型時，便束手無策，此時教師不能直接說出做法，應該適當給予啟發，讓他們自己找到解法，培養其思考問題的能力。

例如：06年河南省《說明與檢測》中，第58頁有一居民樓電梯問題，學生對此題都感到無從下手，而只須告訴他們此電梯問題與我們常做的動滑輪提重物問題相同，讓他們畫出簡易的示意圖，此題迎刃而解，很多同學都感覺有了眉目，并最終解決問題。

四、教學語言的直觀性、趣味性

物理教學中，還要注意語言的直觀性，要運用語言藝術，使抽象的感念具體化、深奧的道理形象化、書面文字口語化、枯燥的知識趣味化。物理教學語言是一種有聲語言，教師的教案、講稿必須轉化為口頭的教學語言，把那些抽象難懂的文字轉化成學生容易接受的知識，更具有直觀性。物理教學語言的趣味性是指教學語言生動、形象，富于理趣、情趣，像磁石一樣吸引住學生的注意力。教師講課時語言感染力有著非常重要的作用，特別是對天真活潑，好奇敏感的初中生，效果尤其明顯。語言風趣，講解生動，使學生愿意聽并引起高度注意，能夠讓他們在較為輕松的環境中接受知識，增加技能。

牛頓第一定律教案范文第3篇

一、 課前充分準備

我們學校提倡大課堂教學方法，立足課前、課中、課后，重點在課前。

我們可能都認為，課前充分準備就是備課、備教案、備學案。其實這樣的備課根本沒有什么內涵，長期這樣下去，不僅沒有創新，還會怨聲載道。我認為，備課首先要以課程標準為依據，在明確了知識目標和能力目標后，結合教材內容，挖掘該知識與整個教材的內在邏輯結構，這樣我們就可以跳出教材思考問題，站在知識體系和邏輯體系的高度思考本節教材的側重點，搞清楚教材與課標的關系。具體講就是本節課在全章乃至全書處于什么地位，教材編寫者為什么這樣安排，體現要達到哪些目的，分幾課時進行，與前一節和后一節有著怎樣的聯系。我們教師只有提前搞懂它們之間的聯系，反饋到學生那兒的才會是成體系的知識，不會出現斷章取義的現象。例如《二力平衡》這節課就是在前一節《牛頓第一定律》的基礎上拓展和延伸。《牛頓第一定律》研究的是物體不受力時的運動情況，《二力平衡》研究的是物體受力但受平衡力時的運動情況。其次，要明確本節課的教育目標和教學目標。我們平時都很重視教學目標而忽視教育目標。我認為教育目標就是要讓學生形成一種知識技能，形成一種靈活應變的能力，形成一種正確的價值觀、人生觀。只有教育目標貫穿于教學目標的始終，我們培養出來的就不會是死啃書本的書呆子，而是與時展相匹配的高素質的人才。最后，在明確了兩目標的前提下，備學生，備具體的教學方法。首先我們要以教材知識為例，從例題中歸納出學習某一類知識或解決某一類問題的思維方式和方法。其次我們要備習題，但是題要少而精。并且著重在“變”上下功夫，讓學生在不同的例子中感悟知識的變化規律，明白“萬變不離其宗”，抓住知識的“宗”以不變應萬變，這樣才能真正擺脫題海戰術。最后備檢測題，注意在這兒難度和靈活度可以根據課上的情況靈活掌握。但是要注意每節課不能目標太多，目標太高，應循序漸進。要注重全體學生的發展。要注意在突破難點時排除一切干擾因素找準切入點，理清學生的思路，這樣可以達到事倍功半的效果。

只有我們教師先找出其中的規律和聯系，然后找出最簡單的方法和道理反饋于學生，學生才愿意樂學。

二、 課堂有效組織

在課前充分準備的前提下，如何讓45分鐘課堂實效性，如何讓學生在45分鐘課堂中逐步將知識轉化為能力，才能升華為智慧，課堂的有效組織、引導是必不可少的。

第一，課堂組織必須有序。這兒的有序包括知識的有序、教師的有序、學生的有序，有序就是要有一定的序列關系，每一步都按照這樣的序列關系進行，不是雜亂無章的。首先給學生留出一定的時間讓學生看例題，小組討論歸納出例題的解決方法以及思路，教師了解學生們的 討論情況，如果學生可以獨立完成，教師可以進行下一步的設計，如果有問題，教師可以引誘學生對例題進行分析，并且及時讓學生總結歸納。然后出示類型不同但是知識目標相同的習題，讓學生進行練習，讓他們不斷總結，找出解決這類問題的“宗”。最后出示檢測題（提前已經分層）叫學生上黑板展示自己的學習成果，其他同學發現問題，及時改正，教師只需在學生發現不了問題是進行適當的點撥。其次，要創造良好的教學情感氛圍，要把自己對學生的期待及對認識教材的情感盡快融入學生的情感中，曉之以理，動之以情，使學生在認識和情感上與教師產生共鳴，形成和諧良好的教學情感氛圍，以感染每一位學生，促使他們產生極大的學習熱情，表現出與教師配合的積極性。最后，在學生高漲的學習氛圍中，按照由淺入深、由易到難的順序引導學生對知識的理解和應用，指導學生進行有序的討論，然后得出正確的結論。第二，課堂的組織形式必須靈活多樣。要根據不同的內容、不同的班級以及教師的教學特色采取不同的方式，不能“一刀切”。可以四人小組討論，可以和老師爭辯，可以仔細聆聽教師的講授然后質疑。但是要注意不論你采取什么樣的課堂組織形式，一定要留出時間讓學生討論。在學生討論時，我們不閑著，我們要觀察每個組的情況，對每組的情況做到心中有數，只有這樣，才能使信息反饋令學生信服。

三、 課后及時反思

課后反思，亦稱“授課心得”，顧名思義，就是教師教完一堂課后，對整個教學過程的設計與實施進行回顧和小結，將經驗；教訓和體會記錄在案的過程。

1.“反思”教學過程中的“亮點”

教學過程中的“亮點”，就是自己在教學中的成功做法。每一個教學活動都會有成功之處，比如找準活動內容選擇的切入點；巧妙新穎的引入；教學難點的突破；直觀教具的合理運用；善于拋接、促進互動的提問技巧以及留有懸念的延伸活動等等，這些都是自己在教學上的“得意”之作，將他們記錄下來，目的是便于教師今后在教學中參考使用。

2.“反思”教學過程中的“敗筆”

再完善的教學設計也難免會有疏漏失誤之處，比如安排不妥的教學內容，處理不當的教學重點和難點，甚至由于某種原因造成對積極性的挫傷以及草率的收場等等。把這些教學過程中的“敗筆”記錄下來，并對其原因做深刻的分析與探究，在適當的時機有目的、有計劃、有步驟地彌補與矯正，使之成為以后教學中吸取的教訓。

3.“反思”學習中的“智慧火花”

教師作為學習過程中的組織者、引導者和合作者，教師應牢牢遵循，（教師為主導、學生為主體”的教學原則。學生作為學習的主人，是學習的主體，他們在學習的過程中，總會有“智慧的火花”出現。學生人多而學法不一，往往會從多角度、多方位提出問題。他們的一些發言和做法可拓寬教師和學生的思路，促使其他頓悟，有時還可以把教學引向，來補充和完善教學。教師對這些“智慧火花”予以肯定，并虛心接受，記錄在課后反思中，為以后的教學補充一些新鮮的“血液”，從而真正做到教學相長，實現教師與學生一起共同成長！

4.“反思”學生學習中的“攔路虎”

牛頓第一定律教案范文第4篇

【關鍵詞】蘇科版；初中物理；教學方法

蘇科版物理教材是江蘇地區近幾年才開始使用的教材。它與傳統教材有很大不同：傳統物理教材一般運用的是邏輯結構的框架，并不符合探究性的科學研究思想。蘇科版物理教材規避了這些缺點，有利于培養學生自主探究能力及創新思維。教師在制定教學計劃的時候，要結合學生的學習特點及教材本身的設計思路，揚長避短，激發學生的學習潛能及學習興趣。

筆者認為，真正有益于學生能力培養的教學方法，應該是科學的、符合規律的開放式教學。教師在整個教學過程中并非起的灌輸知識的作用，而是作為引導者，使學生發現問題、思考問題、解決問題并有效總結問題。以下筆者實現將會結合具體案例探討科學教育法的在中學物理教學過程中的實現途徑。

一、習題篇――舉一反三

習題教學是中學教學中最常用卻也最重要的方式。在中學物理學習過程中，學生非常必要進行大量的習題練習。熟能生巧自古以來就是真理，通過做題重復所學知識，能使學生有效鞏固所學概念，深入理解和應用規律，熟練掌握科學的思維方法，從而提高學生的邏輯分析能力。“學而不思則罔”，光做題而不知變通及舉一反三，卻也是極為不可取的。因此，教師在教學過程中，應充分發揮主觀能動性，利用課本習題或相關例題，靈活運用變換題型、增減條件等方法改造原題，拓寬學生的思維。

例：一個凸透鏡的焦距為16cm，位于主光軸上的一個點光源S距透鏡21cm，求像點位置。教師在看到這道簡單的光學題時，可故意“為難”一下學生，提問：

如果我們用黑紙將透鏡遮去一半，點光源所成的像將有什么變化？

通過這樣的變換，有利于學生培養抽象思維能力，加深其對物理概念與規律的理解，提高其思維的靈活度。

二、史實篇――追本溯源

著名科學家牛頓曾說過：“如果說我所看的比笛卡爾更遠一點，那是因為站在巨人肩上的緣故。”實際上，課本上出現的理論往往來自于著名物理學家對先輩們得出結論的再完善或重構。為了準確理解概念，教師可以借助了解相關史料，讓學生利用想象、靈感等“非邏輯”的方法，“親身”體驗科學發現的歷程，從而使他們在潛移默化中受到教育和熏陶。筆者認為，理性的“邏輯方法”與感性的“非邏輯方法”相結合，有助于學生提高學習效率與學習興趣。

例：牛頓第一定律便是在伽利略與笛卡爾等前輩的理論基礎上進一步完善得出的。

三、實驗篇――事實求證

物理學是一門以實驗為基礎的科學。實驗，也是對理論的實踐。而真理，往往都是經得住實踐考驗的理論。因此，學會應用實驗這種比較科學的研究方法，有助于學生更加有效地解決問題，理解知識。物理學家們在研究問題時，常常運用“觀察――提問――假設――實驗驗證”這種研究方法。此種模式對學生物理學習極具借鑒意義，在物理教學中，教師應將此研究方法滲透到具體實戰中。

例：在研究光的反射現象時，教師可先利用多媒體讓學生觀看生活中光反射現象的實例，引入課堂。然后，教師可在此提問讓學生大膽說出自己想要了解哪些光反射的知識。接著，讓學生提出假設，利用實驗進行探究。如：

教師在上課前，準備好平面鏡、紙板、激光手電筒等相關實驗器材。

做實驗時，可運用以下步驟：

（1）將平面鏡固定于桌上，將紙板豎放在平面鏡上，將兩塊紙板的重疊處作為法線；

（2）將激光手電筒發出的光線沿紙板左面或右面照射到平面鏡上；入射點要在法線處；

（3）改變入射光線的方向，讓學生觀察反射光線的位置。

在實驗開始前，教師可讓學生分組，然后進行分工合作探究。最后教師提問，讓學生觀察實驗現象得出結論。在此過程中，教師應引入相關課本概念，引導學生發現規律，最后進行總結。

四、概念規律篇――深入推理

物理雖然是理科，但依舊有許多概念和規律需要記憶。合格的物理教師會用科學的方法讓學生理解概念和規律。教師在講述某個概念時，可以適當讓學生了解引進此概念的原因，定義此概念的緣由；在講述規律時，要讓學生知道此規律針對的是哪些方面的問題，歷史上的科學家是如何發現這個規律而這個規律又應當怎樣去表述等等內容。當然，不管研究哪條規律，剖析典型教案都是必要的過程。

五、復習篇――思維整合

新課結束后，教師應為學生安排復習計劃。復習，并非單調重復講解原來所學的知識，而是要幫助學生梳理個部分知識的聯系，讓學生將所學知識重新整合，形成一個有機聯系的整體。教師在上復習課時，可以運用歸納法、類比法或者等效替代法等方法，幫助學生記憶所學內容，加深對各部分知識的理解。

例：電阻定義式R=U/I，決定式R=pL/S。定義式以電壓和電流的比值來定義電阻，決定式則反映出材料的長度、橫截面積和溫度等因素。在物理課本上這樣的公式有很多，教師應幫助學生用歸納法等方法整理出相關線索，熟練掌握同類知識。

六、結語

馬克思說，矛盾是普遍性與特殊性的統一，所以人們在處理問題時一定要學會具體問題具體分析。將此理論運用到物理教學中，則預示著教師在教學過程中的不同階段，需要結合實際情況，使用不同的教學方法，幫助學生理解所學內容。當然，值得一提的是，真正優秀的教育，傳播的并非是某個領域的知識，而是研究此領域的科學方法，所以，教師在物理教學中，務必注意讓學生掌握相關的思維及研究方法，并培養其創新能力。

【參考文獻】

[1]滕宏俊.談在物理教學中滲透科學方法教育[J].技術物理教學.2013年03月.

牛頓第一定律教案范文第5篇

關鍵詞：問題設計；層次性；學習效率

偉大的教育家陶行知先生在《每事問》中說道：“發明千千萬，起點是一問；智者問的巧，愚者問的笨。”因此，如何在課堂教學中合理、恰當的設計問題，不僅體現了科學教師的基本教學素養，也關系著一堂課的教學效果，巧妙的問題設計，能促使學生積極思考，激發學生的學習興趣，而粗淺的問題設計，會降低學生的學習興趣，課堂效率自然也迅速下降。下面，本人結合自身的教學實踐，就如何提高課堂提問水平，談談一些基本的看法。

一、課堂教學中存在的問題

1．提問過于簡單化

這種情況往往是一些新教師經常犯的錯誤，他們在進行課堂教學時，經常是老師問一句，學生答一句。比如老師說“對不對”、“是不是”、“懂不懂”、“好不好”等等。學生則簡單回答“是”、“不是”、“對”、“不對”、“好”“不好”等，這些問題過于簡單，缺乏深度，學生不需要思考就能回答。這樣，學生的思維能力就無法得到有效的訓練。

2．提問過于隨意性

有些教師，由于課前沒有精心設計教案，特別是沒有對提問進行很好的設計，所以，在上課時，想什么就問什么，比如有些問題與上課的內容根本沒有聯系，這樣就會使學生無從下手；有些問題跨度太大，使學生的思路不能緊跟著教師，最終就會迷失方向。所以，上課的效率，自然就大打折扣了。

3．提問沒有層次性

有些教師，問題設計時沒有考慮學生的知識層次和生活實際，造成問題較難或者很難，使學生無法回答，課堂氣氛沉悶。有時，學生回答不出來，個別教師就會諷刺、挖苦學生，這樣就會進一步打擊學生學習的積極性，甚至造成厭學情緒。

4．提問缺乏實際意義

有些教師提出的問題，大多數是一些識記性的內容。這些問題過于單板、缺乏思維的提升，不能產生“舉一反三”的效果，當然也不能有效的提高課堂效率了。

5．提問缺乏互動性

提問，總體上說就是一方提出問題，一方來回答。具體來說，就是在上課時，圍繞學習的內容，教師與學生之間互相提問，以平等交流的方式進行教學活動。然而，有些教師，過于注重教學設計，擔心學生的提問會偏離教學的方向，對學生的提問不重視，或者干脆避而不談，這樣，學生的提問能力和質疑能力就不能得到充分的培養。

此外，有些教師，上課時常常唱“獨角戲”，整堂課從不向學生提問；而有些教師是完全相反，上課時不停的問，一節課有四五十個問題，學生根本沒有考慮的時間。這些都是科學教師提問時存在的不足之處。

二、上課時對問題進行優化設計，提高課堂效率的幾點措施

1．要緊扣重、難點，講究問題設計的目的性

提問的目的，就是要充分調動學生的思維，來檢查這節課的教學效果，到底學生掌握了多少知識，教師必須要做到心中有數。因此，教師在進行教學設計時，要明確課堂教學的目標，這節課的重點、難點，然后針對某一個重點內容，設計幾個問題，特別是這些問題必須具有典型性，使問題能緊緊圍繞教學目標展開。

如：學習了密度這個概念后，學生對密度計算公式經常會產生錯誤的理解，因此，本人設計了這樣一組提問：（1）一塊質量為890克的金屬，體積為100厘米3，這塊金屬的密度是多少？（2）若把這塊金屬切去一半，剩余部分的密度為多少？（3）根據公式，我們可以認為物體的密度跟它的質量成正比，跟它的體積成反比嗎？

2．要注意難度要適中，講究問題設計的層次性

學生的認識水平各不相同，只一點是客觀存在的。因此，我們在提問時應充分考慮問題的難易程度和層次性。必須由淺到深，由簡單到復雜，使不同層次的學生在課堂上都有所收獲，然后逐漸將學生的思路引入到更高的層次。

如講解氧氣的制取和性質研究實驗時，可設計如下問題：

（1）在本次實驗時，整個實驗裝置中，要用到哪些儀器，它們分別有什么使用注意事項？

（2）這些裝置中，哪些是氣體發生裝置，哪些是氣體收集裝置？

（3）點燃酒精燈后，馬上將火焰集中在試管底部加熱，不久試管破裂，試分析原因，怎樣解決這個問題？

（4）在實驗后，發現水槽中的水變成紫紅色，分析原因，怎樣解決這個問題？

（5）氧氣收集完后，將帶火星的木條伸入集氣瓶中，發現木條沒有復燃，可能是哪些實驗操作出現了問題？

從這些問題中，我們可以看到：問題（1）和問題（2）都是基礎性的問題，全體學生都可以答出，特別是基礎不好的中下生也可以嘗試。而問題3和問題4具體一定的靈活性，要讓大都數學生“跳一跳，摸得著”。而問題（5）具體一定的綜合性和開發性，對學生的要求比較高，它面向中上等學生，可以開發他們的創造力、綜合運用知識的能力。這5個問題層次感很清晰，不同難度的問題面向不同的學生，通過回答這些問題，使全體學生都得到了鍛煉的機會。

3．要因勢利導，講究問題設計的啟發性

啟發性的問題能夠激發學生的思維，引導學生主動的去探究，去觀察，怎樣的提問能夠激發學生的思維呢？（1）必須積極的創造問題情境。教師應對一些課本材料進行“加工”，通過學生已經掌握的知識，做過的演示實驗等，用準確、概括的語言提出問題，充分發揮學生的主動性。（2）利用學生剛學的知識和已有的知識、經驗上的矛盾激發思維。在課堂上，教師要善于把教材內容本身與學生已有的一些生活經驗進行比較，產生矛盾，從而啟發學生積極的去探究“為什么”。

例如在講解《牛頓第一定律》時，本人首先通過演示實驗，讓同一輛小車從同一斜面的相同高度滑下來，分別（下轉第204頁）（上接第199頁）經過毛巾表面，棉布表面和玻璃表面，然后提問：

（1）小車從斜面滑下來后，為什么最后會在水平面上停下來？

學生回答：因為小車受到了接觸面對它的摩擦力作用。

（2）接觸面材料不同，小車在水平面上運動速度減小的快慢一樣嗎？學生回答：不一樣，阻力越大，小車運動速度減小的也越快。

（3)如果小車在水平面上運動時，不受摩擦力作用，它將做什么運動呢？學生（思考了一會兒）回答：可能會保持勻速直線運動吧！

這3個問題中，問題（1）和問題（2）是對實驗現象的概括，與學生的生活經驗緊密聯系，教師通過實驗，創設了一個生動、形象的問題情境，而問題（3）是在問題（1）和問題（2）的基礎上建立的一種啟發性猜想，也是這節課的重點。學生通過積極的思考，最后得到了一個基本的規律：一切物體在不受外力作用時，總保持靜止或勻速直線運動狀態，這就是牛頓第一定律。

因此，在科學課中，教師不能代替學生思考，也不能簡單的照本宣科，必須要引導學生通過自身的體驗和探究，來掌握科學的規律和方法。也就是說，教師要善于啟發，學生才能不斷進步，課堂效率才能不斷提高。

4．要拓展學生思維，講究問題設計的開放性

在上科學課時，教師應該充分發揮自己的才能，為學生盡可能多的設計一些開發性問題，通過回答這些問題，一方面可以培養學生的想象能力，另一方面，也可以使學生的發散思維能力得到培養。

總之，在課堂上開展有效提問，不僅是一種教學方法，更是一種教學的藝術，它不但可以激發學生的興趣，活躍氣氛，使學生上課時始終保持最佳的學習狀態，而且還可以開發學生的智力，發展他們的創新能力，提高他們的科學素養。因此，作為科學教師，必須進行不斷的探索，改變無效的提問方式，創造出一套屬于自己的、高效的提問方式。

【參考文獻】

[1]王鐵鋒.《告別無效提問 成就有效課堂》