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混合學習理論論文范文第1篇

論文摘要：近年來。在教育技術領域乃至整個教育領域，建構主義學習理論和混合式學習引起了人們的廣泛關注并逐步成為研究熱點。闡述了建構主義學習理論、混合式學習產生的背景及其內涵，并對建構主義學習理論和混合式學習之間的關系進行了探討。

論文關鍵詞：學習理論：建構主義；混合式學習

1建構主義學習理論

建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。

1．1學習的含義

建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。協作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協作活動中必不可少的一個環節，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

1．2學習的方法

建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸的對象．而是信息加T的主體、意義的主動建構者。

在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發現法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系進行認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。

教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發學生的學習興趣：創設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索：組織協作學習，并對協作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發展。

2混合式學習的提出及其內涵

隨著網絡技術的發展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統課堂相比，它更能發揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發現單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。

混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統學習和E—learningfl~優勢，使學習方式靈活多樣，既強調發揮教師的主導作用——引導、啟發、監控教學過程，又強調體現學生的主體地位——在學習過程中發揮他們的主動性、積極性和創造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯網等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環境的支持。在各種環境中，教室是典型抽象化的學習環境，社會環境是真實的情境化學習環境，信息豐富的信息化環境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環境．它們構成了全空問的學習環境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。

3建構主義學習理論與混合式學習

3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一

混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。建構主義環境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養學習者的創新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。

3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義

教育界對建構主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調主導一主體相結合。傳統的建構主義學習理論片面強調以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環節的設計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾。他們完全可以在建構主義學習環境下和新型教育思想的指引下統一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，還表現在各種學習環境的創設、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發揮得越充分，學生的主體地位也會體現得越充分，最終形成一種學習的共同體結構；第二，學習者所建構的知識是主觀的還是主客觀的統一。混合式學習給我們的啟示是，既要重視學習者的經驗和原有認知結構，又要重視客觀事物對學習者所產生的刺激。

混合學習理論論文范文第2篇

[關鍵詞]CSCL；關鍵理論；研究熱點；研究前沿

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009-8097(2012)05-0010-07

計算機支持的協作學習(CSCL)雖只有二十多年的歷史，但卻已經發展成為教育技術學與學習科學重要的分支領域。在過去的二十多年里，國外CSCL研究領域理論演進的路徑是什么?目前研究的前沿問題有哪些?研究的熱點問題又有哪些?本文借助知識可視化理論與方法，試圖對上述問題進行研究，以期為國內教育技術研究者更全面地把握CSCL提供參考。一研究方法與數據來源

在知識可視化研究領域，圖書情報學科將信息可視化技術與科學計量學有機結合起來，成為當今知識可視化研究的重要分支。這方面國際上公認走在最前沿的是美國德雷克塞爾大學陳超美教授。本研究采用陳超美開發的知識可視化分析軟件Citespace II，應用其繪制CSCL知識圖譜，提取關鍵節點文獻，并運用其“突現詞”探測與“主題詞”聚類功能分析國外CSCL研究前沿與熱點問題。

學術期刊與國際會議論文可以視為研究領域主要的知識載體。本研究以Web of Science(WOS)數據庫(包括：SCI-EXPANDED，SSCI，A&HCI，CPCI-S，CPCI-SSH)為數據源，以“Computer-Supported Collaborative Learning”OR“CSCL”為主題進行檢索，學科范圍限定在“EDUCATION&EDUCATIONAL RESEARCH”、“PSYCHOLOGY”、“COMPUTER SCIENCE”等相關學科，檢索時間為“所有年份”，共命中以CSCL為主題的804條來源文獻，18978條有效引文數據。來源文獻包括：作者、標題、來源出版物、摘要、參考文獻字段。

將上述數據導入Citespaee，并進行相關參數設置。在WOS數據庫中檢索到最早的CSCL論文為1991年，所以在Citespace分析中，我們設置“Time Slicing”為“1991-2010”，時間分區為“2”年一個分區。在語詞來源“Term Source”選擇“Title”、“Abstract”、“Descriptors”和“Identifiers”。在節點類型“Node Types”中選擇“Cited Reference”，三個值引文數量(c)、共被引頻次(CC)、共被引系數(CCV)分別設定為(2．3．15)、(3．3．20)、(513．20)。二　CSCL理論的演進

“共引網絡圖譜中的關鍵節點是圖譜中連接兩個以上不同聚類，且中心度和被引頻次相對較高的節點。這些節點可能成為網絡中由一個時段向另一個時段過渡的關鍵點。”在Citespace分析中，一般以“中心度”來作為節點在網絡圖譜中連接作用大小的度量。在文獻共引網絡譜圖中，中心度大的節點文獻往往被視為具有在領域知識發展過程中起到知識“拐點”作用的關鍵文獻。通過梳理分析某知識領域的關鍵節點文獻的演進，在某種程度上可以代表該知識領域核心理論的演進路線。

Citespace可以顯示聚類視圖(Cluster-View)和時區視圖(Time-Zone View)兩種不同的視圖方式。時區視圖可以顯示出共引網絡中節點隨時間變化的結構關系。依照上述設置，運行Citespace，繪制出CSCL研究領域文獻共引網絡圖譜的時區視圖(圖1)，提取出中心度大于0.1的7篇關鍵節點文獻(表1)。

綜合圖1與表1，按時間順序我們可以梳理CSCL理論進的路徑，大致可以分為三階段。

醞釀期(上世紀九十年代初)：情境學習、社會共享認知等理論的提出為CSCL的醞釀發展奠定了理論基礎。

斯坦福大學心理學教授Herbert H．Clark和紐約州立大學石溪分校心理學教授Susan E．Brennanl991年共同撰寫的論文Grounding in Communication成為CSCL知識演進過程中出現最早的關鍵節點文獻。Clark-Brennan作為認知心理學家，主要關注語言應用心理方面的研究。Grounding in communication是他們在上世紀90年代最具代表性的成果之一。論文作者Clark等提出人們在交流中具有“共同點”(Common Ground：mutual knowldge，mutual beliefs，mutual assumptions)是成功交流的前提，而且要保證交流的持續有效，就必須使交流者的共同點不斷地“升級”。作者將這種保持共同點變化升級的過程定義為“Grounding”，并將其視為人類交流合作的關鍵性因素。論文從交流“意圖”(Purpose)和交流“媒介”(Mediumof Communication)兩個方面闡述了“Grollndine”的工作機理，并提出了人們在利用媒介交往中8條“Grounding”的制約因素。(Herbert H．Clark，Susan E．Brennan，1991)“Grounding”的理論基礎有很多，但社會共享認知理論(sociallv sharedcognition)是其最為重要的理論基礎，也正因為這，收錄這篇論文的書名為《社會共享認知的視野》(Perspectives on sociallyshared cognition)。

混合學習理論論文范文第3篇

(一)研究方法

知識圖譜以可視化的方式呈現知識演進的歷程。借助知識圖譜的方法與技術，我們可以透過協作學習復雜的知識網絡，理順其理論發展的關鍵路線。本研究采用國際公認的、先進的知識圖譜分析軟件，由美國費城德雷賽爾大學陳超美(Chen，C．)教授開發的Citespace3．0R5作為分析工具，并繪制國外協作學習研究的知識圖譜。

(二)數據來源

學術期刊與國際會議論文可視為該研究領域主要的成果。本文數據源自美國科學情報研究所(ISI)基于Web開發的數據庫———WebofScience數據庫。該數據庫收錄了9000多種世界權威的、高影響力的學術期刊，內容涵蓋完整、全面。本文以“CollaborativeLearning”為“title”檢索，時間范圍為“1993年至2012年”，學科范圍限定在“EDUCA-TION＆EDUCATIONALRESEARCH，COMPUTERSCIENCE”，共獲取1175篇有效文獻。

二、知識圖譜分析

“共引網絡圖譜中的關鍵節點是圖譜中鏈接兩個以上不同聚類，且中心性和被引頻次相對較高的節點。這些節點可能成為網絡中由一個時段向另一個時段過度的關鍵點。”陳(Chen，2004)運用Citespace分析知識圖譜，主要用“中心性”這個概念來衡量某一點在知識地圖中鏈接作用的大小。從中心性可以看出一個研究領域的結構和動態本質，中心性值高，說明該點在知識網絡中具有重要地位，對知識的發展脈絡起重要作用。中心性高的文獻說明是該領域的重要文獻。另外，這些文獻的時間分布以及對這些文獻的解讀，在一定程度上可以作為該領域的理論基礎與演進路線判斷的依據。首先，將上述檢索數據導入Citespace3．0R5中，(CCCCCV)參數設置設置為(2，2，20)，(4，3，20)，(5，3，30)，得到關鍵文獻聚類形成的知識圖譜，如圖1所示。筆者提取中心性大于或等于0．1的文獻信息，得到關鍵節點文獻列表，如表一所示。

三、國外協作學習理論演進的關鍵路線

根據圖譜和表一，可以將協作學十年的理論發展大致分為四個時期，即持續奠基發展期、研究單元轉型與CSCL發端期、過程導向與信息技術的持續關注期、CSCL迸發與協作腳本理論發展期。

(一)持續奠基發展期

盡管本研究數據始自1993年，但由于是引文分析，所以研究析出了兩篇早期關鍵文獻。一是前蘇聯學者維果斯基(Vygotsky，L．S．)1978年出版的《社會中的心理:高級心理機能的發展》一書，是協作學習知識演進過程中出現最早的關鍵節點文獻，中心性為0．17;二是加利福尼亞大學伯克利分校珍妮·萊夫(Lave，J．)1991年出版的《情景學習:合法的邊緣性參與》一書，中心性為0．3。協作學習的研究始于20世紀60年代末，結合這兩項研究的內容分析，可將20世紀90年代前確定為奠基發展期。情境學習理論是20世紀90年代以來西方學習理論研究的又一重要動向。它提出了關于學習的新隱喻，即學習是一個社會協商的過程，學習是合法的參與實踐共同體(崔允漷，王中男，2012)。從表一不難看出，萊夫一書的中心性最大，表明情境學習理論在整個協作學習理論中的基礎性地位。具體來說，萊夫認為學習是一個社會性、實踐性、以差異資源為中介的參與過程。意義建構發生在學習者與學習情境、學習者之間的互動中;他強調學習者在真實情境中的學習，通過社會性互動和協作來學習(Lave＆Wenger，1991)。維果斯基是杰出的心理學家，也是蘇俄心理科學的奠基人之一。1978年，維果斯基在其心理過程發展理論中強調個體發展的社會文化取向，解釋了社會過程與個體過程之間動態的相互依賴關系，擺脫了行為主義的束縛(高文，1999)。維果斯基提出了社會建構主義理論，認為學習者達到最近發展區不僅可以通過教師的教學活動來實現，也可以通過與能力較強的伙伴開展協作來實現。在維果斯基看來，由于兒童年齡相仿，最近發展區相似，他們更容易在這種相似的最近發展區內通過協作實現發展(Vygotsky，1978)。萊夫的情境學習理論和維果斯基的社會建構主義理論、最近發展區理論為協作學習奠定了堅實的理論基礎。如果說維果斯基的社會建構主義掀起了新的學習革命，那么萊夫的情境學習理論則是這場學習革命的另一重要基石與助推器。

(二)研究單元轉型與CSCL發端期

該時期大致為20世紀90年代初，協作學習的理論研究實現了研究單元的轉型:從個體到團體。同時，學者們開始關注計算機支持的協作學習的研究。斯坦福學習技術中心杰里米·羅歇爾(Ros-chelle，J．)致力于研究技術支持下的復雜性學習，特別關注交互技術支持下的協作學習。1992年，他發表了《協作學習:聚合性概念變化》一文。羅歇爾認為協作學習的關鍵問題在于協作者如何為會話建構共享的意義。通過對協作學習過程的分析，羅歇爾(Roschelle，1992)提出了協作學習的四個主要特性，指出學習是社會性的，是對知識的協作構建，個人作為團體的成員參與其中，但是他們的活動并非個人獨立的學習，而是以協商或共享的方式參與團體互動。羅歇爾的研究明確提出了交互過程中主體間性構成的問題。更重要的是，在這項研究中他設計了計算機軟件支持的協作學習，被視為CSCL領域具有開創性的早期研究之一。斯坦福大學榮譽退休教授伊麗莎白·科恩(Cohen，E．G．)致力于社會學視角下的教育研究。1994年，科恩發表的《重組課堂:創造性小組的條件》一文中心性值為0．29，位居第二。在這項研究中，科恩一改之前協作學習中以個體為研究單位的傳統，而是以小組為基本研究單位，并提出不同的會話可能會產生不同的學習類型和交互方式。這項研究擺脫了內在和外在的激勵、目標和資源相互依存關系的爭論，關注交互與任務等分析，對支持協作學習的研究人員、開發人員和實踐人員走向建立在有效小組詳細知識基礎上的第二代協作學習具有重要價值(Cohen，1994)。英國諾丁漢大學研究生院院長、心理學院學習科學教授克萊爾·奧麥利(O＇Malley，C．)的研究興趣是將心理學理論與方法應用于計算機支持的協作學習環境設計。1995年，他主編的《計算機支持的協作學習》一書的中心性值為0．1，主要涉及同伴交互與學習的理論與經驗性工作、協作交互的認知模型、計算機網絡與以計算機為中介的傳播和支持協作學習的設計問題四方面內容(O＇Malley，1995)。該書是北大西洋公約組織高級教育技術特殊項目的成果之一，也是最早以CSCL命名的著作，在眾多文獻中被遴選出說明了其重要性。在維果斯基的社會建構主義理論與萊夫的情境學習理論的奠基與推動下，上世紀九十年代初期和中期，計算機支持的協作學習研究開設了自己的陣地，不僅確定了相對穩定的名稱，還提出了一系列研究設計。更重要的是，它將研究者與實踐者的視角從個體轉向團體協作，這樣的轉型對學習科學的理論與實踐發展具有重要的意義。

(三)過程導向與信息技術的持續關注期

這一時期主要是20世紀90年代末，表現為對協作學習理論的反思性總結，開始關注過程導向的協作學習研究，以及協作學習過程的具體理論研究，研究者們開始持續關注協作學習的計算取向(Com-putationalApproach)。這一時期遴選出的兩篇文獻的作者均為瑞士洛桑聯邦理工大學狄隆伯格(Dillenbourg)。狄隆伯格1996年發表的《協作學習研究演變》集中梳理了1996年前協作學習的研究，指出協作學習應該由關注個體在小組的功能研究轉向小組整體的研究(Dillenbourgetal．，1996)。考慮到變量之間的影響，他提出協作研究應該少些有效協作參數的設置，多些對中介交互變量角色的理解。該研究分析了改變協作變量對個人學習評價變量產生的影響，其過程導向的協作學習研究成為協作學習研究轉型的重要節點文獻。1999年，狄隆伯格參與編寫了《協作學習認知與計算途徑》一書。在前言“協作學習意味著什么?”中，從協作學習最簡單的元素———學習與協作，他引出了學習機制和協作的四個標準，提出了提高協作交互的四種方法(Dillenbourg，1999)。在這篇文章中，他還專門對合作學習與協作學習這兩個極易混淆的概念進行了辨析。這個時期起了承前啟后的作用，既是對前期研究的總結與反思，又在此基礎上進一步拓展，使計算機支持下的協作學習研究穩步推進。

(四)CSCL迸發與協作腳本理論發展期

這一時期大致為新世紀以后，表現為CSCL的研究開始集中且成規模涌現，同時對協作腳本以及CSCL環境下的協作腳本的研究開始深入。芬蘭赫爾辛基大學的拉塞·利波寧(Lippon-en，L．)教授2003年發表了《面向小學生的計算機支持下協作學習參與與話語范型》一文，綜合運用社會網絡分析法和內容分析法，分析協作學習中的交互活動和會話質量(Lipponenetal．，2003)。這項研究從研究方法的角度對協作學習研究的發展作出了貢獻。斯坦福大學布里基·巴倫(Barron，B．)教授2003年發表的《智慧小組何時失效》一文是一項關于協作交互如何影響問題解決的調查研究。荷蘭開放大學的卡雷爾(Kreijns，K．)2003年發表的《計算機支持下的協作學習中社會交互陷阱識別:一個研究的述評》指出社會交互研究中存在誤區:一是想當然地認為在CSCL環境中，人們之間的交互自然而然會發生;二是不太重視交互中社會心理因素的影響(Kreijns，2003)。該研究引入了社會臨場感理論(SocialPresenceTheory)，并強調運用該理論討論CSCL環境中的社會交互問題的重要價值。2006年格里·斯塔爾(Stahl．G．)出版的《小組認知:計算機支持下的協作知識建構》一書提出群體認知優于個體認知，而計算機在群體認知中可以作為有效的工作介質(Stahl，2006)。斯塔爾的研究揭示了小組協作中小組如何從會話本身構建主體間知識的。這一發現構成了斯塔爾協作學習社會理論的框架。2002年狄隆伯格發表的《CSCL過度腳本化:協作學習與教學設計混合的風險》一文，針對協作腳本的結構化對協作學習的限制，指出過度腳本化會影響協作的自然性(Dillenbourg，2002)。2006年科勒(Kollar，I．)發表的《協作腳本———概念性分析》一文，將協作腳本分為外部腳本和內部腳本，并最早提出了協作腳本的基本要素應該包括:學習目標、活動類型、時序、角色分配、呈現方式五個要素，成為協作腳本研究的早期重要基本理論(Kollar，2006)。本階段的關鍵文獻最豐富，內容最具體，不僅有研究視角與方法的創新，也有對實踐過程中出現的各種問題及其解決方式的探討。理論與實踐在這個階段充分融合，相互影響，使計算機支持的協作學習在理論場域與實踐場域同步發展。

四、國外協作學習研究的熱點

研究熱點是指在某一時間段內，有內在聯系以及數量相對較多的一組論文所探討的科學問題或專題(Chen，2004)。Citespace關鍵詞共現網絡可以展現一段時間內相關文獻集中反映出的熱點詞匯。運行軟件可聚類出詞頻大于50的詞匯，如表二所示。從中可以看出，研究熱點大致可以分為四方面。第一，“計算機支持的協作學習(CSCL)”詞頻最高，突顯了協作學習的技術支持取向，是目前協作學習領域最熱的研究分支。CSCL是利用計算機技術，尤其是多媒體和網絡技術輔助或支持的協作學習。它是當今信息技術環境下，協作學習與計算機技術的匯合點。自1989年第一個以CSCL命名的國際會議召開以來，CSCL國際會議已經形成了一個規模龐大的學術共同體。第二，以“協作學習環境(collaborativelearningenvironment)”與“學習環境(learningenvironment)”為關鍵詞，突顯了協作學習對“環境”的重視，也說明學習環境作為協作學習的基本要素之一，已經成為重要突破口。在協作學習的早期研究中，學習環境似乎并沒有引起研究者足夠的重視。近二十年來，協作學習的潛在前提根植于建構主義認識論、情境學習理論，并成為構建協作學習范式的基本前提(Johnsonetal．，1991)，這樣的觀點得到越來越多的研究者的認同。相應地，作為建構主義核心要素的學習環境的研究也日益成為研究者關注的熱點。另外，隨著信息技術在教育中應用的普及，網絡環境下的協作學習日益受到重視。為協作學習提供理想學習環境的學習系統也逐漸成為該領域研究的熱點。第三，以“學習過程(learningprocess)”為關鍵詞，這是研究者對協作學習深度認知的表現。協作學習作為一項社會性活動，“學習過程”比“學習結果”更應引起重視。狄隆伯格在其經典文章《協作學習意味著什么?》中明確指出協作學習中學習的過程就是協作的過程，協作學習的過程是以協作為主要特性的過程。他將這種特性視為協作學習的四大標準之一(Dillenbourg，1999)。傳統課堂環境下，協作學習更關心協作學習過程中小組學習的組織。Web環境下則更加重視組織有效的協作學習過程(趙建華，2002)。對于學習過程的關注，顯然與信息技術環境下協作學習的新發展有關。第四，以“協作學習系統(collaborativelearningsystem)”為關鍵詞，這是協作學習研究與實踐日益深入的表現。協作學習系統的設計、開發與應用是協作學習研究持續發展并發揮影響力的重要基點。

五、國外協作學習研究的前沿

研究前沿是某一領域科學研究中最具發展潛力和代表未來發展趨勢的研究主題。根據Citespace提取的突現詞，可以探測某一領域的研究前沿。運行Citespace軟件在輸出結果中得到的突現詞及突現時間如圖2所示。協作學習的研究前沿有以下幾點。第一，近二十年來，隨著信息技術，尤其是網絡技術在教育領域中的日益普及，網絡環境下的協作學習、遠程協作學習成為未來協作學習發展的趨勢。“萬維網(worldwideweb)”與“遠距離學習(distancelearning)”作為突現詞被析出，特別是“遠距離學習”有著較長的突現時間段。第二，“學習環境(learningenvironment)”不僅是研究的熱點，也是研究的前沿領域。從突現的時間來看，“學習環境”的突現幾乎與“遠距離學習”突現同步，說明網絡條件下的協作學習環境的研究是一個前沿領域。第三，協作學習中“知識管理(knowledgeman-agement)”的研究成為該領域研究的前沿。在網絡環境下，協作學習具有了更豐富的學習資源和便利的交互方式。如何將個人知識融入集體知識中，促進知識互動;如何挖掘學習者的隱性知識;如何實現協作學習中知識的共享和創造。這些都是網絡協作學習面臨的新問題。關于這一點，知識管理與網絡協作學習在技術上相互支持，在理念上相互借鑒，二者相輔相成，為協作學習的發展提供了新的思路。第四，“協作學習活動”(collaborativelearningactivity)是協作學習各要素相互作用的總和。從圖2可以看出，在2003年“協作學習活動”一詞被突現出來。這說明期間從“活動”視角開展的研究其數量開始激增。通過進一步的文獻檢索發現，似乎“活動理論”為這一時期協作學習的“活動”研究提供了新思路。第五，“學習成效”(learningoutcomes)日益引起研究者關注。從圖2可以看出，從2011年開始，學習成效開始成為協作學習研究的前沿領域。協作學習在傳統課堂教學中的研究比較成熟，在新技術環境下則面臨多種挑戰。近二十年來，隨著協作學習網絡化，以及學習環境、知識管理、協作學習活動等前沿研究的持續推進，協作學習整體學習成效的問題自然會被日益凸顯。

六、結論與討論

混合學習理論論文范文第4篇

論文摘要： 混合式學習理念從學生需求的角度考慮教學組織形式，既體現教育的人本化，又突出信息時代的特征。作者從主導作用與主體地位的混合、傳統媒體與現代媒體的混合、課堂學習與網絡學習的混合等方面在物理教學中嘗試混合式學習，旨在改變學生的學習方式，提高學習效率。

1.混合式學習背景

20世紀90年代以后，隨著現代信息技術，特別是多媒體與網絡技術的快速發展，網絡數字化學習（E-Learning）作為一件新生事物蓬勃發展起來。E-Learning在培養學生基本學習技能、創新能力、信息素養等方面有著突出的優勢，它能徹底改變傳統的教學模式，開辟出利用網絡進行學習的一種全新的學習方式。然而，進入20世紀之后，這種缺乏教師深度參與，完全依靠學生自學，忽視教師的主導作用發揮的E-Learning，效果令人感到沮喪，人們逐漸體會到它不盡人意之處。2002年12月，《美國教育技術白皮書》明確提出“E-Learning能很好地完成某些教育目標，但不能完全代替傳統的課堂教學”、“E-Learning不會取代學校教育，但能改變課堂教學目的和功能”等觀點。顯然，怎樣體現學生在線學習的主動參與性，如何發揮教師的引導作用、學習和研究方法、人格影響的滲透優勢，已經成為國內外教育界共同關注的問題。在此大背景下，混合式學習（BlendedLearning）的概念應運而生。

2.混合式學習理念

混合式學習（Blended Learning）是把傳統的面對面的課堂學習方式的優勢和網絡數字化學習（E-Learning）的優勢結合起來，既要體現學生作為學習主體的積極性、創造性和主動性，又要合理發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，只有將二者有機結合、優勢互補，方能取得最佳學習效果。在對E-Learning反思基礎上誕生的Blended Learning，其學習過程吻合學生主體和教師主導的“雙主模式”教學理論，體現教師面授和在線學習的完美結合，既展示了信息時代的特點，又正視了學習的傳統本源對教育技術的變革產生深遠的影響。

究其實質，混合式學習（Blended Learning）是在傳統教學過程中恰當運用計算機網絡技術，是一種在師生二元論思想指導下的課堂教學與計算機網絡的整合，既強調學習伙伴間的協同作用、教師的指導作用，又倡導學習者知識的自我建構。從其內涵看，混合式學習是各種學習內容、學習方法、學習媒體及學生支持服務和學習環境的混合。當然，各種元素不是隨意地混合，關鍵是如何優化各種學習資源，如何把各種學習資源有機整合，達到1+1＞2的效果。

3.混合式理念在物理教學中應用嘗試

在中學物理教學中，面對面學習仍是課堂教學的主要形式，在線學習是對面對面學習的補充。物理新課改的理念就是要改變學生的學習方式，我對混合式學習在物理教學中的應用進行了嘗試。

3.1主導作用與主體地位的混合

回顧教育發展歷史，20世紀90年代前，以中國“師道尊嚴”為代表“教師中心”論，片面強調教師“如何教”而很少涉及學生如何學。90年代后，西方建構主義學習理論側重強調學生是信息加工的主體，是知識的主動建構者，突出“學生為中心”的思想。兩者都過于偏頗，讓教與學不能和諧統一。混合式學習理念提倡把“教為中心”和“學為中心”兩種觀點有機混合，既不側重“教師中心”，又不夸大“學生中心”，而是既彰顯教師的主導作用，又突出學生學習的主體地位，讓教師與學生、教與學和諧統一。教師在混合式學習中，通過組織課堂教學、指導學生學習、參與網絡討論、控制教學過程，保障學習的有序性和高效性，起到主導作用；學生通過解決教師設計的問題，協作交流，自主探究，建構知識體系，提高學習和創新能力。

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3.2傳統媒體與現代媒體的混合

為激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率，混合式學習要求在物理課堂上，采用傳統黑板板書與多媒體CAI課件相結合，恰當引入EDA技術等輔助的教學方法，將黑板的板書模式與信息技術相結合，創造一個雖是低結構化的，但能便利地引入數字化信息資源的教學環境。采用多媒體課件，將物理教材中的基本原理、概念、復雜的圖形或波形用動畫的形式在投影上顯示出來，能彌補黑板板書單調且浪費時間的弊端。運用EDA技術仿真虛擬物理實驗，直觀的現象有利于培養學生的觀察能力、分析問題和解決問題的能力；有利于教師把教學重點和教學難點向學生講清楚，可活躍課堂氣氛，激發學生學習物理的興趣。這樣，既能讓學生動腦思考，又能讓學生動手參與物理仿真實驗設計。另外，必要的黑板板書，可避免過多的無效信息干擾學生的有效注意力，防止學生因長時間“電灌”而“疲勞”。

3.3課堂學習與網絡學習的混合

俗話說：教無定法，教學有法。教師應根據具體教學內容，選擇恰當的教學組織形式。傳統面對面的課堂教學，教師以板書、肢體語言、教學語言和個人魅力等成為學生注意的中心，在師生雙邊活動、信息交流中占有優勢，而在線學習不受地點、時間、空間約束，自主性和人機互動性強，有些教學內容要在教師面授方式下才能獲得好的效果，而有些內容通過網絡教學方能提高學習效率。

譬如，高一物理《牛頓運動定律》編排了“超重和失重”內容，傳統講授運用牛頓運動定律推出超重與失重的概念，學生往往對超重與失重的內涵似懂非懂，更無法親身體驗超重與失重的感覺。為此，我設計了一個網絡環境下的混合式學習，利用現代信息技術平臺在教學上的優勢，運用EDA技術仿真虛擬物理實驗，讓學生進行探究性實驗學習，體驗物理的探究過程，用探究的方法研究“超重和失重”。同時，設計了一定量的學生活動與協作學習，讓學生在合作與交流的基礎上探討結論。為了解學生對知識的掌握情況，我根據信息技術平臺互動的特點，設計知識自評和在線交流網頁，實現“人機對話”與學生間的交流互動。

4.結語

混合式學習理念把“以教為主”和“以學為主”的教學設計恰當結合起來，吸取這兩種教學模式的優點，建構一個較為理想的學習平臺，能夠發揮教師的主導作用，方便教師監控課堂教學活動有序進行，順利完成既定教學目標，保證傳授學科知識的系統性；同時能夠激發學生學習物理知識的積極性，發揮其主觀能動性和創造性，便于學生對創新能力和知識技能的訓練，有利于學生價值觀和健康情感的培養，能夠將傳統教學的優勢和網絡數字化教學的優勢結合起來，獲得最佳學習效果。

參考文獻：

混合學習理論論文范文第5篇

隨著計算機網絡技術的迅速發展，人們的生活和工作方式發生極大的改變，在信息社會中人們對于信息素養的要求和標準逐漸提高，而且對知識信息的獲取和加工已經成為人們生產工作的主要活動。高職教育培養的技能型人才是我國信息社會的主力軍，而學生為了更好地適應社會的發展，必須積極地提高信息檢索素養。

2.信息檢索課與混合學習模式的綜述

信息檢索課也可稱為文獻檢索課，或者是信息檢索與利用課，這是在上世紀八九十年文推廣的一門實用性方法課，和英語、計算機等一些熱門的課程并駕齊驅。信息檢索課是實施信息素養教育的重要途徑，但是信息檢索課并不能代替信息素養教育。信息檢索課其實就是教人們如何查找資料，主要側重訓練與提高信息檢索技能。

混合學習（blended learning）[1]在國際上的定義比較多，所謂混合學習就是將傳統的學習方式的優點與網絡學習的優點結合起來的教學模式。也可以理解為混合學習是在適當的時間，通過應用適當的學習技術和學習風格相互配合，然后對學習人員傳遞適當的能力，從而達到最優化學習效果的一種學習方式，也就是不僅要發揮教師的引導和啟發教學過程中的主導作用，還要充分體現學生作為學習主體的主動性和創造性。混合學習包含的內容比較多，比如：學習理論的混合、學習環境的混合及學習方式的混合等。信息檢索課是一門理論性及實踐性都比較強的課程，在高職信息檢索課中運用混合學習模式是很有必要的。首先信息檢索課程的改革要求積極采用混合學習模式，而且信息檢索課的培養目標要求采用混合學習模式。另外，高職院校的信息化建設充分地為實施混合學習模式提供了物質條件，而高職院校師生都具有一定的信息技術素養，這就為實施混合學習模式奠定了學習基礎。

3.混合學習模式在高職院校信息檢索課中的應用探究

目前我國信息檢索課教學模式主要是通過課堂教學和網絡教學，但是由于各種原因，信息檢索課在課堂和網絡中的開展存在一些問題，在信息檢索課課堂教學中由于教學內容陳舊，理論性較強，教學方法過于單一及師資力量存在一定的不足，從而影響到信息檢索課程的開展，而在信息檢索課網絡教學中由于師生之間或者是學生之間缺乏交流，并且缺乏教師的監督和管理等問題，加強混合學習模式在信息檢索課中的應用。并且混合學習模式在高職院校信息檢索課中的應用，能夠極大地增強信息檢索課的教學效果，提高學生的學習積極性，以及學生的信息素養[2]。

3.1搭建混合學習的網絡學習平臺。搭建混合學習網絡學習平臺是為了更順利地開展網絡教學，混合學習網絡學習平臺要堅持穩定可靠性原則、平臺界面直觀友好原則，平臺中應該包含學習資源模塊、學習導航模塊與管理模塊及操作練習模塊和學習評價模塊等模塊，還應該采用Moodle平臺進行設計。要搭建高職院校信息檢索課網絡課程平臺，第一步是網絡課程平臺的注冊登錄和課程申請，第二步是設定網絡平臺的學習管理模塊，比如師生交流模塊、操作練習模塊及課程內容模塊和資源中心模塊。這樣才能全面保證混合學習模式在高職院校信息檢索課中的應用。

3.2混合學習模式下信息檢索課中搜索引擎的使用。高職學生具有一定的計算機操作水平，能夠借助互聯網搜索引擎查找一些相關資料，這就為信息檢索課奠定了基礎。教師在上信息檢索課的時候，可以讓學生查找一些資料，完成一定的檢索任務，然后向學生介紹一些大信息門戶網站，讓學生有一定的了解，掌握一定的檢索技巧。這里教師可以借助網絡學習平臺，以此講授搜索引擎的使用方法，并且在課后布置一些任務，讓學生采用搜索引擎查找資料。

3.3混合學習模式下對圖書館的應用。高職學生應重視專業技能學習，必須閱讀一些相關的圖書或期刊提高其信息素養。而在混合學習模式下，高職學生可以利用圖書館豐富自己的知識面，教師可以介紹一些圖書館電子資源及利用，讓學生借助圖書館提高自己的信息檢索素養。并且由于高職學生不太喜歡理論知識，對于圖書館相關知識的學習應該給予更多的實踐操作機會，并且制定一定的學習目標，引導學生進一步了解圖書館。

3.4混合學習模式下中文期刊數據庫的檢索。學生學會使用期刊數據庫，不僅能夠掌握最全的專業領域知識技能，還能夠掌握一些畢業論文寫作技巧。學校圖書館提供是期刊檢索服務，比如：CNKI、維普等，都能夠提高學生的信息檢索能力。在混合學習模式下，教師可以介紹相關中文期刊數據庫的使用技巧，讓學生動手操作，以此激發興趣愛好，并且幫助學生充分了解期刊數據庫檢索的方法和技巧，全面提高學生的信息檢索素養。