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政治學博士論文范文第1篇

與中國太平盛世比起來，海外的政治特別是民族宗教環境不太確定，因此對于經濟特別是在海外的中方施工企業有一定的影響。雖然與伊拉克、敘利亞等國家相比，海外的政治環境還算安寧，但是存在的少量的部落沖突、政治黨派斗爭以及地方的勢力斗爭都是影響到中方企業的穩定施工和合同等環節，這也會造成進一步影響中國的投資者跟進的重要因素，從而會影響到海外的招商環境和經濟發展。>>推薦閱讀《基于能力培養的管理學教學現狀》

此外，當前海外招商引資的環境接近七八十年代的中國，正是大量引起外資企業的絕佳時機，應該拓展眼界，學習中國的成功經驗，以隔壁的朝鮮等閉關鎖國的教訓作為失敗典型，完善引起來的開放政策，在這個驅動下才能對于國內的政治經濟環境進行改良，提供更多的機會和更安寧的局面給中資建筑企業，同時也要端正國內政府的意識，服務于外商企業才是更有利于當地國泰民安的長期措施，保證中國建筑企業與國內的當地企業公平公正競爭是一個長期長久之計，任何地方保護主義都是短期行為，不會帶動當地的經濟行業的發展。

目前我國建筑企業進行跨國經營時主要采用以下幾種方式來進行股權安排：

（1）中方獨資經營，雖然這樣是由中方企業完全控股，但是由于在海外國處于外資的環境中，所以有一定的投資風險，例如在中國爆發的反對樂天超市這種民族運動，涉及到民族主義等排外事件時，會對企業的經營帶來巨大的風險，完全沒有風險分擔。所以中國企業通常不適合采用全資在海外成立子公司的方式， 甚至股權也不是越多越好，避免成為當地進行民族斗爭以及排外的犧牲品。

政治學博士論文范文第2篇

[關鍵詞]新聞傳播;博士生教育;目標定位;教育模式;高等教育

博士生教育是當代國際上公認的正規高等教育的最高層次。博士生教育的質量和數量是衡量一個國家高等教育發達程度和文化科學發展水平及其潛力的一個重要標志;它不僅關涉一個國家人才培養的整體質量,而且影響到一個國家科學創新能力的儲備與民族文化的傳承,以及與之相關的學術聲譽與民族形象。

我國新聞傳播學科的博士生教育始于1985年。該年,中國人民大學、復旦大學開始招收第一批新聞學博士生。直到上個世紀末,我國先后有人民大學、復旦大學、中國傳媒大學、武漢大學等四所高校和中國社科院擁有新聞傳播學科的博士學位授予權,共設置了新聞學博士學位授予點5個、傳播學博士學位授予點3個。在這15年間,我國新聞傳播學博士生教育一直在穩步發展,培養了一批活躍在新聞傳播學術界的出色人才,產生了一批優秀的學術成果,同時也積累了一定的新聞傳播頂尖人才的培養經驗。進入新世紀后,在全國高校新聞傳播教育快速發展、且重點建設研究型新聞傳播學教育體系的要求在許多高校日益高漲的形勢下,經過國務院學位委員會新聞傳播學科評議組的兩次評審,又先后有清華大學、華中科技大學、北京大學、四川大學、南京師范大學、暨南大學、浙江大學、上海大學、廈門大學和政治學院等十所高校獲得了新聞傳播學科的博士學位授予權,新增設新聞學博士學位授予點6個,傳播學博士學位授予點7個。應該說,經過這兩次評審,我國新聞傳播學博士生教育有了一次整體規模的推進,打造了一個更寬廣的高層次新聞傳播人才的培養平臺,形成了競爭與合作的整體態勢;對于新聞傳播學博士生教育來說,這可謂是一次大的“躍進”。

然而,毋庸置疑的是,量的增長、規模的擴大并不必然帶來新聞傳播博士生教育質的提升。尤其是在今天全國高校新聞傳播教育整體規模迅速擴張的背景下,更應該冷靜地對其最高階段博士生教育進行審慎規劃、科學布局和系統建構,將其作為一個關系新聞傳播學長遠發展的大計,進行具有戰略性和基于科學發展觀的探討。

一、新聞傳播學博士生教育存在的主要問題

我國新聞傳播學博士生教育的20來年歷史與其他學科相比時間并不長,因此,一直是處于摸索和嘗試階段;加之近些年來,隨著教育環境的急劇變化以及教育目標及體系的不斷調整,新聞傳播學博士生教育在發展的同時,也就不可避免地出現了一些不容忽視的問題:

首先,對博士生教育的目標定位不夠明確。如前所述,博士生教育是正規高校教育的最高層次。這一層次的教育是將一個學科的知識體系與學科方法進行綜合性地傳授和深入地積淀,并培養學生站在學科前沿和尖端,通過具有創新性和開拓性的研究以產生具有學術性和實踐性的成果的過程。這一具有普遍性的指導原則,應用于不同學科,就需要針對本學科發展的要求和現狀,對自身的目標定位作出準確而清晰的界定。眾所周知,相對于其他人文社會科學,新聞傳播學科有著自身的“獨特性”;它深深植根于人類對新聞傳播業的需要和理解之中[1];它既融合其他學科的知識和理論,又與實踐有著十分緊密的聯系。也正因為這一“獨特性”,新聞傳播學博士生教育在開創時,還曾一度被認為沒有必要,也被質疑到底要培養什么樣的人才。這正說明了中國新聞傳播學博士生教育面臨的定位問題。傳統上認為,博士學位是精英性、研究性學位,是為從事學術工作或一些領域的應用研究工作做準備的。然而多年來,有為數不少的新聞傳播學博士實際上主要從事一般的教學工作和新聞傳播實務工作,而在自己的專業方面做的研究工作并不多。特別是近些年來,隨著眾多業界人士紛紛攻讀博士學位,博士學位的傳統目的(為研究進行訓練)和實際用途日漸分離,已是不爭的事實。新聞傳播學博士生教育究竟應該培養什么樣的人才?新聞傳播學博士生教育的專業化究竟如何體現?新聞傳播學博士生的社會美譽度怎樣?如何將博士生教育與新聞傳播界的整體發展相聯系?對這些問題,新聞傳播學博士生教育理應作出系統的、建制化的回答。

第二,博士生教育模式尚不夠清晰和穩定。與博士生培養目標定位的不確定相應的是,新聞傳播學的博士生的培養模式還缺乏科學和深入的界定。目前一些新聞傳播院校的博士生培養方案基本上沿襲其他學科的模式,缺少對新聞傳播學科特點,以及學科需要掌握的知識及方法的全面探討,因此難以制定出針對自己學科特點的人才培養方案。如博士生的入學門檻應該如何設定,是重在考察其學識和科研能力,還是重在考察其一般專業知識和外語水準?博士生學習期間應該掌握什么樣的知識體系和方法論,應該開設哪些必需的課程?博士生的課程學習與學位論文怎樣銜接?博士生教育應該采取歐洲式的教授與學生一對一式的傳授方式,還是采取像美國博士生培養中的集體培養方式,或者采取其他科學有效的方式?博士生要不要實行淘汰制,如何淘汰?在明晰新聞傳播學博士生教育模式時,對這些問題必須作出科學的回應。但遺憾的是,由于經驗的不足,認識上的錯位,加之我國教育制度安排上的原因,致使一些高校的新聞傳播學博士生教育模式存在著比較嚴重的隨意性和不規范的現象。比如,一些很有科研素養和潛質的考生,僅僅因為“英語差分”便被拒之博士候選人門外。再如,有的院校對博士生教育規定課程的學習重視不夠,課程如何設置、教師如何教、學生如何學,都無“一定之規”,結果課程學習往往未能達到幫助學生獲得從事研究工作、準備學位論文所必需的寬廣深厚的學科知識基礎的效果。還有,博士學位論文開題之前的資格考試或綜合性考試應該如何“把好關”,有的院校也無明確的要求和規則,結果造成在培養過程中對博士生的學習效果和質量缺乏“剛性”的制約和監督機制,博士生只要進了“門”一般都能拿到博士學位。

第三,一定程度的浮躁之風對博士生教育造成不良影響。這一方面表現在近些年隨著招生規模急劇擴張,師生比例失調,師少生多,導師投入到每個學生身上的時間和精力減少,學術互動和交流受到影響,博士生教育的質量呈現出下滑之趨。另一方面表現在培養目標上,不是注重鼓勵博士生具有扎實深厚的理論功底、寬廣的學術視野和熟練到位的研究方法,而是以數量等硬指標為指針,使得學生在學習期間將湊足文章的發表數當作主要學習內容。再一方面還表現在博士學位論文的把關上不嚴,由于每年畢業生數量增加,在開題、答辯等環節,對博士學位論文的要求有所下降;加之學風不正,道德失范,致使弄虛作假,剽竊等現象在博士學位論文中也時有發生。

第四,博士生教育缺乏學術創新性和創造性。博士生教育的價值在于培養具有創造性的人才,產生具有創造性的智力成果。因此,檢驗博士生教育成效的主要標準,應該體現在博士學位論文的水平上。學位論文是博士生教育計劃的核心要素,必須是進行創造性的研究,以對學科的建設與發展有獨特的貢獻。然而,實事求是地說,目前有些高校對此還缺乏足夠的認識和高度的重視。其具體表現是:一些博士論文的選題或過于陳舊,或過于空泛,或流于瑣碎,或流于炒作,而不能把握當前學術前沿,參與學術對話;一些博士論文的前期資料積累不夠扎實,因此不能針對最具價值的切入點進行廣泛而深入地探討,論述流于粗放;一些博士生對所需了解的相關領域的知識涉獵不廣,基礎不牢,因此在論文撰寫過程中常常捉襟見肘,理論和方法運用不能做到嫻熟有秩;一些博士生在批判性、創造性等方面的訓練不夠,造成思想的力度和對相關問題的挖掘和解決不力。這些都造成了一些論文成為資料的簡單梳理,即使有的選題具有新意,但由于研究功力不足,無法創造出具有創新性和學術價值的研究成果。

二、新聞傳播學博士生教育的幾點建議

新聞傳播學博士生教育存在的上述問題,有的是由于新聞傳播學科發展歷史較短,對學科規律和博士生教育規律相結合的一些根本性問題缺乏系統深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度設計上的欠缺造成的,也有的是由于社會和教育所面臨的大環境的沖擊所導致。因此,筆者認為,要解決這些問題,要使得我國新聞傳播學博士生教育得以可持續發展,為社會輸送真正優秀的高層次人才,新聞傳播學教育自身應積極借鑒國內外博士生教育的經驗,針對新聞傳播學的學科特點和中國新聞傳播學教育的特殊規律,結合人才需求與社會實際,整合教育資源,走出一條真正合乎科學的新聞傳播學博士生教育之路。

第一,科學界定新聞傳播學博士生教育的內涵。大學的“教育理念是人們對大學精神、性質、功能和使命的基本認識,是對大學與外部世界諸元素之間關系的規定;它是大學內容管理及運轉的理性認識基礎”。[2]大學的新聞傳播教育作為一項專業性的教育,理應如臺灣著名新聞傳播教育家鄭貞銘所言,“在技術學習之外,更要探討理論、從事研究,以期建立一套嚴謹的理論體系,才能在高等學術殿堂中樹立起應有的地位”。[3]為此,對于新聞傳播學科高層次人才的培養,既要注重對其學術視野寬廣度的拓展,又要使其具有較強的專業性;既要使其具有較深厚的學養造詣,又要讓其關注學科前沿和現實的新聞傳播實踐,注意研究解決理論與實踐問題,具有很強的科學研究能力。這種人才應是其他學科培養不出來的,在學術素養和科研上有自己的特色和專長。新聞傳播學博士生教育的目標與方向,理應瑣定在培養這樣的專業人才上,即著力為高校和科研機構造就優秀學者。

為了提高新聞傳播學博士生的學術素養與科研能力,新聞傳播學博士生教育必須科學規劃博士生的課程學習,并加強對其在閱讀、讀書筆記、專題討論、研究方法等方面的訓練和提高。近些年來,武漢大學新聞與傳播學院在博士生教育上,十分注重專業基礎課程的學習。該院的博士生課程一般分為兩類,即知識類課程與研究類課程。前者以專業知識的系統掌握和融會貫通為目的,既有廣度,又有深度,并有相關研究成果的最新信息;課上還提供詳細的閱讀書目,要求博士生寫讀書報告,培養其欣賞和批判專業學術著作的能力。后者的目的是通過邊學邊做(研究),以培養和訓練博士生從事研究和寫作的綜合能力;在課上,博士生們圍繞一個專題進行思考、討論、做研究。這樣,不僅訓練、提高博士生的研究和寫作能力,更重要的是營造了一個現實的專業研究者的工作環境,教會博士生如何進行批判性的思考,如何遵循學術規范,如何使用各種研究資源,如何設計研究題目,如何解讀原始資料,如何回應他人的批評和建議。這種訓練實際上是一個鑄造學術文化或學術習性的過程。

此外,為了提高新聞傳播學博士生的學術素養與科研能力,還應制定相應的培養模式,對思想道德教育、課程設置、綜合考試內容和方式、論文開題時間和形式、博士論文的學術規范等,制定出切實可行的、符合自身特點的方案,并嚴格實施。

第二,控制規模,嚴進嚴出,打造新聞傳播學博士生教育的品牌效應。新聞傳播學博士生教育的平臺隨著多家高校新聞傳播院系的加入而變得更加寬廣了,這同時也意味著博士生的數量和規模必將比以前有較大的增加。在這種情況下,更應該注重維護新聞傳播學博士生教育的質量,共同為提高教育成效、培養頂尖人才而努力。針對目前社會上對新聞傳播學博士生還缺乏廣泛的認可和美譽,新聞傳播學博士生的整體效應發揮尚未達到理想的程度,武漢大學新聞與傳播學院在博士生的招生、培養、資格考核、學位論文答辯以及學位授予上,比較注意通過制度建設,嚴把質量關。一是控制招生規模。武漢大學新聞與傳播學院現有博士生導師15人,每年報考博士生人數達到三四百人之多,但招生人數一直控制在30人左右,平均每位博導招收2人。二是提高博士候選人門檻。這主要是借助資格考核(綜合考試)和學位論文的開題報告兩個環節,實施篩選、淘汰,以保證德才兼備的合格人才進入到博士候選人行列。三是嚴格規范學位論文的答辯和學位授予。

這主要通過學位論文雙盲評審、校內外專家的集體評審以及學位公示等舉措,保證每個博士學位獲得者都是符合標準的優秀人才。近些年來,武漢大學新聞與傳播學院每年只有不到十位博士生獲得博士學位,占當年招生人數的三分之一左右。

第三,重視博士生導師及指導團隊的綜合素質要求和能力考核,確保博士生教育師資隊伍的素質及其指導教育真正發揮應有的作用。博士生導師及其指導團隊在招生、培養學生及博士論文答辯等方面較其他層次的教育具有更大的權限,因此要重視博士生導師人選的遴選,重視其“人格”塑造和“師德垂范”;同時要引導、促進博士生導師在博士生課程教學、科學研究、論文把關等方面加大指導力度,鼓勵導師與學生經常交流、溝通。武漢大學新聞與傳播學院對博士生導師所進行的遴選和考核,就包括著學術水平、道德素養、敬業態度、組織能力以及待人處事等方面的內容。與此同時,還十分注重將學生的成才與導師的責任感、信譽、綜合素養聯系起來,注重維護導師職責的神圣性和榮譽感。

第四,實行差異化競爭與合作,實現博士生教育的多元化。在博大精深且具備批判精神、創新能力和實踐能力的整體素質要求下,各院校新聞傳播學博士學位授權點應彰顯自己的特色,根據自己的學科優勢和特色側重培養博士生,使其成為該領域和方向的頂尖人才,從而促進人才與學科前沿接軌。這不僅要體現在博士學位論文的選題和創新性上,而且應系統地體現在博士生培養的各個環節上。目前與其他人文社會學科相比,新聞傳播學的整體發展水平并不高,高質量學術研究成果、學養深厚的優秀人才并不充裕,因此博士生教育更應成為促進新聞傳播學科發展和高層次專業化人才輩出的舞臺。

第五,確保博士生教育的經費投入,開拓多元化經費籌措渠道。要發展就要有投入,博士生教育要加大經費投入,尤其是在學術研究上以及優秀人才與成果的獎勵上,更應有足夠的經費支撐。隨著高等教育大眾化的實現,高等教育的資助渠道必將越來越多樣化,對此,我們要注意積極爭取,大力開拓、吸納。近年來,武漢大學新聞與傳播學院除了通過課題申報,爭取政府和學校撥款外,還十分注意與相關傳媒、產業合作,拓展經費來源。目前,全院博導的科研經費年均人平在8萬元以上。

總之,在今天新的人文社會科學革命和大眾化高等教育的時代,為了使新聞傳播學博士生教育發展成為一種培養有創造力的優秀學者的有效途徑,應著力注重完善其基本結構,擴展其必需的學科知識,力求教學質量優秀和研究設施、成果先進,從而便于其在規模增加的基礎上盡快建立并完善有自身特色的多樣化、高質量的學術體系。

參考文獻:

[1]單波.反思新聞教育[J].新聞與傳播研究,1998(4).

政治學博士論文范文第3篇

關鍵詞：感性直觀；唯心史觀；原子論；偶然性

中圖分類號：A811 文獻標識碼：A 文章編號：CN61-1487-（2016）10-0005-05

“新唯物主義”是《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思指稱自己所主張的與舊唯物主義相區別的唯物主義。正因如此，人們往往把1845年的《提綱》與時間上相差不遠的《德意志意識形態》視為馬克思新唯物主義建立的標志，認為馬克思是在吸收、借鑒和轉化費爾巴哈的唯物主義的基礎上構建起辯證唯物主義和歷史唯物主義的，這種主流敘事甚至最早可以追溯到恩格斯。然而從馬克思的《博士論文》中就已經可以看到其新唯物主義思想的端倪，因此武斷地把馬克思的唯物主義僅僅看作是對費爾巴哈唯物主義的移植是不夠嚴謹的。

《博士論文》是馬克思為數不多的以古希臘自然哲學史為主題的研究作品。馬克思的興趣顯然既不在哲學史實的考察，也不在自然哲學的論證，而是力圖通過對古希臘兩位原子論者唯物主義觀點的對比，發掘出足以沖破黑格爾觀念論藩籬的思想資源。這在唯心主義哲學大行其道的后黑格爾時代，無疑具有理論上的革命意義。

在馬克思的《博士論文》的研究上，人們往往把重點放在其第二部分（德謨克利特和伊壁鳩魯物理學上的差異），特別是伊壁鳩魯原子偏斜的討論上。實際上正如馬克思在論文的題目中表明的那樣，他探討的是古希臘兩位哲學家自然哲學的差異，而原子論只是其中的一個部分。如果僅關注對原子論的討論，就會把《博士論文》矮化為自然哲學或哲學史方面的研究，實際上，馬克思在論文的序言中早已闡明，他的研究不是細節的研究，而是“為了喚起對于這些體系的歷史重要性的記憶。”[1]14換句話說，馬克思力圖通過對特殊問題的考察，探尋希臘哲學走向暗淡命運的普遍性原因，并借此達到挽救德國古典哲學的現實性目的。不以這一宏觀的眼光來審視《博士論文》，就很難明白這一作品對黑格爾哲學的批判意義，無法理解馬克思唯物史觀的整個發展歷程。

實際上在后黑格爾時代，批判和超越黑格爾的觀念論幾乎是一切有野心的哲學家所努力的方向，而馬克思《博士論文》所展現的批判也只是其中的一種。但是與其他人不同，《博士論文》對黑格爾的批判更多體現對一種尚未完善的唯物史觀方法的潛在運用。那么馬克思這種唯物史觀的武器來源于何處呢？長久以來，人們有這樣一種印象，即馬克思是借助費爾巴哈唯物主義的基本內核才得以打破黑格爾觀念論的桎梏的，這實際上是受恩格斯《路德維希?費爾巴哈和古典哲學的終結》一書的影響。可是必須指出，雖然恩格斯晚年的這部著作力圖闡明馬恩兩人對黑格爾和費爾巴哈的吸收和繼承，但是恩格斯更多地是回應兩人唯物史觀成熟時期的理論來源，其關注點并不在《博士論文》時期的馬克思。在序言部分，恩格斯明確提到，“在這篇稿子送去付印以前，我又把1845-1846年的舊稿找出來看了一遍。其中關于費爾巴哈的一章沒有寫完。已寫好的部分是闡述唯物主義歷史觀的；這種闡述只是表明我們在經濟史方面的知識還多么不夠。”[2]4就此來說，《博士論文》時的青年馬克思究竟在多大程度上受到費爾巴哈的影響恩格斯并未言明，故而是值得商榷的。

況且費爾巴哈的《基督教的本質》直到1841年才出版，此時馬克思《博士論文》已經完成。從其對唯心史觀所采取的批判方法來看，馬克思運用了歷史分析法，即回到歷代哲人對伊壁鳩魯討論的語境和細節展開分析，并以此來駁斥黑格爾以精神發展邏輯所推演的哲學史框架，這跟直接否定精神造神運動的費爾巴哈大異其趣，因此簡單地將其視為受費爾巴哈的影響是很難成立的。

那么青年馬克思這種的唯物史觀的萌芽會不會來源于時間上稍早一點的法國唯物主義者們呢？應該說，就唯物主義的某些自然觀念方面，馬克思可能受益于法國的唯物主義者，但是就唯物史觀的構造方面，法國的機械唯物主義則受自身局限性而難當重任。正如恩格斯在《自然辯證法》中說，“十八世紀上半葉的自然科學在知識上，甚至在材料的整理上是這樣地高于希臘古代，它在觀念地掌握這些材料方面，在一般的自然觀上卻是這樣地低于希臘古代。”[3]9這倒不是說古希臘的唯物主義成就一定比近代的唯物主義要高，而是說在具有奠基性意義的元哲學的工作上，古希臘自然哲學規定了后來唯物主義者的看待世界的思維導向，在這一點上法國的唯物主義者并沒有實質上的超越。

因而馬克思的這種唯物史觀來源，很可能就是其主題所表達的，來源于古希臘的唯物主義。這里古希臘唯物主義既是他研究的內容，也為他的研究方法提供了啟示。馬克思沒有借助近代的費爾巴哈或法國唯物主義者的方法來反對黑格爾，反倒是求助于古希臘的唯物主義的源頭，從活生生的歷史語境中和感性直觀來反思黑格爾唯心史觀所預定的“必然”邏輯。因而，其主題選擇比較伊壁鳩魯對德謨克利特的超越就有了非同一般的方法論意義了。

伊壁鳩魯追求快樂主義的惡名及其與德謨克利特類似的原子論，往往令許多哲學家們武斷地認為其思想無非是對德謨克利特的抄襲；然而馬克思卻發現了伊壁鳩魯的獨到之處，并堅信如果能夠將伊壁鳩魯自然哲學的精華予以析取，進而將其優點引入唯物主義，就有可能克服當時觀念論哲學的困境并發展出真正的可以影響世界的的實踐哲學。而要進行這項工作，就要完成這樣幾個任務：首先就必須闡明伊壁鳩魯在哲學史中被誤解的原因，并通過這一過程揭示出唯心史觀固有的內在矛盾性；其次必須指出伊壁鳩魯不同于亞里士多德之前的古希臘唯物主義的理論優勢；最后，借助伊壁鳩魯的唯物主義來重構被唯心史觀一再歪曲的哲學發展史。遺憾的是《博士論文》最后一部分亡佚了，結果如何不得而知。但是前兩個部分卻被完好地保存了下來，而從這一部分及相關的七個筆記中可以看到，馬克思此一哲學工作的步驟與我們所設想的邏輯基本符合。

一、馬克思對黑格爾以唯心史觀解讀伊壁鳩魯的批判

馬克思首先對歷代先哲們關于伊壁鳩魯的種種誤解進行了批判。這一批判工作實際上包含了兩個任務，一是從肯定方面看，要重新顯示出伊壁鳩魯哲學的價值；二是從否定方面看，要批判之前的哲學史中的錯誤看法。而在進行哲學史批判的過程中，馬克思實際上批判了三個對象：1.哲學史中對伊壁鳩魯產生誤解的哲學家們的具體觀點；2.哲學史中誤解伊壁鳩魯的一般性的唯心主義思想傾向；3.黑格爾所繼承并系統化的唯心史觀。

為什么要區分這三者呢，這是因為歸根到底馬克思的任務是指向對黑格爾唯心史觀的批判，但是為了論證的需要，這些不同層次的批判又必須被綜合起來。如果不能準確地區分，就有可能迷失于細節而忘記了馬克思的任務。

實際上，“哲學史”概念本身就是黑格爾的發明，正因為有了“哲學史”的視域，歷史上的哲學爭論才不致淪為偶然隨意和無目的的詭辯，而成為可以被系統化綜合看待的演進歷程。馬克思接受這一概念的積極因素，但是卻不認可其所謂絕對精神的神秘必然性。馬克思在論文中說，“希臘哲學看起來似乎遇到了一個好的悲劇不應遇到的結局，即暗淡的結局……說發生、繁榮和衰亡是每一個人事方面的事物所注定了必定要走一通的鐵環，這確是一個老生常談的真理……不過英雄的死亡與太陽的西落相似，而不像青蛙鼓脹了肚皮因而破裂致死那樣。”[1]13

正是在唯心史觀的邏輯推演下，伊壁鳩魯的命運就被黑格爾裹挾到其絕對精神的運動系統中。在馬克思看來，這恰恰暗示了伊壁鳩魯不同于唯心史觀的真正價值，因為只有具備唯物主義價值的東西才會被黑格爾刻意整合并忽略。

同時，黑格爾對伊壁鳩魯的偏見也不是空穴來風，而是歷史中唯心主義傳統的模仿和必然結果。即，正因為歷史上各個時代的哲學家都對伊壁鳩魯懷有偏見，認為其思想是亞里士多德之后的唯物主義的別子，才會有黑格爾對其的輕視。因此，馬克思要想駁倒黑格爾，就要先揭示出歷史上的唯心主義哲學家們對伊壁鳩魯的理解為什么是錯誤的。

（一）從形而上學的角度看

如果以亞里士多德（約公元前384―前322）作為古希臘哲學的最高峰，那么德謨克利特（約公元前460―前370年）和伊壁鳩魯（約公元前341―前270年）兩人恰恰處在分水嶺的兩邊。人們自然就會根據歷史順序，認為后者剽竊了前者，普魯塔克甚至把兩者的不一致解釋為伊壁鳩魯只吸收了錯誤的東西。

然而僅憑時間上的先后和學說上的相似這兩點就得出后者剽竊前者的結論就未免過于武斷了，因為不同之處也可能恰好是后者對前者的改進。馬克思發現，歷史上的確也曾經有人看到過這一點，但遺憾的是由于羅馬帝國和基督教意識形態的偏見，這種理解在歷史上被湮沒了。馬克思說，“當西塞羅說伊壁鳩魯把德謨克利特的學說弄壞了的時候，他至少還承認伊壁鳩魯有改進德謨克利特學問的意向，還想張開眼睛去看它的缺點；而當普魯塔克說它的思想不一貫，并說他對于壞的東西有一種天生的偏愛時，因而也就懷疑他的意向，那么萊布尼茨則甚至于連他善于摘錄德謨克利特的能力也都否定了。”[1]18這其實揭示出哲學史邏輯之外的問題，即歷史的和文化的現實環境對哲學思想的篩選。就此而言，并不存在真正超越歷史與階級之上的所謂價值中立的評價，某種思想能不能被尊重和接受，必然要受某時某地意識形態的影響，而這現象本身就是時代經濟生活的反映。

在歐洲主流的神學和哲學影響下，唯物主義的哲學非但不會被重視，而且無法逃脫被邊緣化的命運。且不說普通人不會關注其細節，即使飽學之士也往往會忽視不同的唯物主義哲學家之間的內在差異，而把他們進行粗略的歸類。正是在這些原因的作用之下，伊壁鳩魯被當做對德謨克利特的粗略模仿才成為唯心主義哲學史上的共識。

（二）從知識論的角度看

伊壁鳩魯的哲學強調感性直觀能力，這對于以沉思為主要特征的西方哲學傳統來說必然屬于異端。對此黑格爾是心知肚明的，“伊壁鳩魯并不把存在看作一般的存在，而看作感覺到的東西，把以個體的形式出現的意識看作本質的東西……這樣也就很明顯，既然把感覺到的存在認作真實的東西，那么概念的必要性也就根本被取消了，一切便分崩離析而失去了思辨的意義，而是肯定了對于事物的一般流俗的觀點；這樣，事實上它并未超出一般普通人的常識，或者毋寧說是把一切降低到一般普通人的常識觀點”。[4]48黑格爾的諷刺，實際上代表了整個西方哲學傳統對伊壁鳩魯的否定，這并不難理解，特別是在康德之后，德國唯心論的發展已經越來越遠離感性直觀。然而，馬克思卻看到這種對伊壁鳩魯哲學狂妄自大的否定恰恰說明了西方哲學已經病入膏肓，哲學必須再一次從理性的天上走入感性的人間。

（三）從倫理學的角度看

伊壁鳩魯的哲學最容易被誤解為享樂主義，因為伊壁鳩魯把感性直觀作為一項原則，所以如果不仔細分析就難免就會演繹出這樣一種理論結果，即伊壁鳩魯承認肉體的歡愉就是幸福，所以在中世紀伊壁鳩魯的作品會被列為禁書。另一方面，歷史上的哲學家們雖然能夠比較公允地對待伊壁鳩魯的倫理學，黑格爾甚至說道德學是伊壁鳩魯哲學中最好的部分，但是卻總是力圖把這種倫理學變為自己唯心主義道德系統中的教條。馬克思諷刺天主教的伽桑狄時說他總是力圖“使他的良心和他的異教的知識相協調，使他的伊壁鳩魯和教會相適合，這當然是白費氣力的。這正如一個人想要在希臘名妓雷伊斯的皎潔美好的身體上披上一件基督教尼姑的道衣。”[1]9由此可見，歷史上對伊壁鳩魯倫理學的兩種極端態度，實際上都不可救藥地誤解了伊壁鳩魯。

對馬克思來說，這些誤解在另一個側面反倒證明了伊壁鳩魯的特殊價值。在形而上學上堅持原子論的唯物主義態度，必然會反對空洞的純粹思辨；在認識論上堅持感性直觀的原則，必然要求倫理學上對幸福目標的踐行。這就給予正在尋找突破黑格爾唯心主義困局的馬克思最為有力的武器，然而這一武器究竟能不能被運用，還需要被進一步檢驗和闡明。也就是說，馬克思必須證明伊壁鳩魯的哲學具有超越其他唯物主義的優勢，即他的原子論不能僅僅是某種突發奇想的先驗設定，而必須是能夠獲得合理證明的認識條件，這實際上就是馬克思《博士論文》第一部分的主要工作。

二、兩種唯物主義自然哲學的差別

一提到兩位古希臘哲學家的差別，就難免讓人想到原子論；在繼續討論之前，這里有必要稍微對古希臘的原子概念進行一點澄清。在古希臘哲學中所運用的“原子”概念不同于近代物理學中的“原子”概念。近代物理學把原子假定為組成事物的最小顆粒，這就意味著借助一定的手段和工具，原子是可以被經驗到的。而古希臘的原子說到底是一種形而上學概念，它絕不在經驗之內，而毋寧說是保證經驗得以成立的某種理念。亞里士多德在談論德謨克利特時，也沒有把原子作為其哲學的核心概念來看待。他說，“留基伯與他的同門德謨克利特以“空”與“實”為元素，他們舉“實”為“是”，舉“空”為“無是”：他們并謂是即不離于無是，故當空不逾實，實不逾空。”[5]14亞里士多德的意思很清楚，即德謨克利特哲學的根本原則是“實”與“空”這一對相互對立統一之范疇，即使把此處的“實”定義為原子，這個“實”也不是經驗意義上的“實物”，而是先驗意義上的“是”。因此要理解馬克思對伊壁鳩魯自然哲學的評價，就必須清楚這一論證的關鍵并不在經驗領域，而是在形而上學領域。

《博士論文》第一部分第三節對兩者自然哲學的區分是一般性的區分，這不同于論文第二部分對兩種原子論具體細節的區分。這里就存在一個問題，既然一般性的區分是兩者的主要區別，那么為何篇幅只占用了一節，而原子論只是形而上學中的一個部分，為什么還要把它單獨拿出來并用一章的篇幅來討論呢？

馬克思的這一設計大概出于以下考慮，即原子論雖然只是形而上學的一個部分，但卻是最為關鍵的一個部分，因為它直接決定某種唯物主義的基礎是否牢固。如果絲毫沒有論證，只是憑空把原子和虛空作為自然哲學的基本原則，那么這種自然哲學即使是唯物主義的，也仍然是一種獨斷的迷信。在馬克思看來，伊壁鳩魯的唯物主義之所以能夠超越德謨克利特，最為核心的原因實際上就是他對原子的規定和說明，因此必須給予最大的篇幅。但是這并不意味著一般性的區分不重要，恰恰相反，一般性的差異暗示了馬克思以伊壁鳩魯哲學為武器批判黑格爾唯心史觀的目的。

綜合考慮《博士論文》對兩種自然哲學的一般和具體的雙重論證，可以從以下三個角度來考察伊壁鳩魯對古希臘唯物主義的創新與超越。

（一）在真理問題上的分歧：兩者對現象與本體關系認識的差異

馬克思發現，兩位古希臘唯物主義哲學家的共同點在于兩者都承認“原子和虛空”的形而上學原則，但是德謨克利特在對這一原則的運用中卻出現了巨大的矛盾。

這個矛盾最先表現為“真”的問題。真理問題表面上看是屬于知識論問題，實際上涉及形而上學問題，因為知識論問題只關注認知的條件及過程，而真理問題卻關注認知的對象和前提，涉及對世界的設定。德謨克利特在這些問題的表述上的確粗糙，一方面由于他堅持現象與本質的差異，認為除了本體（或者說原子、實有）為真以外，其他一切現象都是主觀的因而是不可信的，這樣他就把真理存在的基礎給否定掉了。而另一方面他又發現現象顯然是被靈魂所把握的，而靈魂則是實有的本體，既然如此，那么被靈魂所把握的現象顯然也應該具有真理性，這樣他又把真理性的標準從認識論上樹立了起來。馬克思將這一情況稱為德謨克利特的“二律背反”。其實說到底，出現這種情況的原因就是德謨克利特在追求本體的同時不愿意承認感性所獲得的現象的真實性，這就等于在本體論上堅持唯物主義的同時，在認識論上卻堅持唯心主義，如此一來怎能不產生矛盾呢。

而伊壁鳩魯卻克服了這一矛盾，他堅持感性確定性的第一原則，認為“一切感官都是真理的報道者”，而概念必須以感性所獲得的現象為標準進行校正。這樣來看，伊壁鳩魯的原子理念就不是一種先驗設定的東西，而是借助經驗所推演出來的東西，當然由于并不具有更多文獻上的支持，馬克思也沒有就此繼續展開。

這卻給人們留下一個問題，一個如此重視感性確定性的人，為何沒有將這一經驗論原則貫徹到底，反倒還篤信原子論的形而上學，休謨不就是太強調經驗而最終成為了懷疑論者嗎？馬克思后文中的解釋一定程度上回答了這一疑問，實際上伊壁鳩魯區分了“始基的原子”與“元素的原子”，前者是質料性的，類似于近代物理學中的原子概念，而后者則是構成性的，具有形而上學原則的意味。因此不要小看伊壁鳩魯強調感性確定性的認識方式，這一認識方式本身其實就是他的原子論原理。馬克思說，“正如原子是他的原理一樣，同樣他的認識方式本身也是原子論。發展的每一環節，對于他，立即就轉變成一個固定的、仿佛通過空虛的空間從它們的聯系中分離開了的現實；一切規定性都采取了孤立的個體性的形態。”[1]45因此雖然表面上看，伊壁鳩魯可能有堅持感性確定性原則而放棄原子論的傾向，但是實際上他以另外一種動態的方式理解并承認了原子論。也就是說，他堅持的感性確定性本身實際上是“元素的原子”的實踐過程，而他借助這一行動所否定的原子，則是質料意義上的“始基的原子”。而這種放棄也不是徹底的放棄，最終它必然通過元素原子的運動重新被構建出來。

（二）尋求知識與追求幸福：兩種哲學目標的差異

由于德謨克利特在形而上學問題上堅決區分本體和現象，因此處于本體領域內的原則就不可能對現象界產生影響。但是同時由于他在認識論問題上，又堅決認為只能通過經驗才能達到本體的認識，所以他又必然廣泛地涉獵一切實證知識。“古代的軼事就算是一個傳聞吧，但也不失為一個真實的傳聞，因為它描述了德謨克利特的本質的矛盾。據說德謨克利特曾經自己弄瞎他的眼睛，以使感性的目光不致蒙蔽他理智的敏銳。正如西塞羅所說，這個自己弄瞎眼睛的人也就是那走遍了半個世界的同一個人。但是他沒有獲得他所尋求的東西。”[1]21

而伊壁鳩魯恰恰相反，盡管他一再強調感性直觀的重要性，但是他卻并不因此就毫無節制地汲取一切經驗。這是因為，伊壁鳩魯唯物主義的哲學目標不是為了獲取純粹的知識，不是那種把握本體，而是最終指向幸福的生活。因此伊壁鳩魯始終把他的哲學看做活生生的實踐哲學，具有倫理學意義上的現實關懷。“伊壁鳩魯在哲學里面感到幸福和滿足。他說，‘你必須為哲學服務，如是你才可以獲得真正的自由。一個人傾心降志以從事于哲學，他用不著等待；他立刻就會得到解放。因為服務于哲學本身就是自由’。”[1]22通過伊壁鳩魯，人們最終發現哲學最根本的任務不是“真”，而是“善”，這也是人們尋求知識的目的和真諦。如果知識無助于人們獲得生活的幸福，那么此類知識的價值何在。

通過這一比較，馬克思發現德謨克利特雖然是唯物主義，但是他在本體論和認識論上的內在矛盾性卻決定了他的唯物主義最終不但會走向懷疑論和不可知論，而且無論擁有多少知識，也只能在空洞的理念世界中徘徊。反觀伊壁鳩魯的哲學，則始終把感性直觀的現實作為判斷的基礎，把生活幸福的現實關懷作為實踐的原則，因而伊壁鳩魯的哲學是健康的實踐哲學，這才是馬克思努力尋找的打破唯心主義哲學的鑰匙。

（三）必然與偶然：現實的可能性是自由的條件

如果說實踐的原因是要把握本體，實踐的結果是要獲得幸福，那么德謨克利特哲學的內在矛盾就注定了他這種唯物主義的悲劇，即一方面無法追溯到實踐的原因，另一方面無法獲得實踐的結果。哲學家實踐的過程，實際上也是對世界和思想之間建立一般性關系的過程。而這一悲劇就造成了德謨克利特把必然性作為現實世界的反思形式。換句話說，德謨克利特對必然性的強烈要求實際出于他對待實踐問題上的絕望。

伊壁鳩魯不但避免了這一困難，而且更重要的是他進一步對必然性和偶然性進行了重新規范。在他看來，必然性是根本不存在的，他的意思是指必然性由于超出了人類經驗認知的范圍，因此必然性不是可以被直觀把握的概念，而是被推論出來的概念。也就是說，偶然性和主觀任性都是可以通過直觀被把握的，人們只有在觀察到偶然性和主觀隨意性之后，在掌握了經驗資料后才有可能推論出事物發展順序的規定和聯結，即必然性。因此，馬克思指出伊壁鳩魯的必然性是一種有條件的必然性，即“在有限的自然里，必然性表現為相對的必然性，表現為決定論。而相對的必然性只能從真實的可能性推演出來，這就是說，有一系列的條件、原因、根據等等，那種必然性是通過這些東西的中介的。真實的可能性就是必然性的顯現。”[1]24而偶然性對他來說則只是一種具有可能性價值的現實性，而抽象的可能性則正是真實的可能性的反面。所以偶然性要么是被感性直觀直接捕捉到，要么則是通過理性自身的想象所獲得。以這樣一種視角來看待世界，當然不免有其消極意義，但是伊壁鳩魯的本意并不是否認一切聯系和原理，而是認為物理學中的定理恰恰不是第一重要的，說到底定理所規定的必然性的出現也是建立在人類構造的偶然性基礎上。因此，自由才第一次在真正意義上向人類敞開，人們通過實踐去追尋自由并獲得幸福，才是可能的和可以被期待的。對自由的規定才成為馬克思進一步來論述原子偏斜的目的。

三、結語

麥克萊倫在評論馬克思《博士論文》的動機和旨趣時寫道，“馬克思選擇這一題目是想通過考察希臘歷史上相似的時期來闡明當代的后黑格爾哲學境況……黑格爾哲學正是由于它的完整性和普遍性，從而具有非現實性，并且反對著這個繼續被分裂的世界……馬克思認為在這樣的時期會出現兩個可供選擇的替代：要么無力地模仿以前的東西；要么進行真正的徹底的變革。”[6]27的確，當唯心史觀成為新的宗教，絕對精神化身新上帝的時候，如何能夠打破這一悲劇的命運，重新發現一條自由之路，就成為后黑格爾時代哲學家的必然使命。

馬克思在為唯物史觀尋找出路的過程中，再次發現了古希臘唯物主義的豐富資源。與德謨克利特的內在矛盾相比，伊壁鳩魯對感性直觀的重視、對幸福生活的追求以及對偶然性與自由辯證關系等問題的闡釋無不令人印象深刻，正是在此基礎上，馬克思看到了哲學中另一條隱蔽的林中小路。雖然青年馬克思此時還沒有投身于“改變世界”的革命實踐，但是他對伊壁鳩魯的哲學史意義上的辯護和他對伊壁鳩魯感性直觀的褒揚，已經迸發出了哲學革命的火種，就此而言《博士論文》在某種程度上應該算作唯物史觀的理論萌芽。正是在馬克思的重新詮釋下，由伊壁鳩魯開啟的具有樸素辯證意味的唯物主義實踐哲學最終為馬克思在20世紀重寫哲學史提供了銳利武器。

參考文獻：

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[2]恩格斯.路德維希?費爾巴哈和古典哲學的終結[M].中央編譯局譯.人民出版社，1997.

[3]恩格斯.自然辯證法[M].于光遠譯.人民出版社，1984.

[4]黑格爾.哲學史講演錄（第3卷）[M].賀麟，王太慶譯.商務印書館，1983.

[5]亞里士多德.形而上學[M].吳壽彭譯.商務印書館，1995.

政治學博士論文范文第4篇

孫靜（以下簡稱Q）：學者于子喬等人曾在其文章《2000年美國東亞研究現狀》中指出，20世紀70年代中期到世紀末，在美國社會科學學士學位總量下降的情況下，亞洲研究卻增長了300%。（《國際政治研究》，2001年第3期）近年來，越來越多的中國學生也愿意選擇赴美學習東亞研究專業。那么美國的亞洲研究及東亞研究從什么時候開始？經過這些年的發展，研究對象及研究興趣有哪些變化？

羅福林教授（以下簡稱L）：美國的亞洲研究始于19世紀末。哈佛大學、普林斯頓大學等幾所常青藤大學為進行學術研究的傳教士開設講座教授的職位，這些常青藤大學和比較著名的公立學校最早開設了東亞系，但規模不是很大。從地域上說，北部大學的東亞研究起步較早，南部的學校則起步較晚。

東亞學在美國的發展大致可以分為三個階段，第一個階段始于19世紀70年代，當時的美國學者只是將東亞看成古代文明的發源地之一，將其與埃及、波斯的史前考古學研究放在一個類別。除了傳教士，有些歐洲的大學教授、探險家及擁有東方古典文化專業博士學位的學者對東亞研究也感興趣，就像電影里的印第安納?瓊斯。從現在的角度講，可以說當時的東亞研究是對“死文化”的一種研究。因此，大學里也沒有現代漢語的教學，只有傳教士能夠掌握現代漢語。學者和學生主要使用文言文就可以滿足其閱讀文獻資料的需求。有意思的是，他們雖然使用英語寫作，但是有時也會標注中文，讓讀者知道相對應的漢字。我們都知道，賽義德所講的東方主義就是針對第一階段東方歷史的研究，這個時期的歷史受帝國主義的影響。因為東方是殖民地，所以西方學者有必要了解這個區域的古代文化。但其實在最早的時候，也就是18世紀末、19世紀初，美國才建國不久，西方人對東方的現代社會都沒有太大興趣。當時有一種偏見，歐美學者認為現代東方文化沒有什么研究價值，反而對現代東方人所忽略的古代文明更感興趣。有些人批評賽義德更多關注中東的研究，而忽略了遠東的研究。但我認為對19世紀的西方人來說，中東和遠東的文明都是一樣的，相對于歐洲來說，有一個類似“大東方”的類別，中、日、韓三個國家也在其中。直至20世紀初，美國學者對東亞的了解還是非常有限的。

第二個階段與冷戰有關，始于20世紀40年代，這一時期以社會科學研究為主。當時，中、日、韓三個國家的語言都對美國具有極大的國防價值。出于政治和外交需要的考量，美國政府會為大學撥款，發展現代東亞語言研究和教學。因此，大學會培養大量使用東亞語言的人才，東亞研究也逐漸成為獨立的研究領域。在此階段，東亞研究所涉及的范圍更加廣泛，擴展到了社會文化領域。但是，此時的學者不再過多關注古代文明，只是從數據的角度研究東方的政治、經濟或歷史，忽略了東方古老的文化淵源。

到了第三個階段，越來越多的學生之所以選擇東亞研究方向，往往只是因為他們對東方文化感興趣，不一定是為了獲得外交、政治或軍事方面的工作機會。這個時期他們選擇師從第二階段的東亞研究學者。舉個例子，林培瑞（Perry Link）是美國非常知名的中國文學教授，他于20世紀60年代在哈佛大學求學。當時大學里沒有現當代中國文學的博士學位，只能在中國古典文學或中國歷史兩個專業中選擇，而中國歷史專業至少可以允許學生研究中國現代文學。所以林培瑞拿到了哈佛大學歷史學的博士，后來教授中國文學。在這一階段，許多中國學者也加入中國研究的隊伍。

有趣的是，當很多學校在20世紀初建立東亞系時，創立者們雖然都是美國人，但他們的老師通常是清末的文人，有深厚的中國古代文學素養，教學方法也與傳統的科舉式培養模式類似。后來，東亞研究才逐漸受到人類學、文學、歷史學等西方學科研究方法的影響。到了冷戰后，學術界傾向于把整個世界分成幾個區域，東方成為其中的一個板塊，所以此時的東亞研究在更大程度上是地理的概念，而不是文化的概念。在20世紀60年代到70年代之間，美國的大學雖然有東亞研究系，但也往往會建立一個新的東亞研究中心，例如，弗吉尼亞大學的東亞中心創建于1975年，當時中心并不是旨在培養漢學家或日韓研究專家，而是要為歷史學、政治學等其他學科的東亞研究學者提供一個交流研究的機構。當時從事日本研究的學者比較多，主要是因為自二戰以來，美國參與了日本的戰后發展，所以美日關系比較密切。同時，東亞中心與達頓商學院合作設立了一個項目（MA/MBA），學生有機會去日本參加實習，畢業后可以獲得東亞學和工商企業管理雙學位。隨著中國在改革開放以后日益崛起，越來越多的學生對中國研究產生了興趣。

跨學科的東亞研究

Q：既然美國最初的東亞研究是對東亞歷史及東亞文明的研究，而且剛才您也說到，東亞研究后來也受到了人類學、文學等西方學科研究方法的影響。那么，作為一個跨學科的研究領域，美國的東亞研究與其他學科有什么交融及聯系呢？

L：最早的東亞研究就是集中于東亞語言和文學，有特定的研究方法。之后，由于東亞研究的學者都是來自歷史學、宗教學、人類學等不同學科，因此這個時期的東亞研究注定是跨學科的。

首先是宗教學，它涉及了東方的宗教研究，例如在第一階段，道教和佛教都是很重要的一個研究方面。20世紀90年代，弗大還設立了研究中心，專門研究藏傳佛教和藏語。此外，近十幾年來，全球學出現并迅速發展，對區域研究和傳統的東亞語言文學與文化研究產生了一定的負面影響。學生在選擇研究對象時，往往認為全球學更有綜合性，兼修一些地域研究的課。但問題是，全球學也需要依靠地域研究方的成果，而且有些持反對意見的學者批評西方學者使用英語，從歐美中心的角度研究全球學，從而缺少與東方文化的對話及溝通，因此具有濃重的文化帝國主義色彩。我本人也同意這一看法，認為東亞語言文學及文化的專業學習是非常有必要的。弗吉尼亞大學的東亞語言和文學系就是這樣一個機構，它在2007年從一個覆蓋全亞洲的系里獨立出來，重點關注中、日、韓語言文學與文化的研究。

在美國還有一個跨學科的大型學術組織，即亞洲學會（Association for Asian Studies，簡稱AAS）。亞洲學會始建于1941年，是個全美范圍的學術組織，會員的研究領域涵蓋亞洲研究的各個學科，學會每年都會舉辦一次年會。不僅如此，日本等亞洲地區還設有專門的亞洲學會分會。此外，美國本土的亞洲學會還會根據地區分成不同的分會，2015年美國東南部分會（SEC/AAS）將于1月在弗吉尼亞大學召開。20年前，亞洲學會東南部分會年會的規模還很小，參會者只有20人左右。但時至今日，年會的規模已經迅速擴大，現有8000名會員，而去年在杜克大學舉辦的東南部分會吸引了近兩百名學者前來交流討論。之前我提到過，美國南部的東亞學起步較晚，這些地區的東亞系或東亞中心基本都是在近20年左右建立的。加州大學和一些常青藤大學很早就設立了東亞研究的博士學位。雖然南方學校的東亞文學博士學位還較少，但最近也吸引了越來越多學者來到南方從事東亞研究。

美國的中國文學研究

Q：據我所知，您在明尼蘇達大學讀書時的專業就是中國語言文學。在此期間，您還曾到南開大學留學，讀過《道德經》和《莊子》，也對中國書法感興趣。后來，您在哥倫比亞大學也選擇中國文學作為博士論文的研究課題。作為一名美國學者，到底是什么契機促使您對中國文學產生了興趣呢？

L：在讀大學前，我有個學習武術的美國朋友，他后來成為了一名哲學教授，講授東方哲學。武術師傅要求他讀一些中國古典作品的英譯文，我受到影響也接觸了相關書籍。但后來，我發現讀英文版比較別扭，對中文原文產生了強烈的好奇心。讀大學后，我選修了東亞歷史課，那位教授主要關注中國歷史和愛爾蘭歷史，講課時也沒有課本，主要是采用講座的方式。我對這門課很感興趣，后來在明尼蘇達大學繼續學習漢語、中國歷史和文學。1986年至1987年，我到南開大學做交換學生，選修了中國文學的高級課程，學習《水滸傳》等中國文學經典作品。當時，美國的中文老師主要是講解語法，然后由中文母語者做較機械的訓練。但在中國的項目就用新的方法來改善語言教學：在南開的視聽說課程上，老師用電視劇《故土》來做教材，給我留下了很深的印象。大學畢業后，我就進入了哥倫比亞大學，師從夏志清教授，學習中國文學。

Q：像費正清、史景遷、宇文所安等都是中國學者耳熟能詳的美國漢學家，您剛才提及的夏志清以及李歐梵、王德威等教授也都是非常著名的東亞研究學者，您能從一位研究中國文學的美國學者的角度，談談近年來美國的中國文學研究有什么變化嗎？當前學者的研究興趣主要集中在哪些方面？

L：美國中國文學研究主要涉及古代文學以及現當代文學。在60年代，中國現代文學專業還沒有形成一個研究領域。到了70年代，哈佛大學召開了可能是美國第一次規模較大的中國現代文學學術研討會：魯迅、郁達夫等五四時期作家的著作是研究的主流。會議組織者梅爾?戈德曼（Merle Goldman）主編了一本會議論文集，名為《五四時期的中國現代文學》（Modern Chinese Literature in the May Fourth Era）。論文的作者為東亞語言文學專業的早期學者，其中收錄了至少兩三篇關于魯迅研究的文章，夏志清、李歐梵和杜博妮（Bonnie S.McDougall）等東亞研究的權威教授都參加了會議。我上大學時，中國文學研究的資料非常有限，除了剛才提到的這本論文集，只有夏志清的《中國現代小說史》和李歐梵的《中國現代作家的浪漫一代》等少數書籍。

后來，有些學者想將研究領域拓展到一些新的課題，對魯迅的研究興趣轉淡甚至有些反感。因此，有相當長的一段時間沒什么人關注魯迅研究，當時東亞研究的學者大多做文類研究，比如我的博士研究題目就是《報告文學：歷史經驗的美學》，2002年由杜克大學出版社出版了。與此同時，還有人選擇研究詩歌、戲劇或散文。值得注意的是，這個時期的東亞文學研究受到精神分析、結構主義、解構主義、后殖民和女性研究、新等文學理論思潮的影響。我到哥大修的第一門課程便是《東亞文學的研究方法》。每次上課，我們會學習一種比較文學的方法論，討論如何使用理論來研究中國文學或日本文學。這類課程是那個時代的產物，我覺得有必要學習這類課程，否則無法與比較文學專業學習中國文學的同學對話。這同時也表現出對東亞文學被邊緣化的擔憂和焦慮。當然，有一部分老教授對此持強烈的反對態度，認為這些理論都是垃圾，不僅沒有任何價值，而且那些不知所云的術語會讓學生產生更多困惑，擔心這一理論化傾向最終會危害到東亞研究的健康發展。

最近，學者們的研究興趣又發生了變化，有的學者重新回到了魯迅研究，并試圖在魯迅作品中發現更新的價值。近兩年，至少有五六本魯迅研究的相關著作出版，頗具影響力和學術價值。這似乎是因為學者們已經走出了歪曲魯迅的意識形態陰影，還因為最近總有人聲稱魯迅正在從中國教材中逐漸消失。一些學者覺得應該承擔起復興魯迅研究的重任，否則這位世界公認的文學巨匠就會無人問津。我最近也在關注魯迅的散文，并在芝加哥的一次亞洲研究會議上發表了有關《野草》的主題演講，題目是“永久的對立：魯迅《野草》的接受史及其修正”。

不僅如此，中國文學研究領域也發生了視覺文化轉向。就我同輩的學者而言，越來越多的人將研究興趣轉向了攝影、繪畫、電影、漫畫等視覺文化。當前在研究中國文學時，如果單純從文字的角度討論文學，就會使得中國文學研究越來越邊緣化。中國電影中通常會出現一些方言或是地方文化。有些學者認為過去的中國文學經典更多是針對普通話作品的研究，但其實中國文學和文化并不是單一的，文學作品中也會有方言小說或是少數民族作家創作的作品，值得我們去關注和解讀。

談到中國現當代文學與文化研究，有幾本書影響了很多美國學者。首先是剛才提到的《五四時期的中國現代文學》，還有王德威參與由魏愛蓮（Ellen Widmer）主編的《從五四到：二十世紀中國的小說與電影》（From May Fourth to June Fourth： Fiction And Film in TwentiethCentury China）。此書有意識地做了一個從五四到的比較，將現代文學和當代文學放到一起討論。王德威也較早提出可以將30年代的作家與80年代的作家進行比較，因為他覺得這兩個時代的歷史和作家具有一定的相似性。此外，還有劉康、張英進與唐小兵合編的《現代中國的政治、意識形態與文學話語》（Politics， Ideology， and Literary Discourse in Modern China： Theoretical Interventions and Cultural Critique）。近些年還出現了很多優秀的中國文學工具性書籍，主要涉及中國現代文化的社會背景和作家傳記，中國現代文學的語境研究等，如由莫斯托（Joshua S.Mostow）等人主編的《哥倫比亞現代東亞文學指南》（The Columbia Companion to Modern East Asian Literature），還有湯馬斯?莫蘭（Thomas Moran）主編的《文學傳記詞典：1900年至1949年期間的中國小說作家》（Dictionary of Literary Biography： Chinese Fiction Writers， 1900―1949）。

Q：剛才您提到理論與作品之間的關系，中國的文學專業研究生在入學時也需要學習西方文學理論，而且教授們會推薦一些相關的著作，例如伊格爾頓的《文學理論導論》（Literary Theory： An Introduction）等。然而，有的中國學者一直質疑用西方理論解讀中國文學作品的做法，也有人認為中國的文學理論一直處于失語的狀態。您對此怎么看？

L：這個說法有一定道理，因為西方的文學理論更多是在解讀英語或法語等文學作品過程中形成發展起來的，但這也并不是說西方理論與其他語言的文學作品毫不相關。因為文學應該有一些普遍的特質，所以理論應該能夠從一定程度上闡釋這些普遍性。這種普遍性雖然有限，但存在著一種闡釋的可能性。我認為迄今為止，中國似乎還沒有形成比較成熟的現代中國文學理論體系。在這種情況下，我們可以用中國的文學作品來反觀現有的西方文學理論，看這些理論能不能闡釋中國的文學作品。也許我們發現有這種可能性，但也許我們也會發現一些障礙。所以在我的研究過程中，我也會更關注用西方文學理論解讀中國文學作品時遭遇的困難。這才是最有意思的地方，可以成為西方理論的補充。舉個例子，很多不太喜歡報告文學的學者認為，這種文學作品在情節發展和人物刻畫上非常無趣，但中國學者也會因為真實性而肯定它的價值。在討論報告文學的那本書中，我是從社會空間的角度來研究文學作品，從這一視角出發，反而能夠看到某些報告文學被人忽視的文學價值及美學特點。再如，茅盾的《多角關系》和《第一階段的故事》，這樣的小說往往沒有傳統文學中的主人公，而是描寫一個群體，群體中的人不一定互相認識，有時候通過某個機構或偶然發生的事件建立聯系。可以說，這類小說不像茅盾早期作品那樣具有可讀性和趣味性，其中的人物相當多，一系列先后發生的事件是小說的主線。但我發現也可以將空間作為切入點，顯然茅盾在這些作品中用空間作為一種敘事方法，一開始空間建立，之后靜態空間轉變為動態空間，空間的功能也發生了變化。也就是說，雖然空間理論不是當前最時髦的，但是我卻通過茅盾的作品發現了這一理論的價值。這樣既不是用西方美學來評價中國的作品，又用了理論來照亮中國文學作品特有的價值，可以說是對西方理論缺陷的一種補充。

思想現場還有我發現報告文學的作家基本都是左派的，而散文作家似乎居多，所以我們也可以考慮不同的政治立場與文體之間是否存在著某種聯系。在小品文中，讀者很難找到空間的寫作。那么，是否偏左派的作家更重視空間呢？這些問題都是我在閱讀中國文學作品的過程中的困惑，反而在尋找答案的過程中體會到了理論的妙處。散文在中國是更重要的一個文類，通過閱讀中國散文，我們也能夠發現西方理論無法闡釋的東西，這也是以后我會繼續關注的問題。所謂的西方理論，雖然來自西方，但未必一直局限在西方文學文化的范圍內，東方的文學應該可以使其更豐富、更強大，最后變成屬于大家的、有普遍性的理論。

Q：除了剛才提及的一些研究著作，您能不能為我們推薦一些與中國文學與文化相關的書籍？

政治學博士論文范文第5篇

關鍵詞：學校教育;轉化;研究

作者簡介：

內容提要：當代中國教育學發展的困境主要表現在理論原創性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當代中國教育學理論研究與其他學科研究、國外教育學理論研究及學校教育實踐研究之間雙向轉化機制的缺失，這些缺失歸根結底在于對學校教育實踐缺乏深入研究。只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創的問題、資源和智慧。而教育實踐最深層的核心則是促進學校場域中“具體個人”生命成長的諸多“轉化”，教育學理論者以“主動深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進和實現這些“轉化”將有可能成為當代中國教育學的原創理論的生長點。

關 鍵 詞：學校教育 轉化 研究

作者簡介：伍紅林，淮陰師范學院教育科學學院院長，浙江大學教育學院教育學博士后，副教授，主要從事教育基本理論與當代學校變革研究（淮安　223300）。

一、當代中國教育學研究的困境與突破

清思、反思是當代中國教育學研究的重要方面，為的是認清困境并尋求突破。對于困境，其核心在于當代中國教育學原創性的缺乏，即還沒有走向世界的(或為世界教育學研究者所重視的)、受到其他學科平視的及對當代中國教育實踐有指導力的教育學理論。這種原創性的缺乏，我們認為其原因主要在于以下幾種關系機制還未很好地確立：

其一，西方教育學理論與當代中國教育學理論的雙向轉化機制。教育學“降臨”中國已逾百年，這一百多年中教育學出現“多次的‘整體轉向式’或‘推倒(或拋棄)重來式’的發展。并且，幾乎每一次的‘推倒重來’都循著基本相同的路線：中斷歷史——重新啟動——簡單模仿(或演繹)——初級綜合——建立體系。這種‘發展’的結果表明教育學缺乏嚴格意義上的學術積累和學術發展”。[1]改革開放的近三十年來，我們雖然沒有再次發生“整體轉向”和“推倒重來”，但“移植”、“模仿”、“演繹”卻仍是當代中國教育學發展的基本路徑。這種“單向”輸入式發展幾乎成為中國教育學的“胎記”，至今還未形成自身的造血機制，還沒有自己獨特的、原創性的理論與話語系統，在世界教育學體系中也還處于“邊陲”地位。

其二，其他學科理論(研究)與當代中國教育學理論的雙向轉化機制。“教育學之父”赫爾巴特很早就警醒后世研究者謹防教育學成為其他學科的“殖民地”。遺憾的是他一語成讖，這種狀況不僅沒有避免，還愈演愈烈。當“教育”成為一個“公共研究領域”，教育學與其他學科在對“教育”研究展開競爭時，基本喪失防守能力，沒有有效形成、展示令人信服的、體現自己學科獨特的東西，更多的是對其他學科武器(理論、方法、視角、話語等)的“拿來主義”。正是基于這種單向輸入，在“人人都是教育家”的時代面對教育領域諸多公共問題時居然難覓教育學學者的蹤影。專業或非專業雜志、電視或網絡等媒體，對于教育的發言幾乎滿眼皆是社會學、經濟學、政治學等其他學科的話語；政府關于教育的決策更多也是基于社會學、經濟學、政治學的立場，而甚少有教育學的立場，教育學權威學者在教育決策中的作用也乏善可陳。這種狀況對我們每個教育學研究者而言關系到自己的專業尊嚴和學科尊嚴，必須警醒。

其三，當代中國教育學研究自身不同層次的雙向轉化機制。就教育學研究而言，大致可以分為三個層次：教育實踐研究、教育學理論研究、教育學理論研究的研究①。這三個層次中，教育實踐研究雖處最底層，卻非最不重要，而是最重要的根基。審視當代中國教育學三個層次的研究，如果分開來看應該說每個層次都有較大的進展，而問題在于這三個層次之間缺乏有機的相互溝通與轉化。這其中，尤其是教育實踐研究與教育學理論研究之間的相互轉化機制還未能有效形成，以至于至今人們討論的核心還在于“教育理論與實踐”的關系“應該是怎樣”的問題，而非它們之間溝通與轉化的機制與成效。這就使得教育學理論研究進展缺乏“地氣”和力量。

如果對上述三種缺失的機制進一步聚焦，恐怕當代中國教育學理論與教育實踐研究的雙向轉化才是最最根本的，換句話說，中國教育學面對西方發達國家教育學、其他學科理論之所以喪失“自主權”，其根本在于我們對自己本土的教育實踐(變革)缺乏有效的研究。多年來，我們努力追趕發達國家忙于引進各種理論和主義，同時向其他“硬”學科看齊以爭取“科學化”，致力于構建教育學的理論大廈，卻忘了或未能打下扎實的“地基”。于此，芝加哥大學教育系在杜威之后因日益脫離中小學教育實踐、努力“社會科學化”而在2001年慘遭關閉的悲劇命運正可說明這一點。[2]事實上，教育學的發展除了“上行”路線(加強理論研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路線，通過“上”、“下”結合才能形成教育學自己的基礎理論和研究方式。正如葉瀾教授所指出的，“學術之‘家’不是靠‘尋’，而是要基于自己的研究立場，經由對象的確認和深入對象的研究才能建成。一個學科的立足之本，是對本領域研究特殊性的整體把握，它不能靠哲學的演繹，也不能靠其他科學觀念與方法的移植，更不是把所有相關的結論相加即可，而是要走進對象本身，發現真問題，尋找獨特關系，把握演化過程的內在邏輯方可。在教育學研究中，就是要回到作為學科思想源頭的人類獨特的‘實踐’的教育之中。到教育中認識教育，發現與非教育的不同，從教育豐富的具體發展中，去把握教育內在的‘共有’和不同于其他領域的‘獨有’。認識只有達到了這一步，才可以說建立教育學的學術家園；才可以說在與其他學科既有區別又有聯系的意義上，在教育學本真問題扎根研究的基礎上形成了學科的獨立性”[3]。

當然，當代中國教育學近年來正在進行一場“實踐轉向”，但這種“轉向”主要是理論者以旁觀者式的冷靜觀察、捕撈者式的資料收集、納涼者式的批判評價、傳教士式的理論布道方式接近實踐，真正觸及教育實踐深處的還為數不多。

當代德國著名教育學家本納指出，“只有涉及教育過程和體制自身邏輯的基礎理論討論才是在教育學中研究教育問題。沒有自己的基礎理論問題教育學不可能成為科學”[4]。因此，當代教育學不能停留于“涉及”而應當深入揭示“教育過程和體制自身邏輯”并由此形成自己的基礎理論。這需要探究的是教育實踐過程的深層本質。對此，我們認為，教育實踐的深層本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化，使學生的多種潛在可能向現實發展轉化過程。簡言之，“轉化”是教育實踐過程最根本的核心所在，教育學的獨特、力量、不可替代和持續發展都要從認識、把握、深化“轉化”尋求突破。

事實上，對于教育實踐中“轉化”內在機制與邏輯的把握，是教育學研究最深入和最豐富也是最艱難的研究，這也是教育學這門涉及人類自身生命成長的學科成熟得晚的根本原因。現代意義上的成熟學科就研究對象來說基本上是沿著“無機物—低等生物—高等生物—人類生理—人類心理與社會—人類生命成長”的線路逐步發展的。無疑，教育學所面臨的人的自身成長是所有學科研究對象中最為復雜的。因此，“不進入這個問題領域(即“轉化”的內在機制與邏輯)，教育學就依然沒有達到對教育本身作為一種特殊的人類活動之特殊性的學科意義上的認識，它的學科獨立性在學科意義上的建構也沒有完成，因此還是不能發揮對于教育實踐不可由其他學科取代的、具有本學科指導意義的作用……可以說，教育內過程的機制與邏輯的揭示，是教育學的核心構成，也是衡量教育學作為獨立學科存在的理論成熟度的標準”[5]。在一定意義上我們可以說，對“轉化”的研究將會成為當代教育學發展的凝聚點和深化點。

二、學校教育中“轉化”的基本內涵

“轉化”從字面上看，總意味著一種指向性、關系性、生成性和過程性，即從一個階段到另一個階段、從一種水平到另一種水平和從一種狀態到另一種狀態。而在學校教育場域中思考“轉化”，則還具有發展性的內涵，即階段、水平、狀態的提升。這是由學校教育的性質所決定的。總體上看，學校教育中“轉化”發生的指向性、發展性、生成性、過程性都發生在學校教育活動幾大基本要素——教育者、受教育者、教育影響、教育物資——之間，要通過學校教育中的各類主體來承擔和開展，并最終指向學校教育情境中具體個人的真實生命成長。這種“轉化”與工廠中的產品生產的“轉化”存在根本區別，蘊含有明確的“成人”價值目標，學校教育諸多“轉化”性的“事”都與“成人”相關且為了“成人”，表現為“成人”與“成事”間的內在溝通與轉化。

具體而言，如果以學校教育中具體受教育者的生命成長為指向，“轉化”大致有三個層次：第一重“轉化”表現為教育目的與培養目標的形成，即教育者要將時代精神、社會發展狀態及其對人的需求等外部因素構建成對受教育者發展的期望。第二重“轉化”則指向目的與目標的達成，即教育者圍繞教育目的、培養目標來研究受教育者成長中的問題、發展需求、潛在可能、年段差異等等，并在此基礎上開展各類教育資源及教育活動的設計、整合、重組、加工活動，其本質是秉承“育人”的教育學立場將校內外不同類型、不同層次、不同性質的“物”與“事”的育人價值進行開發，將其轉化為有利于受教育者成長的教育資源，使之能促進或有益于受教育者發生期望中的生命成長。這是以教育者為主體展開的指向目的、目標達成的轉化，其結果是教育者自身做好各種教育準備(如對教育資源進行自認為合理的組織、對教育活動進行自認為合理的設計等)。第三重“轉化”則是在教育實踐過程中以教育者與受教育者為復合主體展開的雙邊互動來開展的，旨在使受教育者發展的潛在可能向符合目的與目標要求的現實轉化。其本質是受教育者個體外在與內在的相互轉化。即，外部豐富的教育資源在教育者的引領下被受教育者個體個性化和創生性的占有，成為他自身的知識、經驗能力及基本素養，使各種外在資源轉化為受教育者的真實成長。與此同時，受教育者個體所獲得的成長在學校教育情境中又得以展現，以個體間的差異而成為與其他個體互動的教育資源。

如果以教育者的發展及其開展的實踐變革角度來看，還存在教育理論與教育實踐間的相互轉化，其具體過程是“理論學習(形成新認識)——策劃設計(新認識轉化成新方案)——實踐反思(新方案轉化成新行動、發現新問題)——重建創生(形成新經驗，產生新資源，達到新思考)……”循環往復的生長系統。這個循環過程的根本本質是教育者在實踐變革中發展自我的過程，是以教育者為主體的“成事”與“成人”間的相互轉化過程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；為“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理論深入教育者的生命成長與教育實踐各個方面的過程。

如果從教育理論研究者的理論研究及其自身發展來看，在對學校教育的介入過程中也存在如下三種“轉化”：其一，學校教育實踐經驗、智慧向教育理論的轉化，即理論者善于通過實踐檢驗自己的理論，在與學校教育實踐者的溝通與交流及對實踐變革的親身參與中吸取他們的新創造、新經驗、新智慧，獲得理論發展的新靈感，做到理論構建與實踐變革的內在統一，其理論不是隨便說說讓別人去聽、去信、去做，而是源自理論者自己的實踐踐履。其二，教育理論研究者與教育實踐研究者間角色的相互轉化，即通過合作兩類主體形成內在關聯、實現內在溝通和角色的相互滲透，成為有理論品質的實踐者和實踐底蘊的理論者。其三，其他學科的理論、觀點與教育學理論及實踐間的相互轉化。一直以來，教育學都沒能形成適切的將其他學科理論、方法、觀點轉化成自身理論發展的資源的機制，更多是為人所詬病的“復植”或“移植”。我們認為，這種轉化的載體其實是深度介入實踐中的理論者和具有教育理論素養的實踐者自己，即他們在推進教育實踐變革過程中，基于學校教育情境中人的生命成長的教育學立場，將其他學科資源在教育實踐中轉化成促進人生命成長的新認識、新觀點、新方案，這種轉化是基于教育學立場的轉化，而不是簡單的文字意義上的遷移。

此外，我們應關注到，上述不同類型的“轉化”具有層次性，即這些轉化不會停留在一個層面上，而是隨著教育實踐活動的具體推進不斷螺旋式的上升，使發展在不同的階段呈現層次性的能級差異。當然，各種層次、類型的“轉化”還具有性質上的差異，即不是所有轉化都是積極的，在發展過程中還存在對人生命成長不利的消極轉化，而且這種積極與消極轉化相互間也是轉化的。

從深層看，上面的闡述還遠不足以揭示學校教育及其研究中“轉化”的豐富內涵，但至少表明這些“轉化”可以構成當代教育學理論研究與學校教育實踐變革困境的突破點、生長點。例如，在理論研究上，可以以教育內在深層的“轉化”為基點生發出與現有注重因襲、移植和在真實的教育實踐之外“看”教育的不同的新的教育原理、課程論、教學論、學生發展論、學校管理論、教育變革論等等，并在此基礎上與其他學科形成新的“內生交叉學科”(有別于移植式的外生交叉學科)②等等。

內容摘要：當代中國教育學發展的困境主要表現在理論原創性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當代中國教育學理論研究與其他學科研究、國外教育學理論研究及學校教育實踐研究之間雙向轉化機制的缺失，這些缺失歸根結底在于對學校教育實踐缺乏深入研究。只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創的問題、資源和智慧。而教育實踐最深層的核心則是促進學校場域中“具體個人”生命成長的諸多“轉化”，教育學理論者以“主動深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進和實現這些“轉化”將有可能成為當代中國教育學的原創理論的生長點。

關鍵詞：學校教育;轉化;研究

作者簡介：

三、對學校教育中“轉化”的研究方式

教育研究史表明，學校教育成為教育學研究的基本單位始于夸美紐斯。此后，相關研究逐漸受到自然科學實證研究的強烈影響，先是康德、赫爾巴特給教育學研究注入了理性之光，期望教育學成為一門嚴格意義上的科學；爾后，拉伊、梅伊曼等人直接將自然科學的實證實驗研究方式應用到教育學研究之中。當然，經濟學、社會學的自然科學化對教育學研究這方面的發展具有十分強大的示范作用。不過，這種研究傾向也受到另一些學者的強烈反對，他們突出教育學研究對象“教育活動”與自然科學研究對象相區分的人為性，這方面較早也最有名的當然是狄爾泰，他開辟形成了詮釋學教育學的研究傳統，突出研究中的“理解”和“生命體驗”；再之后，現象學、人類學等方法也應用到教育學研究之中，具體表現為教育敘事研究、教育民族志研究等等。上述簡略的學校教育研究路徑史表明，教育學一直以來都是在借用其他學科之“眼”來觀察和透析學校教育，沒有形成自己獨特的研究方式，使學校教育打上了深深的自然科學、社會學、經濟學、人類學、哲學烙印。以人類學為例，博爾諾夫曾指出，當“嘗試把哲學人類學問題卓有成效地應用于教育學方面……所涉及的不再是教育學的某種輔助科學(或者說是各種輔助科學的綜合)，也不是教育學的補充性分支學科，而是想從……人類學角度出發重新來說明教育學的一種嘗試”[6]。為此他說，“我寧可不稱教育人類學，而稱教育學的人類學觀察方式……或者稱為人類學的教育學”[7]。因為在這種研究路徑中，從社會文化教育社會文化是其基本的思路，考察教育不是他們的最終目的，只是運用人類學理論與方法的手段，研究中的思想資源、學術立場與參照系等都是人類學而非教育學的。其他學科對學校研究的侵襲與人類學大同小異，其危害不僅僅在于一步步使人忘卻還有一種基于教育學立場的教育研究可能，更在于這些以學科研究方式、方法開展的教育研究注重對教育現象、教育事實、教育問題的旁觀者式的觀察、描述、解釋、預測，是在教育之外或以“靠近”教育的方式開展的，理論者對學校教育的深層“轉化實踐”是置身事外的，并沒有也不可能真正揭示教育的深層本質。對此教育學研究者應當保持警惕。

福柯曾指出，“任何一個學科都不僅僅是一種可以言說的知識，一套自洽、不矛盾的命題，一套可以演繹成篇的邏輯，而是一種話語的實踐，一種對參與者的訓練，這種話語實踐并不完全是邏輯的，這種話語實踐要在人的靈魂上打上其印記，要溶化到血液里，落實到行動上”[8]。對于教育學，杜威也曾指出，“教育科學的最終的現實性，不在書本上，不在實驗室中，也不在講授教育科學的教室中，而是在那些從事指導教育活動的人的心中”[9]。當代教育學轉型的關鍵即在于教育學理論者自己的“行動”上，并通過這種“行動”使教育學融入到人們的血液里、心里。為此，我們認為，要揭示教育實踐深層的“轉化”機制、邏輯與過程，需要教育理論者改變常見的“書齋”教育學與“搖椅”教育學研究傳統，也要改變常見的旁觀者式的“觀察”教育情境、“納涼者”式的評價教育和“傳教士”式的教育理論“布道”傳統，主動深度介入到學校教育之中與實踐者開展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，將研究實踐、通過實踐、變革實踐、發展實踐幾個方面融為一體。這是由教育學理論發展與學校教育“轉化”實踐之間直接的內在關聯性決定的，是對中國特有的踐履、擔當與行動學術文化傳統的繼承，也是對實踐論精髓的承接。我們信奉并實施的是這樣一種觀點，即重要的不僅僅是認識和解釋教育世界，更是改造教育世界，在這個世界里重要的不僅僅是認識和解釋學校教育中的“轉化”，更是推進和提升“轉化”。這與一般意義上的定性研究存在根本區別。在定性研究中，“研究人員一直以來都希望從研究對象身上發現更多的東西，而不是給予研究對象更多的東西”[11]，其原則是“接近”、“參與式觀察”而不是“介入”。

奉行主動深度介入的教育研究方式其實意味著當代教育學的存在方式、教育學研究者的生存方式要發生轉型。于此筆者曾有專門闡述③，這里在以下兩個方面作些補充：

其一，理論者的介入可能要經歷身在、情在、心在、神在幾個發展階段。“身在”是指理論者出席教育實踐現場，觀察、指導“轉化”實踐；如果“身在”假以時日則會與實踐者在合作上形成緊密的人際關系，這是“情在”；如果合作持續發展，理論者會對學校教育實踐與實踐者戀戀不舍，實踐者也對理論與理論者心向往之、身踐行之，兩類主體間、理論與實踐間關系逐漸融通，這是“心在”；“神在”，則是指理論者的理論、理念轉化到了學校教育的“轉化”實踐中去，成為學校教育實踐的內在精神與自覺，成為一種“氣質”和“魂魄”，并表現為學校的整體運行方式和人的生存方式。這四種狀態的連續性構成了主動介入程度、成效的“光譜”。這個過程對教育學理論者提出了極大挑戰：(1)要有打破傳統研究方式介入學校教育實踐并持續下去的勇氣、決心和意志。(2)要有指導實踐者實踐的能力且這種能力能隨著實踐者的成長和實踐變革進程而不斷提升。這種能力主要表現為對復雜而變動不居的學校教育實踐的透析力、判斷力、指導力以及對實踐變革過程的策劃、實施、推進、監控、評價、總結能力，即讀懂實踐的能力；還要有與實踐者的合作、溝通與凝聚能力，即讀懂人的能力等等。(3)在研究實踐中要架起理論與實踐的溝通橋梁，在能“入地”的同時還能“上天”，即基于活生生的實踐用中國式的學術語言、學術邏輯和合適的方式來表達由中國人創造、積累的教育經驗與智慧，形成中國教育學基礎理論自己的話語系統，實現“轉化”實踐經驗的理論抽象，為教育學理論發展接通“地脈”。(4)對理論者研究與人生境界的挑戰。教育是一項“慢”的事業，對教育實踐中“轉化”的研究是一項“慢上加慢”的事業，在當代中國“國家規劃—行政主導—經濟驅動”的充滿功利指向的知識生產模式中，它需要教育理論者耐得住寂寞、抵住名利誘惑和各種外界干擾，始終堅定自己的價值追求和信仰，不斷拓展自己的胸懷、智慧和境界。

當然這一切并非一開始就具備，理論研究者也是在介入實踐的過程中逐步成長的，對“轉化”的研究實踐本身對于理論者具有重要的育人價值。

其二，研究過程中除了科學、哲學方法外，還需要藝術方法。學校教育實踐中的“轉化”研究本質上屬于事理研究，它“既不像自然科學，是對人的外界物體之研究，以說明‘它’是什么為直接任務；也不像精神科學，是對人的主觀世界狀態的研究，以說明主體‘我’之狀態、變化、性質以及為什么會如此等為直接任務。它以人類自己所創造、從事的活動為研究對象，即研究事由與事態、結構與過程、目標與結果等一系列事情本身直接相關的方面，也研究如何提高活動的合理性、效率、質量與水平……它是一種既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包含價值、事實和行為三大方面”[12]。這種研究在方法上的特征是“哲學、科學與藝術方法的具體綜合”[13]。對于哲學與科學方法在教育學研究中的運用與討論我們已較為常見，這里重點說明藝術方法。采用藝術方法的主要依據是學校教育中的“轉化”在本質上是人與人的相互作用，其內在事理的許多方面難以用科學、哲學方法予以理解和解釋，而只能靠研究主體以自己的心去感受。具體來說，又可以分為以下幾個方面：

1.感知。“感知可以看做是人與世界聯系的直接通道。作為把握世界的方式，感知的作用離不開與‘身’相關的感官”[14]。而感知的更內在形式，是與理性相聯系，即研究者身與心的融通，同時關涉對教育世界和人自身的理解、領悟與認識背景、過程之間的關系。當教育理論研究者置身學校教育實踐現場，其身之感性直觀與心之理性直觀相互交融，對“轉化”過程的豐富性、多樣性將產生直覺式的感受。

2.體驗。體驗與身之感知密不可分，所謂“以身體之”、“切身體會”即是此理，不斷返求諸已是其特征，隱含著研究者與實踐者的自我反思與自我批判，同時不斷將自己已積累的體驗投入到對“轉化”的生成性過程的理解中去，在此過程中使自己的精神世界不斷豐富。因為“每一個體驗都是由生活的延續性中產生，并且同時與其自身生命的整體相聯”[15]。就像加拿大著名當代教育學家范梅南所言，“教育需要轉向體驗世界。體驗可以開啟我們的理解力，恢復一種具體化的認知感”[16]，而由此產生的“教育學的文本應當具備一種啟發靈感的品質和某種敘述的結構來激發批判性的反思和產生頓悟的可能性，從而使人在道德直覺上形成個人品質”[17]。這個過程也是研究者與實踐者“悟”的過程。

3.想象。想象其實在教育學研究中具有長久的應用傳統，如夸美紐斯將宇宙、自然與人的教育相關聯，又如盧梭以虛構的“愛彌兒”闡述自己的教育理想等。只是隨著自然科學的理性主義向教育學研究的滲透，教育學研究愈來愈具有科學化的嚴謹和邏輯性，想象的空間日漸萎縮。由于學校教育中的“轉化”總是指向未來的生成、成長而不是現有狀態的簡單呈現，因此需要理論者與實踐者不斷設想“除了這樣，還可以怎樣”、“更好的狀態會如何”，從而不斷擴展、延伸、打開思路并產生新的嘗試方式和“轉化”方案。在此意義上，想象意味著維特根斯坦所說的“創造的行動”[18]。此外，想象不僅構成對“轉化”的認識方式，而且體現于研究過程中人與人的相互理解過程。在由己而及人的推論中便蘊含著想象，即始終秉持他者立場開展設身處地的思考。利科曾指出，“說你像我一樣思考、感知，意味著想象：如果我處于你的地位，我將如何思考與感知”[19]。這意味著研究“轉化”過程中，教師要有學生立場，學校管理者要有教師立場和學生立場，理論者要有實踐者立場。

4.直覺。鮑曼曾指出，“在絕大多數情況下，實際行動都是在行動者不太清楚或實際上不清楚行動的主觀意義的狀態下作出的，行動者更多地在較含糊的意義上‘意識’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意識到了它”[20]。在“轉化”研究中經常會是這種狀態，往往會是靈光一閃的直覺，其特點在于超越既成思維模式。邏輯思維更多涉及普遍程序、已有知識系統，相對于此直覺既基于已往的知識背景，又不受這種系統的限定。在直覺中，常規思路往往被轉換或懸置，使新視野的呈現成為可能。同時，以直覺為形式，某些思維環節常常被省略或簡縮，大量無關或具有干擾性質的因素被撇開或排除，思維過程由此呈現無中介、直接性的特點，形成對相關問題、對象的整體領悟。

5.洞見。這進一步指向“轉化”過程的本質規定和具有決定意義的方面，并獲得認識上的內在貫通。它具有頓然、突發的特點，但同時又以長久的經驗積累為基礎。對于“轉化”的認識與把握有時會在人的腦海中若隱若現，但就在某個時刻在某種現象、觀念或某個人的觸發之下，洞見往往會在頓然間形成。這種洞見往往與教育實踐“轉化”過程中的關鍵事件、關鍵節點相聯系，意味著轉化及其認識水平的能級提升。

注釋：

①教育實踐活動按其內在結構又可以分為宏觀、中觀、微觀三個層面，本文中的教育實踐專指兼具中觀與微觀的學校教育實踐。

②基于教育學立場開展學校教育實踐深層“轉化”研究而形成具有新的品質的教育學著作已有呈現，如：葉瀾.“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識.北京：教育科學出版社，2006。新的內生交叉學科則如：李政濤.教育人類學引論.上海：上海教育出版社，2008；李曉文.青少年發展研究與學校文化生態建設.北京：教育科學出版社，2010；吳遵民、李家成.學校轉型中的管理變革：21世紀中國新型學校管理理論的構建.北京：教育科學出版社，2007；等等。

③關于“主動深度介入”式的教育研究，請參見拙文：論“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主動深度介入：轉型期教育實踐研究的新方式.現代大學教育，2010，(6)。

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