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高職與專科的區別范文第1篇

高職單招是什么意思

高職單招是普通高等職業教育單獨考試招生的簡稱，是指經批準的高等學校在當年參加普通高考報名的考生范圍內，自主進行命題、自行組織考試、自主確定錄取標準和錄取名單的一種普通高考招生形式，招收專科層次學生，也屬于統招范疇，一般是省內高校招省內考生，少量省外高校在全國招生。

統招和單招的區別

1、從學校數量和可選專業上說，單招的高等院校較少，一般是大專院校，專業數量也相對較少;統招的高等院校數量多，從一本、二本、三本到專科都有，專業選擇面廣。

2、從填報院校的方式來看，高考是考試完之后填報，單招是考試前填報;高考可以同時填報幾個學校來作為自己的第一志愿、第二志愿等，單招只能填報一所院校;一所院校針對于高考生是開放所有的專業供學生填報，針對單招生是開放部分專業;單招只有一次填報機會，高考有許多次填報機會。

3、從考試形式來看，統招是看分不看人，只有文化筆試一個環節;單招是分為筆試和面試，不光考察學生的文化成績也從面試方面考察學生的綜合素質，比較全面，這種考試形式利于國家選拔人才，也適合現代社會發展的需要。統招的考試試卷一個省只有唯一的一種，要么是省教育考試院出的，要么是全國卷;單招的試卷，有的高等院校用省教育考試院的，有的是用高等院校自己出的試卷。

拓展閱讀：單招有什么優勢

1、與高考對比，錄取分數會減少一些，單招考試就能夠以這一成績上一個好的專科院校。

2、單招是一條近道，針對考試成績不太好，給他們一個讀大學的機會要高于高考。

3、能夠繞開高考的光芒，提升自身能讀大學的概率。但是只要被高職院校通過單招錄取的學生，一律不可以再報名參加以后的全國統一高考，但是能夠提早取得高校錄取通知單，直至九月份才到高校新生報道入校，因此針對一些要想報名參加高考學員們，必須好好地考慮到。

高職與專科的區別范文第2篇

一本二本和專科有什么區別一本即本科一批

本科一批，又稱重本，是指在中國高考錄取招生期間于本科學歷層次中第一批次招生的學校，錄取線一般要達到本科一批錄取線，本科學制通常為4—6年。學生正常畢業后授予本科畢業證書和學士學位證書。

二本即本科二批

本科第二批（又稱本科二批）是指放在中國高考錄取招生的時候在本科層次第二批次招生的學校，錄取線一般要達到本科線。學年制通常為4—5年，學生畢業后頒發本科學歷畢業證和學士學位證書。

專科

高職與專科的區別范文第3篇

關鍵詞：中等職業學校；財政撥款；現狀；思考

中圖分類號：G71 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）07-0076-03

一、中等職業學校財政撥款構成

中等職業學校財政撥款由生均撥款、離退休工資撥款、專項經費補助等三項構成。生均撥款具體折算系數見表1、表2。

二、中等職業學校財政撥款現狀分析

（一）中等職業學校生均撥款在財政撥款中明顯處于劣勢

目前，江蘇省省屬中等職業學校大部分都是江蘇聯合職業技術學院下屬分院，肩負著培養五年制高職學生的教育任務，五年制高職學生每年錄取比例在逐年上升，已接近50%，因此省屬中等職業學校既有中專生，也有高職生。從表2中不難看出，涉及中等職業學校的學歷層次系數時中專生是0.5，五年制高職生是0.62，處于最后兩檔，而且與其他學歷層次系數相差較大。五年制高職與專科是同檔次的學歷教育，但學歷層次系數明顯低于專科生系數，高職生的0.62系數與專科生最低檔0.8相差0.18。以標準生文科生為例，每年生相差1620（9000×0.8-9000×0.62）元，就此一項省級財政撥款，高職生每年較專科生少22.5%。

（二）中等職業學校生均財政撥款未根據各學校情況區別對待并引入修正系數

我們從表2中可以清晰看出，高職生、中專生生均撥款標準簡單區分為0.62、0.5，而專科生根據不同高職院按照國家示范、國家骨干、省級示范、其他四種情況賦予相應的系數，最高與最低之間相差0.2（1-0.8）。以文科生為例生每年相差1800（9000×1-9000×0.8）元，以此區分了各學校的辦學質量、辦學水平。中等職業學校通過申報、創建、驗收同樣存在國家示范校、省級示范校的區分，但并未得到相應撥款體現。同時，也未引入師資占比修正系數等作為生均撥款總額的修正依據。一味只以學生數來確定生均財政撥款，迫使各中等職業學校為了緩解資金緊張的壓力，千方百計增加招生數量，甚至采取地方保護方法等，盲目發展，不管師資力量、教學資源條件是否允許，最終造成教學質量、管理水平的不到位，形成惡性循環。

（三）專項財政撥款管理方法有待進一步改善

一是江蘇省省屬中等職業學校的專項資金絕大部分通過國庫集中支付方式下發。從時間上看，絕大部分為下半年（特別是12月份）集中下發，再加上學校學費收入為9月份到賬，使用專戶管理資金（學費）安排的專項資金項目更是集中在9月份之后，這些實際情況造成專項資金使用時間緊、任務重，勢必影響資金使用的效果，造成專項資金預算執行力不高的問題。二是年底結轉的專項資金伴隨12月31日財政集中支付網的關閉全部上收。這部分結轉的專項資金在次年下達指標時，也比較遲緩，而許多工程、維修等專項資金的結算都集中在春節前，即次年的1―2月份，可是此時結轉專項資金并未下達，同樣影響專項資金的使用效率。三是中等職業學校專項資金“免學費”項目，加大了對中職學生的支持力度，提高了中職教育的吸引力，但同時也帶來了一些負面效應。如減少了學校的學費收入，削弱了對職業學校其他方面的資金投入，給職業學校原本就缺乏學習動力的學生帶來了“天上掉餡餅”的感覺，學習更加缺乏動力。

三、完善中等職業學校財政撥款方式的思考

（一）提高高職生、中專生學歷層次的撥款系數

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確指出，未來職業教育經費投入應穩定合理增長；實訓設備水平與技術進步要求應相適應；專兼結合的“雙師型”教師隊伍建設進展須顯著；提高職業教育信息化水平，推廣教學過程與生產過程適時互動的遠程教學；支持開發與專業課程相配套的虛擬仿真實訓系統等。隨著國家對職業教育的要求越來越高，中等職業學校的教學硬件、軟件水平要求也越來越高。如師資水平的提高、實訓設備的更新換代、信息化水平的提高都離不開資金的支持。因此，要解決資金需求的缺口，必須建立提高中職財政撥款資金的長效機制，當務之急就是提高中等職業學校相關學歷層次撥款系數，首先落實高職生與專科生同等待遇，將五年制高職生學歷層次系數從現行的0.62提高到專科生的最低檔0.8，將中專生從現行0.5提高到高職生0.62，從而保證中等職業學校財政經費投入的穩定增長。

（二）對中等職業學校生均撥款實行差別系數和修正系數法

2011至2013年第一批中等職業學校國家改革示范校經過申請、建設、考核、驗收歷時兩年，已經新鮮出爐。江蘇省高水平示范校建設、考核、驗收工作是一項常態化工作。示范校考核、評定工作為中專生學歷層次實行財政撥款差別系數奠定了基礎，可參照專科生標準，分為國示范、省示范、其他3個檔次，系數分別為0.8，0.7，0.62。通過差別系數既能調動中等職業學校進行內涵建設的積極性，又解決了后示范時代資金的瓶頸問題。可在對生均核定財政撥款實行差別系數的基礎上，引入其他影響教育質量的重要因素，對生均撥款系數進行進一步修正。中等職業學校可參照高校引入師資系數標準的同時應該考慮職業學校的特點，加入生均設備值、生均建筑面積等教學資源因素。指標的選取既要體現中等職業學校教學、管理水平和檔次，又要具有可操作性。建議對超過學校承受能力的招生數不納入生均撥款計算范圍，以此引導中等職業學校在注重招生數量的同時，注重學校內涵建設，避免盲目擴張，促進學校步入良性發展的軌道。

（三）進一步提高專項資金的預算執行力和使用效率

由于財政專項資金下達時間的不均衡、過于集中，影響專項資金使用效率，因此建議調整財政專項資金下撥的時間，并注意均衡性。中等職業學校上年結轉的專項經費應該在下年度財政集中支付系統重新開放后及時下發，因為這部分項目資金是上年度履行過所有審批手續的，且財政資金已經安排的。中等職業學校使用專戶管理資金（學費）安排的項目資金在資金未到位的情況下，財政部門可建立一定額度的項目儲備資金，對一些確需使用的專項資金，學校可先期向財政部門提出用款申請，經過審批后提前安排。同時，上級部門應盡可能減少下半年（特別是12月份）突擊下達專項經費指標，將年度安排的專項經費指標參照常規費用序時下達，保證財政專項資金下達的及時、均衡。在此基礎上，對于已經下達的專項資金指標要督促及時使用資金，建立專項資金使用考核制度和獎懲制度，將資金使用效率作為考核依據之一，將專項資金使用執行力落到實處。

（四）完善中職學生獎助學金、免學費政策，將好事辦好

2012年底公布的《江蘇省關于擴大中等職業教育免學費政策范圍進一步完善國家助學金制度的實施辦法（試行）》明確規定，中等職業學校一、二、三年級在校學生免除學費。為保證學校正常運轉，對因免除學費導致學校收入減少的部分，財政部門應按照享受免學費政策在校學生人數和免學費標準補助學校；學生實習期間，由學校通過校企合作和頂崗實習等方式獲取的收入予以彌補，不足部分由財政適當給予補助。即一、二年級按照2200元/生?年，三年級按照1100元/生?年給予補助。國家出臺中職免學費政策，體現了對中等職業教育的扶持和關懷，目的是提高中等職業學校的競爭力。但現實情況是，免學費政策是針對學生個體，學校集體不但沒有增加收入，反而減少了收入。一是原來學費收費標準具有差別化，文科類2200元/生?年，理工類2400元/生?年，藝術類2900元/生?年，實行免學費后一、二年級財政統一補助2200元/生?年，由于補助標準統一，學校每年將減少20%左右的收入。三年級財政補貼50%，僅為1100元/生?年，以2000名三年級學生為例，較一、二年級少撥款220萬元。綜上計算，以一個年級約有2000名學生、年學費收入3000萬元左右的中等職業學校為例，由于免學費政策，學校集體減少的學費收入約為800萬元，這就需要通過提高生均撥款系數、增加實訓建設專項撥款等方式，以保證中等職業學校集體不因免學費政策的實施減少收入。二是學費收入的降低減少了中等職業學校預算外資金，也就降低了學校資金使用的靈活度，因為有部分支出項目在預算編制時不允許使用預算內資金列支，必須使用預算外資金安排，如臨時工人員支出、長期聘用人員支出等項目。這就要求財政在資金使用方向上放寬限制，三是免學費是一個普惠制度，讓學生感覺是應該享受的福利。要改變這一現狀，需要完整的考核辦法，實行先繳后退方法，引入激勵、考核機制，變福利為激勵。即對成績優秀表現好的中職生優先資助，對成績不合格表現達不到要求的學生滯后發放，對受過處分的學生須等到處分撤銷后補發。同時加大獎學金配套支付比例，充分調動中職生的學習積極性，讓國家財政資金發揮最大效能，將好事辦好。

高職與專科的區別范文第4篇

關鍵詞：中高職；銜接模式；人才培養目標；課程體系

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-9255（2017）02-0000-00

一、引言

中高的有效銜接是建立并完善現代職業教育體系的重要突破口，通過兩個層次職業教育的接續發展，既有利于增強中職學校的招生吸引力，也有助于完善我國職業教育的人才結構，滿足不同行業、不同崗位對技能型人才的多元化需求。

隨著我國社會主義市場經濟的發展，各個行業對會計技能型人才的需求量越來越大，其中專科層次職業院校會計專業的畢業生由于技能強、素質高、留得住、頂得上，已備受用人單位青睞。因此中高職會計專業的有效銜接已經受到政府、學校、社會的廣泛關注。開展該領域的研究，不僅可以為我國中等職業教育帶來活力，促使中等職業教育提高教學質量，而且也可以為高等職業教育源源不斷地輸送理想生源，從而促進我國現代職業教育體系的不斷發展與完善。[1]同時，中高職會計專業人才培養各環節有效合理的銜接還可以有利于中職學校與高職院校教學資源的共享，確保實現兩個層次學校的辦學效益與培養目標，同時也為職業教育其他專業的中高職有效銜接提供參考。

二、會計專業中高職教育的銜接模式

近年來，國內大多數省（市）在現代職業教育

體系構建中，根據各自的實際，對中高職銜接模式開展了許多積極有效的探索，會計專業的中高職銜接也不例外，概括起來主要有以下幾種。

（一）“一貫制”銜接模式

即一所高職院校與一所或幾所中職學校形成中高職銜接聯合培養模式，通常稱作“3+2”分段制培養模式，具體分為“3+2”、“2+3”兩種銜接模式，也就是說學生在中等職業學校完成中職（3年或2年）全部必修課程的基礎上，無需參加高考，直升相應高職院校的相關專業進行學習，接受高等職業教育（2年或3年），這種銜接模式在學籍上屬分段銜接，目前，大多數高職院校采取單獨編班、單獨組織教學和管理，學生完成2年或3年的高等職業教育課程，考核全部合格，授予專科層次的高職教育文憑。

（二）“對口招考”銜接模式

即中職和高職分別根據自己的學制年限、培養方案獨立地組織教育教學，有意愿進一步學習深造的中等職業學校學生，在完成3年的中職學習即將畢業之前，通過對口報考的形式，考入專業對口的高職院校，繼續接受2年或3年專科層次的高等職業教育。該模式，中職教育階段的學制為三年制教育，高職院校的學制有兩年制和三年制兩種模式。但由于各省在這方面改革的力度與側重點不同，“對口招考”比例很小，如安徽僅在5%左右，由

于人數較少，中職學生考入高職院校后，高職院校

考慮辦學成本和辦學資源問題，大多與高考入學的學生進行統一編班并組織教學和管理。

（三）“直通式”銜接模式

即在同一所高職院校內開展的中高職教育銜接模式。由專科層次的高職院校直接招收初中畢業生或同等學力的學生入學。入學后的前3年，根據中職的培養方案和模式組織教學，再根據3年學生在校期間的學業成績及綜合測評，按照好中選優的原則，遴選有意愿繼續學習深造的學生再學習2年，完成專科層次的高等職業教育所有課程，經考核合格頒發專科層次的高職教育畢業證書；未升入專科層次的學生（或有意中職畢業即就業的學生），完成中職學業，畢業時發給中職畢業證書。

三、會計專業中高職銜接存在的問題

上述三種中高職銜接模式雖然方法各異，但都是為了構建現代職教體系而開展的中高職銜接模式的改革與創新，以賦予中職學校畢業生繼續深造的機會和職業技能的進一步提升，搭建人才成長的“立交橋”。但由于這方面的改革起步較晚，在中高職銜接辦學的實踐中還存在諸多不足。

（一）人才培養目標定位問題

中高職會計專業人才培養目標定位是否準確、能否銜接，在一定程度上決定了中高職專業內涵的銜接、課程體系的銜接、課程標準的銜接以及課程內容的銜接等，然而，筆者調查發現，中等職業教育與高等職業教育的會計專業人才培養目標定位上缺乏清晰的定位差異，且同一層次的職業教育培養目標定位也比較模糊。

1.中職會計專業的人才培養目標定位

通過浙皖等地中等職業學校會計專業人才培養目標的調查分析研究，不難發現中職學校為了生存，為了吸引生源，一味地迎合學生的需求，人為地將培養目標分成以就業為主型、升學為主型以及就業和升學兩者兼顧型三種，如表1所示。

就業為主型的人才培養目標定位，教學過程中忽視基礎理論知識的傳授，更多的只注重培養學生的各種會計技能，只傳授一技之長，必然使有升學意向的學生不得不屈從于“就業”，難以實現學生個人的目標追求。

升學為主型的人才培養目標定位，中職學校以對口升學作為吸引生源的噱頭，片面追求升學率。在教學過程中注重傳授學生的數學、語文、英語等文化課程及會計專業的基礎知識，嚴重弱化了學生會計專業的實踐能力，偏離了職業教育的辦學目標。

就業和升學兼顧型的人才培養目標，中職學校將學生兩類編班：即對口升學班與就業班，將想升學的學生編入升學班，由學校組織其學習升學考試的對應內容，將想就業的學生編入就業班，著重組織學生進行實踐培訓。此類中職學校培養目標的制定過于簡單化，造成了課程設置與課程內容安排混亂，無法有效組織教學。

上述種種，都是“功利主義”思想所造成的結果，也為中高職順利銜接帶來諸多不利。

2.高職會計專業的人才培養目標定位

通過對浙皖幾所具有代表性（國家或省級示范）高職院校的調研發現，各高職院校都是根據當地經濟社會的發展，結合會計人才市場需求與自身辦學條件而各自獨立確定的會計專業人才培養目標，雖然表述上各不相同，但目標大致一致，可概括為：為中小企業、非營利組織及社會中介機構培養具有出納、會計核算、會計管理、財務管理和會計監督等崗位的專業技能，具有良好的職業道德和可持續發展能力，適應社會主義市場經濟發展需要，服務地方經濟建設的高素質技術技能型人才。

3.中高職會計專業人才培養目標定位比較

（1）中高職會計專業培養目標區分度很低。中高職會計專業應該面向生產與管理一線培養不同層次的技能型會計專門人才，因此培養目標應該具有區分度。但目前我國會計專業高職教育技術技能型人才的培養與中職教育技能型人才的培養相對獨立，層次不清，無法建立技能型人才與技術技能型人才培養的有效銜接。[2]譬如中高職都把“能夠從事企事業單位的出納、核算、報稅審計等工作”作為基本培養目標，沒有能夠充分體現出會計專業中高職人才培養的層次性，從中高職會計專業畢業生職業面向的崗位便可知曉（見表2）。

（2）中高職會計專業的培養目標缺乏相互依存性。[3]中職教育和高職教育應該是相輔相成、彼此依存的關系。但從我國職業教育的現狀來看，中等職業教育由于受到生源滑坡的影響，現行的人才培養目標已經嚴重偏離了職業教育“以就業為導向”的初衷，加上中等職業學校與專科層次的高等職院校之間缺乏有效的溝通機制，造成中、高職教育之間培養目標的相互脫節斷檔。

（二）課程體系、課程內容、教材等方面銜接存在的問題

既然是中高職銜接，作為高一層次的高職教育必須以中職教育榛礎，它是中職教育的知識與技能的拓展延伸。通過調查與訪談，發現目前中高職在人才培養方案、課程體系、課程內容、教材等方面銜接不暢，重復冗余現象嚴重。具體表現在以下幾個方面。

1.課程設置重復率高

現以浙江某財經商貿類的中職學校會計專業和另一所商科類高職院校會計專業課程體系為例，通過比較后不難發現：高職院校開設的課程數量多于中職學校，而且兩個層次課程設置的重復率高達76%，如中職學校開設的基礎會計、財務會計、財務管理、審計基礎、稅收實務（基礎）、財經法規與會計職業道德、會計電算化、成本會計、財政金融基礎、財經應用文寫作等課程在高職教育階段都出現，不僅浪費了學生學習的時間，也浪費了教學資源。這兩所學校均屬示范類學校，具有一定的代表性。

2.課程內容重復現象嚴重

課程設置的重復，必然帶來課程內容的重復，綜觀中高職會計專業的部分專業必修課，從課程的學時來看，相同課程在中職學校和高職院校的課時安排不同，如中職階段的基礎會計、財務會計、財務管理、審計基礎、稅收實務、成本會計、財政金融基礎等安排的課時數均多于高職階段的課時數。對比課程內容，如基礎會計中高職講授的內容幾乎相同，其他課程的章節內容也基本相同，只是深度略有區別，課程內容重復率高。

3.教材選用五花八門

由于教材出版市場管理松散，各類出版社受利益驅使，加上教材的編寫者為了晉升職稱等需要，教材審校、出版把關不嚴，導致中高職教材出版市場的“良莠不齊”，同一門課程教材有幾十種版本，教材內容重復嚴重，讓教師選用時束手無策。針對會計崗位技能的特點編寫項目化的特色教材更是屈指可數。編寫者根本不考慮中高職教材內容的銜接問題。有些中職學校甚至選用大學本科或專科專業課教材，更有少數本科院校下設的職業技術學院開設的會計高職專業，以選用會計學專業的本科教材組織教學自詡，卻不知，這嚴重違背了職業教育的辦學宗旨和因材施教的教育規律。

四、會計專業中高職銜接的對策思考

（一）會計專業中高職人才培養目標的銜接對策

1.會計專業中職人才培養目標的確定

目前全國會計從業人員達2000萬人，會計專業人才需求的多元化決定了既需要會計高級人才，更需要大量具有熟練操作技能的基層會計核算員。在2013年浙江省《中等職業學校會計專業教學指導方案》中提出中職會計專業培養的是初級會計人才。其人才培養目標可概括為“面向各企事業單位，培養具有與本專業領域相適應的文化水平、良好的職業道德、吃苦耐勞精神、嚴謹規范的工作作風，能在經營管理第一線中從事企業單位出納、工資核算、倉庫管理等會計及其相關崗位的操作性工作的技能型人才。”

2.會計專業高職人才培養目標的確定

高職與專科的區別范文第5篇

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2015）05-0102-07

收稿日期：2015-06-07

作者簡介：周建松（1962-），男，浙江海寧人，浙江金融職業學院黨委書記，教授，主要從事高等職業教育研究。

發展本科層次高等職業教育（以下簡稱“高職本科”）是解決好我國高等教育規模、結構、質量、效益協調問題，改善高校“同質化”現況，深入推進高校結構調整的一場深刻變革，是構建現代職業教育體系，增強職業教育吸引力，滿足學生多元發展需要的關鍵措施，也是滿足區域經濟社會發展對高素質技術技能型人才需要、實現我國產業轉型升級的重要前提。當前，僅以普通本科高校向應用技術類型高等學校轉型舉辦本科職業教育的舉措，面臨著理論和實踐上的諸多問題。本文從高職本科的基本問題入手，對發展高職本科提出建議和思路。

一、高職本科的意涵

1.高職本科的定位

教育的社會關系規律要求，教育必然要與社會發展相適應，人才培養結構必須主動與現代經濟、社會的人才需求結構相適應[1]。一種新的教育類型，或是一種教育類型中更高層次教育形式的出現，往往是教育適應社會發展、科技進步及生產方式改進的結果。隨著現代科技的飛速發展，一方面，生產過程自動化、生產工件精密化、結構復雜化程度不斷提高，原來依賴經驗技術和動作技能進行生產操作的技能型人才智能水平迫切要求提高;另一方面，技術開發和工藝創新的復雜程度不斷加強，任務越來越重，專業教育即使從專科層次提高到本科層次也無法容納工程和技術兩個方面的發展要求，于是技術型人才開始從工程師中分化出來，他們是介于工程型與技能型人才之間的“過渡型”人才。這類人才負責產品生產的技術工藝和流程管理，是產品設計與產品生產之間的“橋梁”。1962年，聯合國教科文組織開始使用“技術與職業教育”這一概念，把培養技能型人才的教育稱為“職業教育”，培養技術型人才的教育稱為“技術教育”。技術教育作為一種教育“類型”開始在各國發展起來。

盡管不同人才類型之間邊界有重疊，隨著科技的進步這一邊界也在發生著變化，但不同教育類型培養不同類型的人才，其職能是基本明確的。我國以知能結構為依據把人才分為學術型、工程型、技術型和技能型的“四分法”與1997年的《國際教育標準分類》中各種教育類型是基本對應的：學術型高等教育（academic education， 5A1）培養學術型人才，專業型高等教育（professional education，5A2）主要培養工程型人才，技術教育（technical education， 5B）主要培養技術型人才，而職業教育（vocational education，3B和3C）主要培養技能型人才[2]。但由于我國采用了“大職業教育”概念，這一概念事實上涵蓋了聯合國教科文組織1999年確定的“TVET”（Technical and Vocational Education and Training，技術和職業教育與培訓）的全部類型，概念的“泛化”模糊了不同類型教育的性質和邊界。就“高等職業教育”而言，不得不說它是一個中國特色的提法①，其主體是“職業技術教育”中的“技術教育”。而隨著技術的發展和外延的拓展，技術教育逐步向高層延伸，從而形成了技術教育的多層次格局。因此，我們認為，高職本科是高等教育的一種“類型”，是本科層次“技術教育”，兼具高等教育和技術教育雙重屬性，其培養目標應主要定位在“技術型”人才②。

2.高職本科的基本特征

作為本科層次的技術教育，高職本科與普通本科區別明顯，其主要有以下三個方面的特征：第一，培養目標的應用性。技術型人才的成長過程是把掌握科學、技術理論知識應用于實踐去不斷解決技術難題的“演繹”的過程，他們要有深厚的理論基礎，但同工程型人才相比，更強調理論的“重新語境化”能力、解決工作現場突發性問題的應變能力以及一定的操作技能和組織、協調能力。高職本科在入學資格上不但需要高中文化的基礎要求，大多數專業還要有一定的職業技術能力，學生畢業也往往需要獲取相應等級的職業資格。第二，服務對象的區域性。技術水平及產業發展的不平衡狀況，決定為其服務的技術教育的區域差異性特征。高職本科必須緊緊圍繞區域產業發展對人才數量、規格等方面的要求，充分利用自己的區位優勢，以當地生源為主，在盡量促進學生可持續發展的基礎上培養“適合”的技術型人才，才能獲得地方政府和行業企業的支持。融入區域、融入行業，為當地經濟社會發展服務是高職本科的辦學定位。第三，培養模式的跨界性。產學研合作是技術型人才培養的必由之路。默會知識（tacit knowledge）的習得，良好習慣的養成以及對工作現場突發事件應變能力的培養等都只能在真實或者高度仿真的工作場所獲得。高職本科人才培養必須關注工作與學習規律的融合，關注職業成長與教育認知規律的融合，克服單一辦學主體的弊端，發揮行業企業在人才培養過程中的主體地位，走合作育人的道路。

3.應用型本科、技術本科與高職本科

應用型人才包括工程型、技術型和技能型人才，以及介于他們之間的工程技術型、技術技能型以及技能技術型等人才。以培養應用型人才為己任的應用型本科應該包括實施工程教育和技術教育的本科院校，也應該包括高職本科，是一個上位概念。技術本科是伴隨我國高等教育大眾化出現的一種新形態本科教育，它為進入應用科學和現代技術領域就業的學生提供四年的學術和職業準備教育，其人才培養目標是“應用型技術人才”[3]。從國內相關研究對“技術本科”內涵的理解看，技術本科與高職本科的人才培養目標是一致的，只是人們分別從“技術教育”和廣義“職業教育”的視角進行了表述，本質上它們是一種教育類型。

鑒于我國高等職業教育發展的歷史積累和構建現代職業教育體系的需要，同時也為了正本清源，理順不同類型高等院校的管理體制，我們認為，應將包括“技術本科”在內的未來轉型發展的本科院校都劃歸“高職本科教育”這一大類，學校名稱的命名格式可以為“地名+（行業名）+職業技術大學”，以區別于專科層次的“職業技術學院”。

二、高職本科的辦學形式

從2003年青島科技大學職業技術學院開始招收對口高職生源起，我國高職本科教育發展已經有十年的歷史[4]。2010年之后，全國約有三分之一的省市以“構建現代職業教育體系試點項目”為名，以示范性高職院校和普通本科高校聯合為主體大范圍地進行本科層次高等職業教育辦學的探索。總體而言，我國高職本科的辦學形式主要有“聯辦”、“創辦”、“試辦”和“轉辦”等四種形式。

1.專科高職與普通本科“聯辦”

高職院校與普通本科院校聯合培養本科層次人才始于1999年教育部的高職學生“專升本”政策，2006年之后高職“專升本”名額被限制在“5%”以內。此后，為“構建現代職業教育體系”，各地開始了學校間的“專升本”聯合辦學。不管是學生“專升本”，還是以學校之間聯姻為基礎的“2+2”、“3+2”或“2+1.5+0.5”等模式，都只能算作“高職本科”的雛形，其實質是在專科層次技術或技能教育的基礎上實施的學術或工程教育。這種模式的初衷是為了解決“職業教育”的“斷頭”問題，為學生發展提供上升通道，但它只架起了職業教育與普通高等教育之間的“立交橋”，在學歷主義的影響下，高職院校最優秀的畢業生轉到普通高等教育一端，高層次技術教育的目標并沒有實現，同時造成了教育資源浪費，混淆了高等職業教育和普通本科教育的性質和地位。

2012年，深圳職業技術學院與深圳大學聯合招生高職本科生，深圳大學負責招生與學籍管理，深圳職業技術學院則主要負責日常教學和學生管理，學生畢業頒發深圳大學具有高職編號的本科畢業證書。這種“4+0”的“聯辦”模式為有條件開展高職本科教育的專科高職提供了“通道”，充分發揮了專科高職院校的教學資源優勢，為高層次技術型人才培養提供了“捷徑”，也為未來轉型發展的本科院校提供了新的辦學思路。

2.專科高職“試辦”

專科層次的高職院校“試辦”高職本科是在國家政策范圍之外的改革嘗試，其主要有兩種：一種是獨立設置的高職院校試辦四年制高職;另一種是普通本科高校的職業技術學院試辦本科層次的“職業技術教育”。2001～2007年，深圳職業技術學院根據教育部及當地有關文件精神，嘗試進行四年制高職人才培養。雖然當地人事局、教育局對在深圳工作畢業生給予普通本科同等待遇，但這一探索最終還是因為學歷層次的政策限制而被迫停止。普通本科高校的職業技術學院試辦高職本科一般納入普通本科批次招生，符合畢業條件的學生頒發畢業證書和學位證書。例如，2008年以來，云南省批準云南師范大學職業技術教育學院、昆明理工大學應用技術學院等開展四年制“高等職業教育普通本科”教育試點，并明確表示高職本科教育是在本科層次設置高職專業。這一實踐是對本科層次高等職業教育辦學的自主嘗試，但“高等職業教育普通本科”的表述也說明其對自身辦學性質和培養目標認識尚不夠清楚。

3.專科高職“創辦”

這種辦學形式主要指1999年高職院校“升格”之后，堅持職業教育辦學方向，堅持應用型人才培養定位，走向高職本科發展道路的“應用型本科”或“技術本科”。1999年之后，我國新建本科200多所，“升本”以前這些學校都是專科層次高校中的佼佼者，有大眾化辦學經驗，也有服務區域經濟社會發展的區位優勢。它們是本科教育的生力軍，但定位問題是新建本科院校面臨的首要問題，因為它們不是原來師專、高職的簡單拓展，也不能照搬傳統大學模式[5]。像上海電機學院這樣堅持探索“技術本科”發展道路的高校鳳毛麟角，因為高職院校只有調整了辦學思路并達到了學科型高校設置標準時，才可以升格為本科院校[6]。行政管理機構也傾向于按照學科型本科院校的要求對升本院校進行管理，升本院校只能將重心放在學術及科研水平提升上。那些堅持走應用型大學辦學方向的院校，只有在學科型高校主導的高等教育管理體制的夾縫中生存。

4.普通本科“轉辦”

普通本科，尤其是地方本科轉辦高職本科，將成為我國高職本科辦學的主體。今年2月26日國務院常務會議提出要打通從中職、專科、本科到研究生的上升通道，引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型。此后，在由應用技術大學（學院）聯盟和中國教育國際交流協會主辦的產教融合發展戰略國際論壇上，與會178所高等學校共同“駐馬店共識”，意在落實國務院常務會議的戰略部署，探討“部分地方本科高校轉型發展”和“中國特色應用技術大學建設之路”。而6月份的《決定》和《現代職業教育體系建設規劃（2014～2020年）》則為本科高校轉型提供了政策依據和實施路線圖。目前，多個省份已經出臺了各地本科高校轉型發展的“指導意見”、“工作任務”，積極引導本科高校錯位發展，轉辦高職本科。從地方普通本科高校的發展歷史看，它們的轉型從某種意義上講是對職業教育的“回歸”，而在國家政策支持下“轉辦”的高職本科，突破了“聯辦”、“試辦”以及“創辦”高職本科的改革嘗試局限，具有劃時代意義。

三、高職本科發展面臨的挑戰

從以上高職本科四種主要辦學形式看，未來我國高職本科的主體將由本科高校轉型發展而成，盡管這些普通本科在人才培養方面有自己的優勢，但它們的轉型發展將主要面臨以下三個方面的挑戰：

1.重學輕術的觀念障礙

不可否認，普通本科院校向高職本科的轉型發展主要是一種“自上而下”的制度變遷，對于本科院校為什么要轉型發展等觀念方面的問題，人們的認識并不統一。高等教育作為一種文化活動，其管理離不開非正式制度的補充，在人們的價值觀和人才消費觀沒有形成的時候，以中央政府為主導的激進式制度變遷將受到挑戰[7]。我國重學輕術觀念由來已久，盡管《考工記》賦予“工”以崇高地位，但儒家思想把“工”的“三才”拋棄“兩才”，只剩下“人論”，道家雖崇尚自然，但也順應自然，并無改造自然之心、之術[8]。縱觀中國傳統學術，技術和自然科學研究成果甚少，“學而優則仕”的傳統一直影響中國人的擇業觀念。解放后到1978年，受“左”的思想影響，我國一直沒有“職業教育”的提法，因為我國不存在就業和失業問題，“職業教育”被認為是資本主義的產物。此外，“技術型人才”的獨立地位問題在我國也一直存在爭議。很多人認為，技術型人才是低水平的工程型人才，應該將二者合并。基于這種觀點，20世紀80年代，在是否發展高等職業教育這一點上就有過激烈爭論，因為高職所培養的人才可以用“工程教育”進行培養。90年代之后，盡管我國高等職業教育有了很大發展，但很多人認為高職教育就應該是低層次的高等教育，其招生對象就應該是普通高校挑剩下的生源。基于這些錯誤的理念，人們逐漸形成了對“職業教育”的偏見：職業教育就是就業教育，是“扶貧教育”，是低層次和低水平的。對不同教育類型的價值和層次，人們頭腦中也逐步形成了“學術教育>工程教育>技術教育>職業教育”的不等式。費力走上學術教育發展道路的地方本科院校在轉型發展高職本科高職時必然會遇到來自校內外對職業教育各種偏見的挑戰。

2.邊界模糊的體制羈絆

長期以來，我國對高校的管理“習慣于用社會等級觀念，首先關注高等學校的層次劃分，而對于作為層次劃分之前提的類別劃分卻未能予以足夠重視”[9]，再加上對職業教育、職業技術教育、高等職業教育性質及人才培養目標定位的模糊認識，導致對高等職業教育的管理體制一直沒有理順。2011年3月，教育部內部司、局級工作職責進行調整，高職高專處由高等教育司調整到職業教育與成人教育司，高等職業教育正式歸位到職業教育。這應該是教育管理部門著手構建與普通高等教育平行的現代職業教育體系管理體制的第一個動作。但目前在各省對高職院校的管理中，有已經做了調整的，也有很多省份的高職院校仍然歸高教處管理，這其中固然有高職院校的利益訴求，但管理體制沒有理順必然影響專科高職的人才培養工作。與此同時，按照學術本科教育要求規范自身教學及管理而成為“合格”的地方本科院校，它們在學術文化主導的現行高等教育管理體制下，面對激烈的高等教育市場競爭，在教學質量、學生就業、科研水平及社會服務等方面優勢并不明顯，而（擬）“轉辦”高職本科的院校也需要暢通的體制通道以促進不同層次技術技能人才培養工作的協調、合作，保證它們走上可持續發展的道路。現代職業教育體系的建立需要完善的正式制度安排為其提供發展依據和保障。

3.轉型發展的條件約束

人才培養目標是教育的出發點和歸宿，是學校人才培養模式、專業建設、課程體系建設以及師資隊伍及內部管理制度建設的內在依據。要培養技術型人才，實現向高職本科的轉型，很多本科高校自身還存在諸多的約束條件。在人才培養模式上，技術型人才的培養需要校企深度合作的產學研一體化人才培養模式，與相關行業、企業合作數量的增加、方式的轉變、質量的提升以及長效合作機制的建立，都需要較長時間的積累和提高。在學科專業建設上，普通本科院校以學科建設為“龍頭”，而高職本科不僅要進行學科建設，更需要緊跟區域經濟發展需要對專業布局進行適時調整，多數地方本科院校文科、理科為主的專業結構也是不爭的事實，要很快向工科方向發展絕非易事。在師資隊伍建設上，畢業于普通高等教育系統的教師，他們的優勢在于教授系統的學科知識，要培養面向工作崗位（群）的具有較強操作能力的技術型人才，他們則不如工廠里的師傅。“雙師型”專業師資結構的形成以及專業課教師“雙師”素質的提升，將成為制約人才培養的最大瓶頸。在實驗實訓場所建設上，技術操作、技術維護以及技術發明等技術活動的開展都離不開高度仿真甚至是真實的工作環境，而緊隨產業發展的實驗實訓場所的建立，不僅需要大量的經費投入，更需要在運行管理機制上進行系統研究，以充分發揮其最大功效。

四、高職本科的發展方略

本科院校轉型發展高職本科是一個系統工程，教育管理部門要盡快制定高校分類標準，理順管理體制，制定轉型高校在專業設置、學位授予、經費支持等方面的引導性政策，積極促進本科高校轉型。就本科高校自身而言，其轉型過程中應重點做好以下五個方面的工作：

1.以市場需求為導向走多元發展的道路

職業教育在發展過程中離不開政府的支持，但政府主導的管理體制已經越來越不能適應市場經濟條件下社會發展對人才多樣化的需要。現代職業教育體系的建立，要理順職業教育及高等教育管理體制，進一步明確政府定位，以提高有效治理能力為目標，實現從直接管理轉向間接管理，從微觀管理轉向宏觀調控。舉辦本科層次的職業教育，要避免不顧區域和行業特殊性的“一刀切”措施，逐步擴大和落實高校辦學自主權，為學校發展留有空間，讓市場競爭機制在高校發展競爭中起決定作用，才能充分激發辦學活力，走特色發展之路。一方面，高職本科的發展在我國事實上已經有近十年的發展歷程，這些自下而上的探索，為高職本科教育積累了很多有益的經驗。另一方面，二十多年來，廣大高職院校在技術型、技能型人才方面已經形成了較為成熟的人才培養模式，選拔一批人才培養質量高、社會信譽好的專科層次高職院校，或這些院校中的重點專業進行高職本科人才培養，都不失為舉辦本科層次職業教育的有效路徑，關鍵在“效率優先，兼顧公平”。

2.以合作辦學為途徑提升技術能力

擬轉型本科院校的合作辦學包括兩個方面：一是與行業企業的橫向合作;二是與包括中職、專科高職在內的職業院校的縱向合作。技術知識從某種程度上講是通過試錯一步步建構起來的“現象理論”[10]，技術能力的提高離不開真實的工作環境，行業企業逐步成為育人主體參與技術型人才培養工作至關重要，這一方面依賴于政府對合作企業在稅收等方面的優惠政策的實施，另一方面也依賴于轉型院校服務行業企業的技術應用和創新能力。與普通本科院校相比，高職本科需要把“產學研”的重心下移，必須建立以專業（群）為基礎的合作平臺，把企業參與滲透到從能力標準、培養方案制定、課程開發、課程實施、實訓實習到課程評價的人才培養的全過程。為促進長效合作機制的形成，還要加強學校不同院系與相關行業、企業間的文化互動與融合，要通過文化建設促進文化認同，促進兩個“世界”的溝通、理解。在縱向合作方面，鑒于普通本科轉型發展內部辦學條件的限制，與區域內具有豐富辦學經驗的專科高職、中職合作，充分利用它們在師資、實驗實訓場所以及技術教育經驗、生源等方面的教育資源優勢，開展本科層次技術型人才聯合培養應該成為轉型本科院校合作辦學的另一個重點。

3.以區域經濟發展為依托提高專業建設水平

如果說學科建設是普通高校各項工作的“龍頭”，那么以市場需求為導向的專業建設則應該是高職本科各項工作的核心。雖然普通高校也有“專業”，但它是“學科”的下位概念，是科學知識邏輯結構的延伸，而以生產、傳授技術知識為主的高職本科的“專業”是職業（群）的上位概念，其專業的設置強調與區域產業鏈或產業群結構相適應，其專業建設在特性上具有更強的社會服務性和功利性，它以服務區域近期和直接的經濟和社會利益為主要目標。這種特性要求高職本科的專業建設緊緊圍繞區域經濟社會的發展需要，要定期深入專業所服務的行業企業進行調研，了解技術發展狀況，反復征詢行業企業在技術革新、人才培養規格、數量、課程設置等方面的需求和建議等，及時調整專業建設方案;要建立和完善完整的專業調整及專業退出制度，形成既有彈性又有規可依的專業建設動態機制。需要指出的是，以專業建設為核心并不是要拋棄學科建設，高職本科也要關注學科建設，科學知識與技術知識的區別從某種意義上講是相對的，科技的發展使越來越多的科學知識會融入到技術理論知識中，科學知識在技術知識學習中的引導和解釋作用不可小覷，學科建設將為高職本科的專業建設提供方向指導和發展后勁。

4.以“雙師”為標準建設專業化師資隊伍

同科學知識相比，技術知識涉及更多的學科、專業、專家意識和社會群體，高職本科的專業課教師需要具備較強的操作能力、豐富的實踐和社會經驗以及較為綜合的學科背景。他們不僅需要掌握技術理論原理、技術規范、技術項目工作原理、技術方案、工藝流程、操作規則等技術明言知識，更需要掌握與本專業相關的訣竅與技能等默會知識。“既懂理論，又會操作”的“雙師型”教師是對他們的基本要求，技術解釋力、技術引導力、技術提煉力和技術評價力應該是高職本科專業課教師應該具備的四種基本專業能力。本科院校在轉型過程中，可以首先組建“雙師”團隊，即在合作辦學過程中從行業企業或專科高職聘請專、兼職的實習實訓課指導教師，隨著師資隊伍專業化水平的逐步提高，高職本科可以通過技術攻關服務、企業頂崗實踐以及與企業技術專家組建工作室等多種方式，提高技術實踐能力，不斷提升個體教師的“雙師”素質。相應地，高職本科需要重點建立和完善兼職教師聘任管理制度、適合高職本科專業化師資要求的教師職稱評聘制度以及“雙師型”教師認定制度等，以引導和促進教師轉型發展。

5.以工作任務邏輯為依據開展實踐教學

職業類課程應該區分“理論知識”與“工作知識”的不同類型，二者聯系的橋梁是重新語境化。以科學知識內在邏輯順序組織教學內容有助于明言性知識的系統學習，但會割裂技術知識的內在聯系，使大量默會知識被排除在課堂之外。高職本科要通過專業基礎課進行系統的理論教學，還要在專業課教學內容組織上對相關理論知識進行重新語境化，以任務為驅動，以具體工作情境決定理論知識的選擇及其組織方式，讓學生在實驗、實訓和實習中有效內化各種知識，促進學生實踐智慧的生成。在教學組織上，要結合合作企業生產季節變化，結合專業學習需要，開展“做中學”、“學中做”或“邊學邊做”等不同形式的工學交替。在教學方法上，要重視默會知識學習，通過師徒結對、技能競賽、頂崗實習、試錯、微格教學等多種途徑，逐步提高學生的技術應用能力和相關技能的自動化程度。在教學評價上，要邀請行業專家參與，兼顧明言和默會兩種技術知識的評價，通過對包括產品、模型、服務等在內的技術成果進行鑒定，通過技能競賽、頂崗實習等多種方式對學生技術知識學習情況進行全面客觀的評價和檢驗。