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化學教材論文范文第1篇

近年來國內(nèi)基礎教育課程改革突出強調(diào)了學生的學習活動方式以及整個教學方式的改變，對教材中知識存在方式問題沒有給以足夠的關注。知識在課程與教學中到底應以何種方式存在，這是課程與教學都必須回答的一個基本問題，它直接決定著課程、教材、教學的性質(zhì)與存在狀態(tài)。在近年“新基礎教育”的研究及實踐中，有人從教學的角度提出了知識的存在方式問題，認為教學成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本知識，使知識恢復到“鮮活的狀態(tài)”，在“多向互動”和“動態(tài)生成”的教學過程中凸顯知識的活性。但是，知識在教材中該以什么方式存在呢？筆者認為，“激活”知識不能只依賴于教學，編寫教材就必須考慮知識的存在方式。

教材中知識存在方式所關注的焦點是知識的存在性狀，特別是知識與學習者個體精神世界的關系。知識在教材中的理想存在方式應是開放的、積極的，有著與學習者展開精神交往與對話的可能與姿態(tài)。知識的組織是無法完全解決這一問題的，無論是“縱向組織”還是“橫向組織”，也無論采用“直線式”還是“螺旋式”，就課程知識而言，知識問題要么被回避（如“心理”組織的觀點），要么只改變了知識在教材中出現(xiàn)的位置和知識的前后關系。可見知識的存在方式問題并不就是知識的組織問題。

歷史的經(jīng)驗表明：教材設計必須既重視知識（包括系統(tǒng)化了的知識），又避免系統(tǒng)知識對兒童精神世界的強制或支解，而后者的關鍵就是要給教材中的知識設計以恰當?shù)拇嬖诜绞健Ｋ圆恢匾曋R的存在方式問題，就不可能真正解決教材設計問題。眾所周知，杜威（Dewey,J.）對傳統(tǒng)教材給兒童造成的壓制深惡痛絕，因而強烈主張“以經(jīng)驗為中心”，按照兒童的心理線索來編寫教材。但杜威的理論并未取得成功，原因就在于他回避了知識及其存在方式問題。為了化解知識對兒童的強制，杜威從“知識”一步跨越到“經(jīng)驗”，要求“以經(jīng)驗為中心”，這事實上等于丟棄了知識，更沒有意識到教材可以通過為知識設計恰當?shù)拇嬖诜绞蕉淖冎R與學習者的關系。杜威提出的“立足于驚訝來組織教材”與我們現(xiàn)在提倡的“以系統(tǒng)知識聯(lián)系兒童本有的經(jīng)驗來組織教材”在對待知識的態(tài)度上是極不相同的。后者也努力破除體系化的、抽象的知識對學習者個體精神自由的束縛。但與杜威不同的是，它主要通過改變知識在教材中的存在方式，通過知識的“活化”和“生命化”來達到目的。杜威的失敗給我們的啟示就在于，教材設計不能不重視知識的存在方式問題。

提出知識的存在方式問題，實際上意味著教材設計的著力點的轉變。傳統(tǒng)的教材設計重視了知識的重要性，但把設計的重點僅僅放在知識的選擇與組織上，聽任課程知識以靜止的、封閉的、冷藏庫式的方法存在，結果使知識在教材中的存在方式與一般文化產(chǎn)品（特別是學術著作）中的知識的存在方式趨同，導致知識對學習者的強制。杜威注意到了傳統(tǒng)教材的這種局限性，但他把教材設計的重點放在知識向經(jīng)驗的“還原”以及經(jīng)驗的組織（特別是經(jīng)驗的“連續(xù)性”和“相互作用”）上，實際上也忽視了知識本身的存在方式問題。知識存在方式問題的提出，首先意味著教材不能不重視知識，但同時還意味著教材的設計要在重視知識的選擇與組織的同時，突出重視知識的存在方式，盡可能通過設計恰當?shù)闹R存在方式去破解知識對于學習者的強制。這是一條既不同于傳統(tǒng)、也不同于杜威的教材設計之路。

二、知識應以何種方式存在于教材

知識在教材中應以何種方式存在呢？回答這個問題必須與知識的性質(zhì)聯(lián)系起來。

不同的知識觀對知識的性質(zhì)有不同的認識，而在教育領域，對知識性質(zhì)的認識必須引入“知識進化”的視角。從“進化”的角度看，知識的性質(zhì)是不斷變化的：當知識尚處于“發(fā)現(xiàn)”階段的時候，知識是不確定的，它以活動的狀態(tài)處于發(fā)現(xiàn)者的頭腦中，表現(xiàn)為一種“個人知識”；當知識一旦被作為發(fā)現(xiàn)的結果、用一種明確的邏輯形式（如某一定理）表述出來時，知識就具有了某種確定性和客觀性（波普爾的“世界3”）；當知識要重新被人理解和學習的時候，知識就必須再次以過程性的方式存在，具有某種動態(tài)的特點，恢復其與人的情感及共同體的思想氛圍的密切聯(lián)系。這說明知識的性質(zhì)是隨著知識的進化而變化的。如果我們僅僅是想對知識進行整理、分類，那么知識在這時應是很確定的，甚至就像“物體”一樣，我們可以像圖書館一樣“選擇它”、“儲存它”和“轉移它”。但如果我們要理解知識、學習知識，發(fā)現(xiàn)知識與人的意義關系，在與知識的精神性對話中提升自己的精神世界，那么知識就只能作為一個“過程”方能真正發(fā)揮作用。

教材設計中的不同問題應根據(jù)知識的不同性質(zhì)來處理。前已指出，教材設計中與知識有關的問題主要有“知識的選擇”、“知識的組織”和“知識存在方式的設計”。在解決前兩個問題時，我們的任務是要根據(jù)一定的原則從浩如煙海的人類優(yōu)秀文化成果中選出適合納入課程的部分，并把它們放置在教材的某個恰當?shù)奈恢谩＿@時的知識，不能被理解為“過程”，而必須作為某個確定的對象，因而強調(diào)的是知識的確定性。但一到課程知識存在方式的設計，情況就發(fā)生了根本的變化，此時的問題已變成如何使知識能被人理解，并與學習者的個體精神世界達成一種相互開放的對話關系。這時我們必須重點關注知識的“動態(tài)”方面，把知識理解為一種“過程”。所以，知識在教材中必須以動態(tài)的“生命化”的方式存在。傳統(tǒng)教材設計的局限就在于只看到了知識的確定性，而不大重視知識的過程性，結果使教材中的知識變成了一個冷漠的、封閉的、“無言的”世界，就像杜威所批評的那樣，知識只是“堆積的”，處于“呆板、靜止”的狀態(tài)，教材抱著一種“靜止的、冷藏庫式的知識理想”。以這種方式存在的知識似乎被套上了一層堅硬的外殼，拒人于千里之外，必將造成知識與學習者個體精神世界的嚴重隔膜，乃至知識對學習者的強制。

那么以活化的和“生命化”的方式存在的知識應是一種什么樣的知識呢？

首先，它應具有一種“召喚力”。就像藝術品，它內(nèi)在的美，飽含著一種熱情，召喚著欣賞者的投入，使其敞開心扉，與其展開精神的對話。藝術品之所以使人“沉迷”，原因就在于它不是一個冷漠的“無言者”，而是一個積極的、飽含著熱情的“召喚者”，一個活躍的“動姿化”的“對話者”。藝術品和教材在形式上都是一種“物”，但它們都不應是一般的物，具有“嫵媚動人”的特點。教材要想具有這種特點，就要對知識作特殊的醋栗，使其成為一個“動姿化”的、活躍的世界。只有這樣，教材才有可能具有藝術品的“召喚力”。

其次，它還應具有一種主動走向學習者、向學習者靠近的姿態(tài)與傾向。作為專門教育媒介的教材，不能只靜靜地“站在遠處”等候著學生靠近，而必須主動“走向”學生。要做到這一點，教材中的知識就必須是開放的。使教材具有開放性意味著要消除知識的冷漠，破除包裹于其外的“硬殼”，為學習者進入知識并與知識對話鋪設多樣的路徑。通常，一個直接的知識陳述并不具有開放性。“同位角相等，兩直線平行”這樣一個闡明兩條直線平行的一種判定條件的數(shù)學陳述，就其本身而言，是“靜觀的”“封閉的”，不管學習者是否理解，它就存在那里，因而并不具有開放性。如果教材就這樣簡單地將其直接呈現(xiàn)給學生，那么這個數(shù)學陳述是不可能主動面向學生的。相反，如果我們將它與各種圖片、問題情境以及學生的生活經(jīng)驗建立起來豐富聯(lián)系，使知識主動走向學生的生活，并在此過程中給學生進入上述數(shù)學陳述提供多樣的可能路徑，那么，教材就能破除知識的邊界，使其走向開放，向學生靠近。知識與學習者的對話就能在不知不覺中進行，教材形成一種將學習者“卷入”其中的能力。

其三，它還應是“情境化”的。任何知識要具有生命力，都必須作為一個“過程”存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中。知識本來產(chǎn)生于某種特定“境域”，按科學社會學的觀點，產(chǎn)生于知識發(fā)現(xiàn)者的生活、情感與信念，產(chǎn)生于研究者的個人知識，產(chǎn)生于研究共同體內(nèi)外的爭論、協(xié)商和各種思想支撐條件。在知識的發(fā)現(xiàn)過程中，知識是活的，與共同體的整個研究境域和每個研究者的精神世界都有著內(nèi)在的和豐富的關聯(lián)。但是，知識一旦被定位為“同位角相等，兩直線平行”這樣的確定陳述，它就失去了最初的生存境域，因而也沒有了當初的生命活力。對于教材設計來說，其根本任務就是要立足于學習者的生活和精神世界，重新創(chuàng)造和恢復知識的活力。傳統(tǒng)教材的設計者沒有看到這一點，他們不僅割斷了課程知識與兒童生活及精神的關聯(lián)，從而使知識變成了“非境域化”和“非生命化”的東西。課程作為一個事先設計的、具有引導性和開放性的知識與人“相遇”的可能情境，知識就只是該情境中的一個要素，教材就必須將知識納入到一定的“境域”之中。以往的教材設計理論將教材等同于知識，將教材設計等同于知識的選擇和呈現(xiàn)，因而忽視了知識的“境域化”問題。后來的心理學研究雖然使教材設計注意到了學習活動方式問題和知識呈現(xiàn)的順序問題，但仍沒有認識到教材作為精神對話情境的根本品性。知識的“境域化”不僅是使知識走向“生命化”的前提與途徑，而且是學習者在與知識的對話中享有自由的根本保證。

三、如何實現(xiàn)課程知識的活化和“生命化”

在具體的教材設計中，要真正實現(xiàn)課程知識的活化和“生命化”，就必須反思教材的功能，并遵循生態(tài)式設計理念。

（一）把教材的功能定位為一個“對話者”

由于受社會歷史條件的局限，教材曾在教學中主要扮演著一個“控制者”和“支配者”的角色。教材被視為教學中至高無上的“經(jīng)典”，擁有絕對的權威，教材的價值就在于“規(guī)范”教學：既規(guī)范教師的教，也規(guī)范學生的學，教師和學生都是教材的“臣民”。將教材定位為一個“控制者”和“支配者”，這是一種封閉的、崇尚權威的教材功能觀。它使知識變成一個“沉默者”或“獨白者”，似乎知識絲毫也不與學習者有關。教材則變得冷漠而封閉，缺乏“親和力”，更沒有“嫵媚動人”的特點和內(nèi)在的“召喚力”。“支配型的教材”必將導致“支配型的教育生活”。在“支配型的教材”的作用下，學生宛如一只只被針釘住了的蝴蝶，教師也被迫成為教材的附庸。

要使教材中知識變得活化和“生命化”，就必須將教材的功能定位為一個“對話者”。“對話”的本意是指人與人之間以語言為中介的談話。這里的“對話”超出了語言的界限，包括人與人、人與世界之間一切以平等、自由以及相互開放和相互激發(fā)為特征的溝通、體認與交流，其精髓在于對話雙方的平等、開放、自由、協(xié)調(diào)以及相互激發(fā)。教材在教學及學生學習活動中的功能之所以被定位為一個“對話者”，根本原因就在于知識的學習乃是學習者以意義的生成為目的的理解性活動，必須在理解與精神性對話中方可完成。“對話”要破除種種“二元對立”，包括教材與學習者的對立。因而與“二元對立”關系模式中雙方各設邊界并最終一方（元）壓倒另一方（元）的結果不同，對話意識極力消解二元對立，在兩者間建立起一種“邊緣地帶”，讓二者在平等的對話和作用中產(chǎn)生既與二者有關、又與二者不同的全新的東西。作為“對話者”的教材不是一個“確定的權威”的守護者，而是一個可能性的創(chuàng)造者。教材與學生的關系不再是敵對的，而是相互包容、相互激發(fā)的關系。

教材要作為“對話者”，其所內(nèi)含的知識的存在方式就必須改變。首先，它不能再作為學生必須服從的權威，而應把自己放在與學習者平等的位置上。更為重要的是，“對話者”不再是一個物，而應具有某種人格化的特征，教材中的知識也不能再靜靜地躺在那里，而應具有某種活力，主動地走向學習者。總之，只有將教材的功能定位為一個“對話者”，教材中的知識才有可能實現(xiàn)“生命化”。“支配型”的教材不僅導致“支配型”的教學，而且必將使教材中的知識走向封閉和僵化。

（二）體現(xiàn)生態(tài)教材設計理念

要使知識以動態(tài)的、“生命化”的方式存在，教材設計還必須體現(xiàn)生態(tài)設計的理念。

前已指出，“生命化”的知識必定是“境域化”的，因為人類已有的“知識世界”不是一個分離的世界，而是一個相依相承、互補共生的世界；知識的學習也不是一個簡單的“搭積木”的過程，而是一個生態(tài)式“孕育”的過程，知識與個體的情感、信念、生活經(jīng)歷以及學習共同體的社會交往都應建立起一種密切的聯(lián)系。教材設計如何實現(xiàn)知識的“境域化”呢？生態(tài)式設計是一個十分重要的策略。

神態(tài)式設計的實質(zhì)是用生態(tài)原理來指導教材設計。生態(tài)原理強調(diào)多樣性的統(tǒng)一，即生態(tài)系統(tǒng)中生物各個種群之間、生物與環(huán)境之間的相互依存和互補共生。生態(tài)式設計的關鍵就是要把知識放置在一定的環(huán)境背景之中，使知識與學習者的個體精神世界和相鄰知識領域建立起內(nèi)在的密切聯(lián)系。

化學教材論文范文第2篇

、七個小時，還有早晚自習等。如果教師教學方法呆板，語言干巴無味，把學生的腦袋當作盛知識的容器，只管往里灌，學生的心理負擔必然極重，對學習會感到厭倦，教學效果可想而知。

如果說一堂生動活潑的課對學生來說是一種愉快的享受，那么一堂呆板枯燥的課對學生而言則無疑是一種痛苦的精神折磨，學生只有在下課后才會感到如釋負重，假如真是這樣，即使資料再少，作業(yè)再少，“負”也未必能減下來。所以教師要注意課堂教學藝術，要讓每堂課都有新鮮感，使課堂氣氛活躍，學生學得輕松愉快。對中學數(shù)學教師來說，可以從以下幾個方面入手：

一創(chuàng)設愉快情景，使學生樂于學習

教學中，學生是主體，是內(nèi)因；教師是主導，是外因。教師的教是為了學生的學。良好的課堂氣氛\和諧的師生關系，能使教師愉快的教，學生專心的學。但在教學過程中經(jīng)常會出現(xiàn)學生不注意聽課，做小動作，瞌睡等情況。怎樣處理才能保持良好的課堂氣氛，和諧的師生關系呢？

1重視師生的感情交流，建立民主、平等的新型師生關系。教師對學生要傾注慈母般的愛，使他們振奮精神，愉快學習。

2當學生上課走神時不要批評，只用暗示，提醒或通過扼要提問使其注意力集中。

3遇到學生對問題答不上來或答錯時，不要訓斥、冷淡，應耐心啟發(fā)，誘導并鼓勵學生答對為止，幫助他們消除心理負擔，進而解決學習中的困難。

4教師要堅持面向全體學生，創(chuàng)設成功的機會，促使學生知難而上，積極進取，在克服困難中體會成功的喜悅，增強學習數(shù)學的興趣。

二大膽猜測,小心求證，激發(fā)學生探求知識的欲望。

數(shù)學教育家波利亞認為：教師不但要教學生嚴格演繹思維證明問題，而且要教學生學會猜測問題。他說：“數(shù)學家的創(chuàng)造性工作結果是論證推理，是證明，但證明又是由推理，猜想等非邏輯思維而發(fā)現(xiàn)。”所以他向教師呼吁：讓我們教學生猜想吧！

如在教學“有理數(shù)的除法”時，教師先不進行直接教學，而是出幾個除法算式“—10÷5=-10÷(-5)=10÷(-5)=

0÷（5-）=”

，讓同學們猜一猜，這幾個算式的結果各是多少，這樣，大家的興趣來了，課堂氣氛十分熱烈。對于種種答案，教師沒有直接肯定或否定，而是因勢利導，引入新課。大家你一言，我一語，各抒己見，集思廣益，互相補充，最后學生總結出：“兩數(shù)相除，同號得正，異號得負，并把絕對值相除。0除以任何不為0的數(shù)都得0”

.

三充分運用學習正遷移規(guī)律，達到“輕負擔，高效率”的目的

1

注重強化新知識的生長點，形成遷移動勢，使學生在學習新知時，思維處于積極主動、定向有序的興奮狀態(tài)之中。如在教學“絕對值”時，先復習“相反數(shù)”的幾何意義，再教學“絕對值”的概念。|讓學生想一想，怎樣才能迅速地求出一個數(shù)的絕對值？有什么規(guī)律？由于學生急切地想知道其中的規(guī)律，在這樣一種積極思考，主動探索的心理狀態(tài)中，學生的能力自然得到發(fā)展。

2

要善于揭示新舊知識的連接點，引導學生積極主動的探究。數(shù)學知識具有很強的邏輯性和系統(tǒng)性，新知識往往是在已有的知識基礎上發(fā)生和發(fā)展規(guī)律的。在教學中，新舊知識的連接揭示得越充分，越有利與此于知識的遷移。

化學教材論文范文第3篇

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）12A-0017-01

童話是兒童文學中的主要體裁，是一、二年級學生的主要閱讀內(nèi)容。蘇教版的教材是新課改后的一個重要教學版本，研究其童話選材對教學具有重要的指導意義。

一、蘇教版語文低年級教材童話選材上的不足

蘇教版教材秉承了新課改的精神，在課本的選編中開始重視童話作品，但是還是有一些比較突出的問題。

（一）童話比重過低

根據(jù)新課改要求編寫的教材一共有三套：人教版、北師大版、蘇教版，這三套教材都加大了兒童文學作品的比例，可見語文課程的改革將更加關注兒童需要。但是，蘇教版相比人教版教材，在童話的選用上數(shù)量較少。這樣的情況對小學生閱讀能力的培養(yǎng)是很不利的，如果影響了低年級兒童對語文的學習興趣，就不利于他們長遠的發(fā)展。所以適當選擇和合理安排兒童文學作品，才能有利于真正實現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)目標。

（二）選材中的童話比較單一

蘇教版低年級語文教材中的童話，如《螞蟻和蟈蟈》《小松樹和大松樹》《猴子種果樹》等，都是教育學生要勤奮、謙虛或者勇敢之類的故事，基本上以講述道理為主要目的。這樣的選材使童話的形式呈現(xiàn)出單一性，影響了語文的審美性。低年級的小學生長期學習這樣的童話故事，就會失去對童話的興趣，也束縛了想象力。這些故事可以說是不具備童話藝術標準的“偽童話”，更像是寓言，低年級的學生智力水平畢竟是有限的，一部分這樣的童話應該挪到更高年級的課本中去。

如果生動形象的童話故事最后只是為了突出教育意義，那么童話故事就變成了政治思想的教化。其他幾篇如《蘑菇該將獎給誰》《蝸牛的獎杯》等，只是在角色和情節(jié)上略有改變，基本的模式卻是大同小異，課本的童話選材要避免這樣類型單一的堆砌。

（三）超人體童話較少

童話分為擬人體童話、常人體童話和超人體童話三類，擬人體童話趣味性很強，常人體童話往往具有很強的諷刺性和象征意味。蘇教版的教材基本上選用的是擬人體童話，如《三袋麥子》《航天飛機》《誰的本領大》，基本上是以人為主人公，超人體的童話幾乎沒有。但是現(xiàn)實中那種充滿了奇幻想象力的超人體童話更受學生的喜愛。如《哈利?波特》，像這樣富有創(chuàng)新想象力的作品更能激發(fā)學生的興趣。

二、完善童話選材的主要途徑

（一）加大童話在低年級課本的比重

低年級小學生課外閱讀的主要讀物就是童話，但是自己在課外閱讀和課堂上聽教師講解，學生得到的感受不一定是相同的。教材中童話的數(shù)量要增多，還要進行合理的分配和組織，在選材上就更不能單一了，應增加超人體的童話，淡化道德教育的傾向。收錄的童話要注重文本的美感，能引起學生對問題的思考，充分考慮到兒童的經(jīng)驗和想象力的發(fā)展。

（二）引入兒童影視作品

現(xiàn)在是信息技術高速發(fā)展的時代，兒童能接觸到很多卡通影視作品，但是語文教材中幾乎沒有涉及到這個方面，這與兒童的現(xiàn)實生活多少有一些脫節(jié)。教師要利用好動畫和影視對兒童的影響，教材就更應該涉及這個方面。教師和教材的編者要轉變觀念，不能單純地認為影視作品只是閑暇時候的消遣，要認識到它對兒童的影響，并大膽引用。

（三）翻新童話故事

蘇教版語文低年級教材中的童話大部分都是我國的作家創(chuàng)作的。近幾年，我國的童話創(chuàng)作取得了很大的進步，但是相比西方的童話來說，由于起步太晚，始終還未能超越。所以在童話的選材上要多考慮選用一些國外經(jīng)典的童話和新創(chuàng)作的童話。讓語文教材中的童話更有價值，更有時代的魅力，自然就更能吸引學生閱讀。

化學教材論文范文第4篇

【關鍵詞】跨文化導入西南師范大學版小學英語教材本土文化外國文化

【中圖分類號】G622【文獻標識碼】A【文章編號】1674－4810（2012）11－0092－02

都德的短篇小說《最后一課》中，那位韓麥爾老師說的一句話道出了民族語言的巨大力量：“亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙。”由此可見語言與文化的密切聯(lián)系。英語與漢語都包含著自身的文化和價值。在英語教學中進行合理的跨文化導入，是實現(xiàn)兩種文化交流和理解的有效途徑。

一 概念界定

1．文化與語言

美國杰出的人類學家泰勒在《原始文化》中指出：“文化，或文明，就其廣泛的民族學意義來說，是包括全部的知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他才能和習慣的復合體。”對于文化的理解，現(xiàn)在社會存在把文化作為知識、價值、思維方式、修養(yǎng)、行為、態(tài)度、信仰、制度與意識形態(tài)的區(qū)別。“一定的語言總是歷史地和一定文化相關聯(lián)。語言是相關文化的關鍵。各種語言本身只能在交織蘊藏語言的文化背景中才能被充分認識；語言和文化總是被一起研究的。”著名語言文化教育研究專家Kramsch在《語言教學的環(huán)境與文化》中認為，應該把語言和文化看做是“一個硬幣的兩面”，使語言和文化教學融合為一體。

2．跨文化對比

外語教學的目的并非要讓學習者變得越來越“外國化”，而是要通過外國語言文化學習的“跨文化對話”讓學習者具備跨文化的交流意識和理解意識（cross－cultural awareness），做到母語文化與第二文化的互動（interaction）。語言交流不能脫離文化而存在。

跨文化對比應注意兩個方面。首先，注意本土文化的重要性；其次，培養(yǎng)正確的文化精神。使學生認識到外國文化是一種客觀存在，文化無好壞之分，對待外國文化應采取客觀、寬容的態(tài)度，避免用我們自己的文化、道德、價值觀作為標準去衡量、評判外國文化或拒絕外國文化。

二 小學英語教材中的文化內(nèi)容

本文選取了西南師范大學編寫的小學英語教材（下面簡稱西師版），對教材中包含的文化內(nèi)容進行分析，并根據(jù)教學實踐分析文化導入中出現(xiàn)的問題，論證跨文化導入的必要性與可行性。

1．看得見的文化與看不見的文化

《英語課程標準》指出：“文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統(tǒng)習俗、生活方式、文學藝術、行為規(guī)范、價值觀念等，接觸和了解英語國家的文化，有益于對英語的理解與認識，有益于培養(yǎng)世界意識。”西師版的小學英語教材中包含了很多可以讓學生直觀了解文化的模塊和單元，比如小學六年級，每個單元都會設有Culture Garden，介紹不同國家的文化。（1）關于全球化下的共同文化。以六年級上冊為例，第一單元介紹Air School，Internet的普遍運用。（2）生活方式的文化。如不同國家的交通規(guī)則（Different Traffic Rules）。（3）風土人情。米飯在不同的國家的不同吃法。看不見的文化包括：（1）價值觀念。這些文化行為內(nèi)容包括禮儀觀、面子觀、關系觀，如顏色、數(shù)字、手勢、動植物、物品的文化聯(lián)想等。（2）思維方式。不論是思考問題的模式、方向還是情感態(tài)度、觀點意見、個人隱私、時間還是空間等的概念，中西方間的差異很大。（3）交際文化。外語交際屬于文化型交際，其中有不少交際文化問題，所以，外語課程中要注意介紹中西方交際文化差異和培養(yǎng)跨文化交際意識、知識和能力，如稱呼、招呼問候、寒暄、介紹、邀請、拒絕、拜訪、約會、幫忙、送禮、告別等中西方禮儀禮節(jié)知識。

2．跨文化的碰撞

外語學習的最終目的是用于交流。英語和漢語屬于兩種不同的文化范疇，交流的過程中必然會產(chǎn)生碰撞。漢語文化氛圍的影響也會對學生的學習產(chǎn)生正遷移或負遷移。西師版教材中沒有單獨將這兩種文化拿出來作比較，只是在不同的知識點中一筆帶過。但筆者在教學過程中發(fā)現(xiàn)跨文化的碰撞無處不在，任何一個簡單的知識點都容易使學生產(chǎn)生困惑，比如中西方對顏色（例如紅色）的不同意見等。因此，應在課程內(nèi)容中增加目標語文化、中國文化和中外語言文化比較。教師應該在教學方法上多下工夫，通過講故事、英漢翻譯、對比討論、案例分析、觀察、調(diào)查、采訪等盡可能多的形式，讓學生掌握相關或必要的文化知識、語言功能和交際策略。

和大多數(shù)教材一樣，西師版的教材仍存在很多問題：首先，文化的內(nèi)容多偏重于事實的介紹，缺少深層次的感同身受。其次，本土文化介紹的比重小。為了營造英語語言學習的氛圍，英語教材中更多的是展示外國文化，對本土文化的介紹則一筆帶過。再次，文化內(nèi)容不系統(tǒng)，大多是根據(jù)知識點的需要引入，點點分布，相關內(nèi)容并不面面俱到，并且缺少歸納性的描述。

三 小學英語文化內(nèi)容的導入策略

1．夯實傳統(tǒng)文化，不失本我價值觀

中國文化淵遠流長，對小學生而言，對傳統(tǒng)文化體系、文化蘊涵、文化精髓的認識并不全面和系統(tǒng)，因此在語言教學的文化導入時，要先夯實傳統(tǒng)文化，形成中國人的文化意識。這一過程不僅能夠保障學生成為傳統(tǒng)文化的傳承者，而且還可以在導入外國文化時避免產(chǎn)生混亂，避免學生將外國文化作為自身態(tài)度、情感價值觀取向的嚴重錯位。

教師的教學信念和文化素養(yǎng)在教學中起到很大的作用。給學生普及常識性的知識，依據(jù)教材提供的知識點有層次地導入文化，能夠讓學生更牢固地掌握英語語言。

2．多種方式導入，構建文化體系，注重開放、包容與實踐

不論教師還是學生，在以教材為藍本的基礎之上，要注重建立開放、包容、實踐的文化意識。文化始終處于多元化和變化發(fā)展之中，需要構建開放的文化體系。文化本身沒有對錯，跨文化的對比與交流要保持包容的態(tài)度，不以本民族的標準衡量其他文化的差異。語言的最終目的是交流，文化的核心是價值，交流不同文化的價值也是英語教學者的教學目的之一。

小學生正處在生長發(fā)育的特殊時期，跨文化導入中首先要夯實傳統(tǒng)文化，再將外國文化導入，進而進行跨文化對比，不僅可使學生成為傳統(tǒng)文化的傳承者，而且可以更深地理解語言的文化含義，避免出現(xiàn)“有知識，沒文化”的現(xiàn)象。

參考文獻

［1］阿爾封斯·都德.最后一課（郝運譯）［M］.上海：上海譯文出版社，2007

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［3］Lado, R.Linguistics across Culture:Applied Linguistics for Language Teachers［M］. Ann Arbor. University of Michigan, 1957：71～75

［4］Claire Kramsch.語言教學的環(huán)境與文化［M］.上海：上海外語教育出版社，1999

化學教材論文范文第5篇

  

我國外語教育近年來有了很大發(fā)展，但還不能適應改革開放的需要。國務院副總理李嵐清針對我國中小學外語教育的狀況，多次強調(diào)要加快外語教學改革的步伐，全面提高外語教學質(zhì)量，以確保更多更好地培養(yǎng)大批外語人才。 

國家教育部根據(jù)李嵐清同志的指示，采取了一系列有力措施，如實行外語教材“一綱多本”；與國外知名出版社合作編寫外語教材；引進和借鑒海外優(yōu)秀外語教材等。1997年下半年，原國家教育委員會了解到英國牛津大學出版社愿意為提高我國英語教學水平作貢獻的愿望，同意引進該社為非英語國家編寫并正在香港等地使用的英語教材進行改編。國家教育部有關部門領導建議上海、江蘇兩地分別與牛津大學出版社合作改編上述教材，供我國開放城市和發(fā)達地區(qū)的學校使用，上海改編本為10年制版，以小學三年級為起點；江蘇改編本為8年制版，以小學五年級為起點。 

上海市教育委員會和上海中小學課程教材改革委員會認真研究了國家教育部的建議，感到這是建設上海一流外語教育的良好機遇。上海的外語教育特別是英語教育曾經(jīng)在我國長期領先。1988年開始的上海中小學課程教材改革，改變了過分強調(diào)語言知識特別是語法結構、忽視語言交際功能的"結構式"英語教學體系，建立了以提高聽、說、讀、寫交際功能為目標，以語言知識、語法結構為輔助的"結構—功能"體系，幾年來取得了顯著成效，中學生英語水平和交際能力有很明顯的提高。再引進牛津教材，將對進一步提高上海的英語教育水平起積極的作用。 

1997年底，市教委和市課改委決定，在第二期課改工程中引進牛津大學出版社在香港部分學校使用的英語教材進行改編，編出一套自小學三年級至高中三年級共10年的英語教材，并部署于1999年秋季開學時即在一定范圍的中小學進行牛津英語改編本的試驗。這樣，連同上海一期課改中由上海外國語大學和上海市教委教研室編寫、現(xiàn)正在本市中小學普遍使用的英語教材，上海便有了兩套英語教材。這是市教委和市課改委為實現(xiàn)英語教材多樣化，培養(yǎng)多層次、多規(guī)格英語人才，全面提高上海英語教學質(zhì)量的有力舉措之一。 

為了解香港原版牛津英語教材的教學情況，以利于教材的改編工作，上海在1998年初選擇了本市向陽小學、世界外國語小學、位育初級中學、建青實驗學校和市三女中等5所學校進行原版教材的教學試驗，以提供第一手資料，供改編組參考。這5校開始試驗牛津原版英語教材和本市正在改編牛津英語教材、要實現(xiàn)英語教材多樣化的信息，引發(fā)了一批區(qū)縣和中小學向往改革英語教育、提高英語教育質(zhì)量的極大的積極性。1998年下半年，徐匯、閘北等區(qū)在多年實踐和較充分醞釀的基礎上提出在全區(qū)小學一年級試驗開設英語活動課的設想，得到市教委支持，市課改委決定進一步引進低年段的牛津英語教材進行改編，供小學一、二年級使用。在一、二年級英語活動課基礎上，三年級將仍使用同樣教材。預計這些學生的英語學習基礎、能力和習慣等將比一、二年級沒有英語學習基礎的學生要好。由此，上海改編的牛津英語教材又出現(xiàn)了以小學一年級為起點的品種，使上海改編的牛津英語教材形成"一套教材、兩個起點"的格局。 

至1999年6月，經(jīng)過與各區(qū)縣、學校協(xié)商，按"志愿參加，師生同意，領導得力，教師較強"的原則，1999年秋開始的試驗學校已經(jīng)確定。為保證改編教材試驗工作的順利實施，決定由上海中小學課程教材改革委員會辦公室和牛津大學出版社合作，在上海設立"上海牛津語言教學培訓中心"，進行師資培訓、課題研究和測評研究等項目的合作研究。 

二、牛津英語改編本簡介 

牛津大學出版社是在世界英語教材出版方面的幾家著名出版社之一。辦在香港的牛津大學出版社（中國）有限公司是出版適用于香港及其它地區(qū)各年級英語教材的專業(yè)出版社。 

上海引進改編的原版本就是牛津大學出版社為香港編寫的教材。原版教材中小學合計11冊：小學是六年制的《On Target》，共6冊；初中是《Oxford Junior English 》， 共3 冊；高中是《OxfordCertif icate English》，共2冊。改編本將原版本11年的教材作適當壓縮處理，改編為10年，供上海等地區(qū)的小學三年級起開設英語使用。1999年秋先出版小學一、三年級和初、高中起始年級的第一學期教材。 

牛津英語教材的編寫體系為"building blocks "（模塊建筑體系），學生是英語學習的主體。通過教學，使學生的語言概念、語言實踐活動和語言能力在原有的"模塊"基礎上得到拓寬和加深，持續(xù)發(fā)展。教材十分重視鼓勵學生學習使用規(guī)范的英語，在各種情景中積極參與“任務”和“活動”，從而體現(xiàn)語言學習的激勵性、工具性和交際性功能。 

這套教材的特點是：（1）趣味性強，生動形象，圖文并茂，教學內(nèi)容時代感強。（2）起步高，容量大，信息多。（3）語言地道，編排科學，復現(xiàn)率高。（4）重視能力培養(yǎng)，尤其是重視以語言為工具，解決專項任務（如調(diào)查，采訪等）的運用能力。（5）配套齊。除教學參考資料外，還有學生練習冊、語法訓練冊、錄音、錄像、光盤、掛圖等多種輔助教材。（6）地方特色強。根據(jù)以上特點，改編本基本上保留了原教材的特色，但對過重的“港味”，如以廣東話為基礎的人名、地名、圖片等，進行了適當?shù)膭h或改。同時，根據(jù)小學、初中、高中的不同年級要求，結合本地情況，增加了兒歌、對話、閱讀材料等項目或內(nèi)容。 

下面分幾個年段進行介紹。 

1.小學牛津英語教材（改編本）。