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學位教育論文范文第1篇

微課教學設計中對學習材料的使用需要有適當的選擇和排序：一方面，針對高職學生學習情緒較強的特點，選擇一些易懂或生動性的知識內容來引導學習材料的呈現可以有效地激發學生的學習興趣；另一方面，作為說明及輔助作用的學習材料可根據與知識內容的關聯程度決定其呈現的時序、方式，在保證知識內容層次感的同時也使主題更加突出。

2視頻優化原則

視頻是微課教學內容的核心體現，感官的優化處理有利于學生學習的舒適感和便利性。視頻界面設計應以簡潔為主，色彩柔和。圖文排版緊湊且字體大小適中，去除干擾性文字或圖片；音、視頻播放進程保持一致，視覺效果清晰流暢。

3微課教學設計方案

3.1教學內容設計

（1）教學題材選擇和內容處理。首先，微課選題必須是結構單一、不可分解且獨立完整的學科知識點或教學環節，主題鮮明突出。而具有實踐性和可操作性的題材尤其受到學生關注；其次，受時長限制的微課被定義為微小、精煉的主題式學習，視頻的設計制作也是如此。所以由一個視頻片段對應單獨的知識點并進行教學內容的微型處理，以便于學生在短時間內完成學習。（2）學習對象分析。微課便捷的個性化學習符合大學生對新鮮事物敏感度高、接受力強的性格特點。而為了避免學生學習情緒的波動，高職微課教學中對學習材料的呈現應遵循由淺到深、由簡單到復雜的認知規律來降低學生對龐雜知識的畏懼程度。此外，教學活動的組織編排要以對學生的知識結構和學習能力分析為基礎，引導學生能動地探索、辨析新知識和新技能并實現與已掌握知識的有效銜接，從而保證知識體系的連貫性和整體性。

3.2教學模式設計

微課的教學實施是以校園網絡建設為基礎搭建數字化教學資源平臺，并結合實際課堂來實現教學雙方的良性互動。因此，基于視頻播放的微課教學模式設計可分為三個階段：課前自主學習—教師將精心制作的教學視頻及配套習題上傳至網絡課堂并要求學生自學，而學生根據教學指導書的安排有針對性地觀看視頻并完成相關習題測試，從而實現知識信息的初步掌握；課堂合作學習—教師通過相關學習資料建立學習情境，并根據學生前期自學情況提煉關鍵問題及教學重、難點，引導學生以小組形式開展關于知識學習的探究與協作，并完成知識信息的內在深化。在此過程中教學雙方實現了角色轉換，知識信息傳播也由傳統的單向輸出轉變為雙向構建；課后交流學習—學生將學習感受和學習評價進行在線記錄。教師可根據相關反饋優化教學活動和教學技能，而學生除鍛煉自身獨立思考能力外，也通過小組協作樹立了團隊合作意識［3］。

3.3教學流程設計

微課教學流程的推進是以知識點的發生、演變為主線并遵循認知規律來完成的，同時以教學資源的內在屬性為基礎構建教學流程的時序和環節：引導—以生動有趣或真實熱點的事例、現象來說明知識內容的作用和意義，并由此激發學生的學習欲望；探究—以提問、要點概括等方式引導學生對知識內容的探索思考，并通過相關學習資料營造情境氛圍來進行教學內容的深入拓展；總結反饋—重溫重、難點以鞏固知識內容，并引導學生主動解決學習困難問題。

3.4教學交流與反饋設計

教學活動的效果需要通過教學雙方的交流互動得以體現，而沒有信息溝通的垂直教育也無法實現最終的教學目標。教師在完成知識信息傳播后根據學生反饋進行教學行為反思，并以此總結學生知識學習的情況，從中提取有價值的信息來進行教學方法、教學技能的改進和教學思維的更新。學生則需要在教學活動結束后如實反饋學習體會并提出學習困惑，教師應給與及時解答。而在教育信息化背景下，微課教學交流與反饋的最大創新在于依托強大的網絡和信息媒介來保證溝通的便捷性和及時性，教學雙方可以通過網絡課堂、電子郵箱、QQ群、微博、微信等方式在個人PC及手機APP上進行在線交流、上傳資源、實時反饋，通過信息的雙向流通來確保微課的學習效果和使用效果。

3.5教學媒體設計

（1）視頻類型劃分。微課視頻從教學方法角度可分為：講解類、問答類、啟發類、討論類、演示類、練習類、實驗類、表演類、自主學習類、合作學習類和研究學習類；從視頻制作角度可分為：外拍式、內錄式和混合式［4］。實際拍攝中常采用課堂實錄及演示錄制等方式。（2）視頻錄制原則。課堂實錄前需要教師根據教學活動安排撰寫腳本，并與技術人員溝通來確定錄制方案。拍攝場地要符合光照條件、聲學環境、機位布置等要求且適當烘托學習氣氛。拍攝時教師教態飽滿，吐字清晰、語言簡潔。整體拍攝節奏由教師把握，技術人員負責控制鏡頭調度；而演示錄制則采用錄屏軟件+PPT演示的組合方式，教師在播放教學PPT時進行解說并由技術人員協助音、視頻同步記錄和視頻保存。（3）視頻制作原則。視頻錄制完成后由教師根據拍攝初樣提出修改意見，包括刪除多余或錯誤的音視頻片段、確定插入PPT及動畫的具體視頻位置等。而技術人員負責剪輯整理鏡頭、音視頻效果處理和片頭片尾設計等工作，待雙方共同修改無誤后完成轉碼并上傳網絡。

4微課教學設計的應用前景展望

4.1優勢

（1）增強學習資源使用的便捷性和個性化。以微課為基礎建立的系統化教學視頻資源庫在教育信息化背景下具有極大的發展優勢，這些內容豐富的視頻資源依托校園數字化建設及網絡課堂平臺成為學生個性化學習的強有力支持。微課的利用使學生在學習時間、空間、手段和途徑等方面的選擇更加多元化，而學習方法、學習交流、學習體驗也更為自由和順暢。此外，作為與傳統課堂教學互補的微課也便于學生對知識的重溫和查漏補缺。（2）確保學生學習主體作用的發揮。傳統課堂教學中學生學習主體地位雖得到逐步認識和確立，但受到教學形式、教學手段的限制其主體作用并未得到相應的發揮，學生的學習積極性和踴躍感也難以激發。而倡導個性學習的微課教學始終將激發興趣、激活思維、引導參與作為教學設計和實施的重要目標，在教學活動中通過探索、討論、辨析幫助學生嘗試解決各種問題，通過能動性的教學組織和知識傳播來發揮學生的學習主體作用。（3）促進教師教學能力的提升。教育信息化趨勢下教師對微課概念的理解及運用顯得尤為迫切。知識點、技能點的主題式教學需要教師用更多的時間和更豐富的教學資料來進行備課，在準確把握教學目標的基礎上合理安排教學內容，在教學評價和反饋中提取有益信息，通過思考、變革來實現教學觀念的更新和教學行為的進步。

4.2劣勢

（1）內容的適用局限性。微課視頻的短時性、精煉性決定其必須采用相對獨立、完整的知識內容來實現學生的聚焦式學習體驗。但面對具有復雜邏輯結構的知識內容時，微課學習方式不僅限制了學生對龐雜知識信息的思考和理解，甚至會造成認知障礙。因此，并不是所有知識內容都適用于微課，也不必刻意或盲目追求這種形式。只有在深刻了解知識內容結構、特點的基礎上有選擇地采用微課學習，才能真正體現它的意義［3］。（2）視頻的質量局限性。微課學習常受到視頻播放不流暢、聲畫清晰度不高、音視頻不匹配等效果干擾，以及因拍攝和剪輯技術局限所導致的內容混亂等因素影響。而作為承載微課教學內容的視頻片段，其質量保證除了需要提升技術部門的拍攝制作水平外，教師也應該通過相關培訓掌握基本的視頻軟件技術；與此同時，教師要根據微課題材選擇合適的視頻拍攝類型，并通過與拍攝制作團隊的良好溝通確保內容呈現的條理性和層次感。

5結論

學位教育論文范文第2篇

一、顧全大局，設計指向全文的問題

無論何種文本，在教學中我們首先要有全局的意識，只有如此，方能提出具有探究價值的，甚至是綱領性的問題，并由此來帶動學生對整篇文本的探究。

（一）明確，指向文本整體性的意識

對于文本，我們在日常教學中所關注的往往是一個詞、一句話的表達，花大力氣，反復地讀，反復地品，卻最終忽視了構段方式、條理安排、篇章布局等更為核心的東西，而這正是中、高年級閱讀教學的重點。所以說，我們的日常教學很多時候還只是停留在低水平的階段。這些問題的出現更呼喚我們要關注文本的整體性，不能被一葉障目。例如，在教學蘇教版四年級下冊《燕子》一文第二小節時，教師提出了以下的問題：“讀了這一自然段，你有什么感受？”“作者寫了哪些景物？又是通過哪些字詞讓我們感受到了春光的美好？”學生一一回答之后，在教師的帶領下“美美地”讀了一遍，這一節就算過去了。而實際上，鄭振鐸先生在這一小節描寫的是一幅妙不可言的春光圖，展現了小燕子美好的生活環境。在教學時，完全可以從以下角度來進行思維訓練及言語表達訓練：1.“作者說這是一個爛漫無比的春天。那么他是怎么讓我們感受到的呢？”———找出景物，理解爛漫；2.“想一想，這些景物作者為什么這樣安排它們的順序？有什么目的？”———指引學生發現作者的描寫順序；3.“最后的一句仿佛讓我們看到了什么？”———引發想象，感受春光的美好；4.“你能回憶這樣的順序，并試著背一背這段話嗎？”———背誦遷移，積累詞句。這樣的問答設計既帶動了學生對構段方式的理解，又引發了學生對文本的主體———燕子美好生活的想象。學生對于文本的把握，需要教師具有整體性、發展性問題的引領。這就要求我們在教學中，必須明確文本內在的整體性，這樣才能讓學生于句段的品析中感悟文本的精妙處。

（二）整合，形成具有輻射性的問題

曾有教師在作課堂觀察時統計了一節三年級家常課中老師提出的問題，大小共計67個！聽了這個消息，也許很多人不以為然，因為語文課堂中多數是以問題引路，來逐漸指導學生學習、感悟文本的。《語文課程標準（2011版）》中指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神。”當所有的問題都被我們給提出了，那么這樣的課堂還如何來激發學生的問題意識？因此，在教學中，我們特別需要整合自己零散的問題，形成具有統領性的問題，并以此來帶動學生對全文的理解與探究。在教學蘇教版四年級下冊《最佳路徑》一課時，教者以“格羅培斯為什么能設計出最佳路徑？”為首要問題引發學生對設計“最佳路徑”這一過程的解讀，擬出“大傷腦筋———深受啟發———豁然開朗”這一心情上的“路徑”，從而使學生輕松發現了設計“最佳路徑”的理念，也為其學習全文的寫作方式打下了基礎。這樣的設計不僅優化了課堂教學的環節，更在一定程度上提升了學生的問題意識及主動探究的意愿，真正實現了“牽一發而動全身”的效果。

二、靜思默想，給足靈魂到場的時間

曾幾何時，我們的教學中不僅有連珠炮似的問題，更會問題剛出，便有那高舉的小手在躍躍欲試，這樣的現象讓教者頗有成就感。可是，我們是否曾想過那些不舉手的孩子此時在干什么。思考？觀望？等待別人的回答？種種可能皆有，但是更可怕的是學生覺得“事不關己”。在這樣的情況下，我們需要反思自己的提出的問題，反思自己的急功近利。

（一）多元，思維需要時間厘清

“一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特。”面對教師提出的問題，可能每一個孩子思考問題的角度、深度不盡相同。在教學中，我們應當給足學生時間，讓他們盡情地徜徉于思維的空間。曾經有教師在教學蘇教版三年級下冊《“你必須把這條魚放掉”》一課時，提出了這樣的問題“為什么爸爸堅持讓湯姆把這條魚放掉？”很多學生在閱讀文本后很快舉起手。在隨后的回答中出現了如下的答案：1.爸爸的語氣斬釘截鐵，讓湯姆覺得沒有絲毫商量的余地；2.爸爸說“不管有沒有人看見，我們都應該遵守規定”，可就在老師覺得水到渠成的時候，有個孩子卻突然舉起手來，老師興致盎然地叫他回答，“老師，我覺得這條魚也可以不放。湯姆完全可以先把魚放進網里，等過了12點以后再拿出水面，這樣就不違反規定了。還有，我聽爸爸說，即使把它放下去，如果是產卵的魚，它受了驚嚇，也不會在這個時候產卵了”，孩子的一席話，讓整個課堂出現了混亂。已經記不清后來是怎么收場的了，但是這個孩子的話卻一直停留在聽課者的心里。為什么會出現這樣的答案？在這之前的幾種答案，這個孩子聽了沒有？雖然，孩子的想法看似離經叛道，但它卻是思考的結果。如果沒有更好的引導，接下來該怎么處理？這些都是我們要直面的問題。由此可見，在日常的教學中，我們不妨在拋出問題后給學生一些思考、討論的時間，讓他們的思維與語言在一定范圍內先碰撞，可能會為接下來的指名交流帶來更好的效果。

（二）轉換，言語需要推敲確定

心理學研究表明，語言表達必須運用明確的、線性的、連貫的語言，而思維活動卻可以是片狀的、塊狀的，具有極大的壓縮性、高度的跳躍性。這也對我們的問答提出了具有指導性的意見。片狀、塊狀的思維如何轉換為明確的、線形的語言，這是一個極其復雜的過程，這一過程需要時間，更需要我們的等待。這個時候，我們的課堂就需要一個現象：靜思默想?？赡茉诮^大多數觀課者看來，這是會成為課堂教學的一大敗筆，但仔細想一想，我們的課堂是不是真的需要每個孩子都高聲朗讀？答案是否定的。每個孩子都有自己的思維習慣，也許有人的確要借助大聲地朗讀來增強自己對文本的理解，但不可否認有那么一些孩子需要安靜下來，從自己的生活經驗及日常積累中提出觀點、詞匯來幫助自己理清思路，以明確、連續的語言來回答教師提出的問題。因此，認為“選擇自己喜歡的方式讀一讀課文”會成為一種趨勢，實在是有相當道理的。反觀我們課堂的問答，亦是如此。同樣以蘇教版三年級下冊的《狼和鹿》一課為例，教學時教師提出這樣一個問題“為什么說狼是森林和鹿群的‘功臣’？”這個看似簡單的問題中其實包含了兩個小問題，一開始找的幾個孩子在回答時總是顧左右而言他，并沒能切中問題的要害。就在老師急于引導的時候，一個之前回答過的孩子再次舉起了手，在成功解答之后，教師倍感欣慰，并順勢問他為什么會有這樣的想法時，他興奮地告訴大家，在第一次回答錯亂后他發現老師說的是“森林”和“鹿群”這兩個詞，于是他再次快速瀏覽了課文，并想到了逐一回答的方法。不難看出，這個孩子是個有心的孩子，更是一個善于思考的孩子。而他的第二次回答并沒有借助朗讀，而是以瀏覽課文的方式來提取信息的。這也正印證了“從感知文字到理解內容，除眼睛和神經系統外，一般不需要其他感覺器官參與”這一在心理學上被稱為“眼腦直映”的概念。因此，我們的課堂需要高聲朗誦，也需要靜思默想。

（三）討論，試答可以增強信心

當小組討論已逐漸成為語文課堂中的一種常態化教學策略時，如何有效地組織討論一直是我們的關注的焦點。面對教師的問題，除了靜思默想以外，討論和交流更有助于提升個體思維的廣度與深度。而在討論的過程中，試答則是一種更為有效的討論策略。所謂試答，就是讓學生在小組內先行回答教師的問題，并通過組內其他成員的反饋來調整自己的回答語言，以期取得更好的言語表達。在實際教學中，試答還可以增強學生的信心，鍛煉他們的語言表達能力。試答的另一個好處就是可以從更大范圍調動學生對問題的討論以及對他人意見的傾聽。在經歷了小組試答以后，答案得以完善，變得全面而深入，言語的表達得以打磨而顯得字字珠璣。當代詩人趙愷說“惜墨如血”，在我們的語文課堂上無論是老師還是學生，也應努力做到“惜墨如血”，用最精練的話語表達最完美的思想，試答如同試教一樣，可以讓孩子不斷提高自身的言語表達能力。

三、緊追不舍，擴張言語思維的廣度

在經歷小組討論、試答之后，問題的答案也就得到了學生的認可，此時的“叫答”顯得水到渠成。這也正是我們日常課堂上經常發生的一幕：學生答出了我們心中所需要的，此教學環節的初定任務已基本完成，接下來要思考的是如何向下一環節的過渡。殊不知，課堂永遠是動態的，思維是動態的，而主導思維的人則又是充滿個性的，因而，能由一個問題衍生出更多追問、再答則會讓整個課堂充滿了思辨的語文味道。

（一）追問，提升思維的廣度

語文的特性注定了在實際教學中一個問答的結束不能代表整個問題的解決，一個問題可能對應著多個答案，而一個答案的出現可能又會產生新的問題，這種錯綜復雜的關系決定了語文教學的不確定性，這也正是語文課堂的魅力所在。在實際教學中，對一個問答的追問往往是由教師提出的，這樣的追問對提升學生思維的廣度具有引領作用，而真正由學生提出的追問則更顯課堂思辨的力量。因此，在日常教學中我們應該鼓勵學生多追問，追問老師，追問同學，用打破沙鍋問到底的精神來對待課堂上的每一個問題。在教學蘇教版四年級下冊《“番茄太陽”》一課時，教師別出心裁地先讓學生找出文中寫明明笑的句子，并說一說從每一次的笑聲中感受到了什么。當學生找到“明明咯咯的笑聲銀鈴樣清脆，一串一串追著人走”這一句時，有的孩子說從中感覺到明明的笑聲好聽、令人回味，而教師一句“僅僅是好聽、令人回味嗎”則讓學生的思考進入了一個更深的層次，在經歷一番研讀之后，他們發現作者這樣寫笑聲是為了表達明明的天真與開朗。簡單的一句追問卻讓文字變得更有深度，讓思維不再受到問題的牽絆。追問，不失為一種更為有效的問答方式。

（二）再答，優化應答的言語

有了追問，便就有了再次回答的契機，他們也就需要再次“候答”，再次經歷從思維到語言的過程，而此時的思考必然比前一次更深、更廣。“經驗總是在不斷的嘗試中獲得的”，語言也正是通過這樣不斷錘煉的過程才得以優化。基于此，學生的思維才得以更好地提升。

四、遇水搭橋，達成文理統一的共識

面對學生的回答，身為“理答”者的教師有多種選擇：表揚、激勵、重復、糾正、追問、歸納，甚至作留白式的無反應理答。每一種方式都是對教師教學機智的考驗，并且采取哪種方式，均要視學生的回答而定，不可一以概之。在這里，我們重點想談一談“點撥”與“歸納”這兩種方式，因為它們能更好地促進課堂教學的發展，從而提高課堂的教學效率。

（一）點撥，助推問題的發展

和上文所談的追問有相同之處，點撥可以提升學生對于文本內容的把握，與之不同之處則在于點撥的集中性，抓住問題或答案的某個點，通過一點提示讓學生有豁然開朗的感覺。點撥的妙處正在于此。在日常教學中，我們可以通過此類“理答”方式來積極回應學生的回答。有人說，要讓學生在語文課堂上有三感：個性的存在感、豐厚的收獲感和深刻的個人體驗感。在問答的過程中，點撥這一處理方式的運用恰好能讓學生體驗到此“三感”。當然，要想真正讓學生有“柳暗花明又一村”的頓悟，教師身為課堂教學的引導者就必須有足夠的教學機智與對問答過程中細節把握的獨到眼光，只有這樣才能適時、適度地點撥，從而避免成為學生的“傳話筒”。在教學蘇教版四年級下冊的《三顧茅廬》一課時，文中第二段究竟為什么要對張飛進行描寫這一問題引起了學生的討論，有的說是為了表現張飛的魯莽，有的說是借張飛的魯莽來襯托劉備的誠心。最終，老師簡單的幾句話讓孩子們統一了思想。老師說：“同學們，我們這篇課文的題目叫《三顧茅廬》，那究竟誰才是主角呢？”學生恍然大悟。此時，教師趁熱打鐵，介紹了襯托的寫作手法。所以說課堂中不乏智慧的生成，只要我們能抓住時機，適時點撥，學生自然能在不經意間有所收獲，就如“遇水搭橋”一般，我們要不斷地去發現課堂中有價值的“閃光點”。

（二）歸納，形成文理的共識

在問題得以解決的時候，教師對學生的答案進行歸類、整合，從中總結出原理、思想、方法則顯得尤為重要。此時的歸類、整理則屬于歸納，這在數學課堂中是一種常見的教學方法，實則上在語文課堂中也有其存在的必要性，尤其是面對那種結構嚴謹的文章時。通過一段教學，教給學生一定的學習方法，其他部分則完全可以讓他們自學的形式來進行。這樣的歸納既節約了課堂上的時間，提高了效率，又使學生對段落有了更為整體的認知。蘇教版三年級下冊的第七單元中的《恐龍》和《海底世界》兩文結構相似，在教學中我們可以教給學生“總分”的構段方式，借此讓他們通過自學來把握整篇文本。同時，也可以借此讓他們學習此類文本的寫作方法。問答的目的不只是為了那一個得眾人認可的答案，教學的目標也不止是完成文本的解讀。一定的歸納可以讓學生獲得更為直接的學習方法與認知，借此來代替逐句逐段的教師講解，不失為一種有效的教學策略。問答，一個看似老舊的話題，實際上卻蘊含著整個教學過程的精髓。惟有把握其往復的過程才能讓課堂如行云流水一般自在而豐潤，而學生的思維廣度、語言表達也才能在其中得到錘煉。

作者：朱明旭 單位：江蘇省淮安市實驗小學新城校區

參考文獻：

學位教育論文范文第3篇

好奇心是中學生年齡發展的典型特征。在英國為了能激發并保持學生的好奇心，教育者們想盡了辦法。具體保障體現在以下兩方面：一是在教師隊伍的培養上，給每一個入職前的師范生進行培訓，培訓內容一定包括學生好奇心的激發的技巧、策略及方法。二是在教師的繼續教育中，也會進一步加強相關內容的培訓。因此中學課堂上教師是想盡一切辦法激發學生的學習熱情，保持自己的好奇心，激勵學生探究的欲望。具體做法表現比較突出的是，在課堂中大量應用各種小活動。如：在講低體溫癥的特征時，準備三個水缸一個常溫、一個冰水、一個熱水，讓學生一只手放入冰水，一只手放入熱水中，保持5分鐘后再將兩只手放入溫水中，通過這樣簡單的體驗活動，讓學生能理解低體溫癥時的狀態。在講述人體的組織結構前，先讓一位學生躺在一張足夠大的紙張上，讓其他同伴把他的輪廓畫下來。在通過小組互助，在這個輪廓內完成一個人體組織結構圖。通過這個活動，老師可以知道每個小組的學生所掌握的已有知識的水平，幫助他更好的實施新授課的教學內容。將游戲引入課堂，在講解標志重捕法時，利用大米和一塊手帕完成模擬實驗?？梢钥闯鲇慕處焸円陨鸀楸臼窍氡M一切辦法來吸引學生的注意力，迎合學生的年齡特點。

2以生為本尊重人的發展的需要

教育的根本目的是培養人，使人能適應社會的發展。人的社會性決定了人需要繼承人類在社會生產實踐中所獲得的已有知識，并通過一定形式世世代代傳承延續下去。但同時我們需要注意，不能只一味的要求一個人要承擔社會責任，而忽視了個體發展的個性需求。只有當一個個體自身的發展需要得到一定的滿足，才能更好的發揮他的能動性，展現更大的社會價值，承擔起社會責任。個體的發展包括生存技能的培養、個性特征的養成、自我認可、自我反思能力的養成。在英國的課程教育體現了尊重人的個體發展的需要。最突出的表現在課程的編制上。在英國一般學生只是進行到Ks4的學習。即高中畢業后絕大多數人進入準工作狀態，很少部分學生進行Ks5階段的學習，即為了考大學而進行為期2年的高強度的高中學習。（一般這類學生站的比例為一個班級里的5/25的人數。換句話理解就是中學階段的Ks3、Ks4階段的學習及課程安排，不是為了這5個人而開設的。這有別于國內，為了班級中的前5位同學考上清華，其他同學陪讀。跟著開設同樣的課程，聽同樣難度的課，做同一份作業，考同一份試卷。這么多的時間與精力本該可以發展屬于他們自己的興趣、愛好、特長、和才能的。

學位教育論文范文第4篇

為滿足社會對高層次專業人才的需求，同時調整和優化研究生培養結構類型，完善研究生培養體系，2009年3月教育部正式下發了《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》的文件，同年開始招收全日制專業學位碩士研究生。經過近5年的發展，我國研究生招生規模不斷擴大，全日制專業學位研究生所占比例不斷提高，專業學位培養模式已逐步得到社會認可。但從近幾年社會和用人單位的反饋信息來看，當前礦業工程專業學位研究生的培養質量還難以令人滿意，而且集中體現為專業學位研究生專業基礎和實踐能力整體較差，尤其是跨專業學生的專業基礎更加薄弱，甚至缺乏普通煤礦工程技術人員應當具備的一些基本技能。在這種情況下，越來越多的煤炭企業把“本碩一致”作為專業學位研究生應聘的先決條件，而且隨著國內煤炭行業持續低迷，國有大中型煤炭企業對專業學位研究生的招聘數量也在逐年減少，甚至限定只招學術型研究生，使得專業學位研究生承受著很大的就業壓力。

2.礦業工程專業學位教育存在問題的成因分析

2.1礦業工程專業學位課程體系實踐導向性偏弱且缺乏針對性

既然專業學位目標是培養既具備豐富理論知識，又能夠理論聯系實際切實解決企業或社會中實際問題的高層次專業人才，那么在課程設置上就更應該突出專業性、實踐性和前沿性。礦業工程是一門實踐性和系統性很強的專門學科，采礦工程本科生不僅需要系統學習煤礦開采的專業基礎知識，而且必須經歷三個實習（認識實習、生產實習、畢業實習）和兩個設計（采礦學課程設計、畢業設計）等實踐教學環節，這些實踐教學環節主要強化學生對專業基礎知識的感知和應用。然而現行的專業學位研究生課程體系沒有針對專業學位的培養目標單獨制定，而是基本沿用學術型研究生的課程體系，整個課程設置偏重于理論研究，實踐導向性偏弱。由于缺乏實踐教學環節，學生的專業實踐學習基本依靠參與導師的科研項目來獲得，而導師的科研項目又因人而異，研究方向和項目類型也有較大不同，這使得專業學位研究生的專業實踐能力很難獲得較為全面和系統的培養。此外，目前礦業工程專業學位研究生的本科教育背景參差不齊，跨專業學生占有相當大的比例，雖然按規定需補修《采礦學》和《礦山壓力及巖層控制》這兩門專業主干課，但由于缺乏先修課程的相關知識儲備，課堂教學效果并不理想，造成這些跨專業學生的專業基礎反而薄弱，就業后甚至難以勝任基本的煤礦生產技術管理崗位。

2.2“雙導師制”培養模式形同虛設

為充分利用校內外人才資源，提升專業學位研究生指導教師隊伍的整體素質，國內高校普遍采用校內導師與校外導師相結合的“雙導師制”培養模式，其中校外導師一般以兼職形式聘請一些企事業單位的高級技術人才。就礦業工程專業而言，校外導師普遍聘用國內大型煤炭企業的高級技術管理人才，但在實際運作過程中，由于這些校外導師對煤礦安全生產負有直接責任，不僅有繁重的企業事務需要處理，而且在現有煤炭企業安全生產管理制度下很難有時間來高校對學生進行指導。加之現行的校外導師津貼制度并不合理，造成校外導師對指導工作積極性并不高，對專業學位研究生的指導任務不得不更多的由校內導師承擔。由于校內導師工作以科研和學術研究為主，在指導專業學位研究生時習慣性地側重理論研究，在一定程度上也影響了專業學位研究生實踐能力的培養。

2.3部分學生的功利心理在一定程度上影響了專業學位教育的發展

上世紀90年代國內煤炭行業萎靡不振，在煤炭企業技術人才大量流失的同時，煤炭高等教育也步入低谷，采礦工程專業本科生生源嚴重不足，研究生培養更是勉強為繼。從2002年起隨著煤炭形勢持續好轉，我國國有大中型煤炭企業在加緊新建礦井建設的同時，利用中小煤礦資源整合政策兼并重組了大量礦井，那么就形成了巨大的人才缺口，使得煤礦主體專業本科生就業率接近100%，薪金水平持續攀升。在這種經濟利益的驅動下，大量考生為獲得高額的勞動報酬而選擇跨專業報考礦業工程專業學位研究生，與熱門專業相比不僅報考人數上絲毫不遜，而且考生專業竟然涵蓋了除醫學、軍事學之外的10個學科門類。眾所周知，煤炭行業既是一個艱苦行業，也是一個高危行業。一方面由于這些學生對煤礦工作的艱苦性和危險性缺乏足夠認識，一旦煤炭行業進入低谷期，從業人員薪酬大幅降低的時，他們對專業知識學習的欲望已不是那么強烈，轉而準備報考公務員或者繼續踏上形形的求職之路，而非專心致志地準備畢業論文；另一方面，由于部分學生專業跨度很大，專業基礎過于薄弱，難以適應現有工學人才的培養模式，通過兩年的學期只能勉強達到專業學位最低要求。因此，這種功利心理在很大程度上降低了專業學位研究生的培養質量。

3.礦業工程專業學位碩士存在問題的解決對策

3.1調整和優化專業學位研究生課程體系

針對礦業工程專業學位研究生培養目標，應從以下幾方面對現有課程體系進行優化改革。首先，對跨專業學生增加礦業工程通識教育先修課程，課程內容應涵蓋煤礦地質、礦井設計、采煤方法及工藝、通風和礦井災害防治等方面，使學生能夠了解和掌握煤礦開采領域的基本問題。在此基礎上，續修《采礦學》和《礦山壓力及巖層控制》課程，對學生專業基礎進行強化。其次，將跨專業學生全部納入采礦工程本科畢業設計團隊，全程參與本科生畢業設計實踐教學環節，既有利于專業學位研究生對專業基礎知識的梳理和應用，又能輔助指導教師加強本科畢業設計質量的管控，實現本科生、研究生培養質量雙提高。第三，由于本專業學生在本科生期間已經系統學習了煤礦開采的專業基礎知識，對這部分學生應著重加強專業實踐能力的鍛煉，在課程設置上一方面采用專題講座的形式定期邀請國內外專家圍繞采礦工程學科前沿問題進行學術交流，每個專題講座應保障足夠時間，避免出現類似學術會議走過場的形式—“老師講不清、學生聽不懂”；另一方面充分利用校內的國家重點實驗室、國家工程中心等國家級學科平臺和與國內高水平企業聯合構建的產、學、研平臺，提高專業學位研究生的實踐教學條件，全面強化專業學位研究生的實踐能力。

3.2調整優化專業學位研究生學制

按規定全日制專業學位碩士培養實行彈性學制，導師可根據學生學習情況要求在校學習時間為2年或3年，實際上普遍執行2年學制。但從現有的培養計劃看，專業學位研究生一年級主要進行課程學習，二年級第1學期忙于找工作，第2學期忙著做論文，專業學位研究生專業實踐能力很難得到充分培養，尤其是跨專業學生。結合目前專業學位研究生的教育背景，對于本專業研究生可沿用2年學制，跨專業學生沿用3年學制。

3.3加強專業導師隊伍建設

目前，專業學位研究生采用校外導師與校內導師相結合的“雙導師”制培養模式，其初衷是充分利用校內外人才資源，尤其是校外導師的實踐優勢提高專業學位研究生實踐能力，但實際實施過程中存在的一些問題可從以下幾個方面進行改進：

3.3.1建立完善的校企聯合培養機制和激勵政策

目前，礦業工程專業學位研究生校外導師的聯系、確定主要依靠校內導師牽線搭橋，雖然經學校審核后頒發聘書，但學校對校外導師缺乏行之有效的獎懲機制，換言之學校對校外導師的約束力有限。因此，通過建立完善的校企聯合培養機制，將校外導師管理納入到校企聯合管理的范疇中來，增加其工作的責任感和使命感，同時從企業層面允許校外導師臨時脫離煤礦生產管理工作，全身心地投入專業學位研究生的培養。此外，還應建立有效的激勵政策，對校外導師指導津貼、職稱評定和獎勵辦法制定相關細則，從物質方面和精神方面充分調動校外導師工作的積極性。

3.3.2建立完善的評價和淘汰制度

學位教育論文范文第5篇

一方面，舉辦師范類專業的高校的師范類專業人才培養還是以校內課程講授與專業技能訓練為主，與此同時，舉辦師范類專業的高校的師范類專業教師隊伍大都沒有除高等教育以外的其他各級、各類、各層次教育的相關實際工作經驗，對于除高等教育以外的其他各級、各類、各層次教育的相關實際工作的認知大多來源于書本上的間接經驗。這就使得舉辦師范類專業的高校的師范類專業教師隊伍對于師范類專業學生的專業技能指導與訓練先天不足。另一方面，舉辦師范類專業的高校的師范類專業學生人才培養方案中也安排了校外專業實習，設計了相關課程，但在實際操作中高校的師范類專業學生專業實都是學生自行聯系校外實習單位，實習的計劃、內容、時間、質量控制等較為隨意。這就使得師范類專業學生專業實習缺乏系統性與質量上的保障，很多師范類專業學生專業實習因缺乏必要的系統指導與充分的實踐時間上的保障而流于形式。基于上述原因與現狀，很多舉辦師范類專業的高校大都建設了功能相對完備的微各教室，很多師范類高校還建立了以微格教室為中心的設備更為齊全、功能更為完備的教師技能訓練中心。通過開展微格教學有針對性、系統性的、科學的提高師范類專業學生包括課程教學導入、教學語言、提問、講解、變化、強化、演示、板書、多媒體運用、結束、課堂組織等技能在內的上課技能。

二、英語教育專業實訓的主要內容

舉辦師范類專業的高校英語教育專業有別于其他師范類專業，英語教育專業是一個強調英語語言能力與英語文學賞析能力的專業。高校英語教育專業要特別強調專業學生的包括英語聽力、口語、視聽、語言表達、溝通等一系列的英語語言能力與英語文學賞析能力。英語語言能力的訓練與提升需要一個完整、系統的體系。而微格教學作為一個通過有控制的利用現代化教育教學技術、手段，培訓師范類專業學生實際教學工作技能的實踐系統，正是與這一要求最為契合而又現實可行的。

三、微格教學英語教育專業實訓中發揮的組要功能

前面已經提到辦學體制與傳統教育教學理念，束縛了我國舉辦師范類專業的高校的師范類專業人才的培養。舉辦師范類專業的高校通過依托微格教學有效的設計、組織實施師范類專業的實踐教學體系，確保實踐教學質量，進而確保人才培養質量已經成為很多舉辦師范類專業的高校在師范類專業人才培養模式上的共識。那么，具體到舉辦師范類專業的高校英語教育專業如何落實這一共識呢？舉辦師范類專業的高校英語教育專業應將微格教學滲透到英語教育專業校內實訓的全過程當中，通過制定詳細的英語教育專業校內實訓計劃，依托微格教學具體組織實施英語教育專業校內實訓。舉辦師范類專業的高校英語教育專業有別于其他師范類專業，英語教育專業是一個強調英語語言能力與英語文學賞析能力的專業。舉辦師范類專業的高校英語教育專業應圍繞上述兩個方面的能力，確定依托微格教學具體組織實施教學英語教育專業校內實訓的具體內容。

（一）提升英語教育專業學生的實際上課技能

舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生校內實訓的首要實訓內容就是包括英語課程教學導入、教學語言、提問、講解、變化、強化、演示、板書、多媒體運用、結束、課堂組織等技能在內的上課技能。前面已經提到辦學體制與傳統教育教學理念，束縛了我國舉辦師范類專業的高校的師范類專業人才的培養。大多數舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生在校內離校前的專業技能集中訓練前沒有上過講臺、沒有組織實施過具體的課堂教學、缺乏實際的組織實施課堂教學相關經驗，組織實施課堂教學技能、方法、技巧明顯缺失。這就使得舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生缺乏自信，對課堂教學的組織實施與駕馭能力不足。通過使用微格教室開展微格教學，能夠使舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生在一個相對簡單、封閉、參與人數較少的環境中開展時間相對較短、教學內容相對簡單的情景模擬教學。舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生校內實訓的上課技能訓練從英語課程導入技能到英語課程結束技能進行分組逐格實施，小組成員之間通過進行循環持續的情景模擬教學，通過錄像回放、小組成員評議反饋，小組成員之間相互交流、啟發、引導、學習，提出建設性的改進意見，并進行深入的教學反思。進而達到提升舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生的實際上課技能的訓練目標。

（二）提升英語教育專業學生的實際說課技能