前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇半截蠟燭教學反思范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

半截蠟燭教學反思范文第1篇

關鍵詞：小學語文；教學情境；境人互動

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）02-272-02

《半截蠟燭》一文中，三位老師要求根據課文的內容創設了不同的情境幫助學生來理解文本中心。

[片段一]：

師：請同學們各自輕聲讀讀伯諾德夫人的話（“瞧，先生們，這盞燈亮些。”），想想應該強調什么字眼。

（學生各自試讀）

生1：（將“亮”字重讀）我覺得應該突出“亮”字，因為只有強調油燈比蠟燭亮，才有可能巧妙地把蠟燭換下來。

生2：（將“燈”字重讀）我覺得應該強調“燈”，因為只有突出了“燈”，才能吹熄蠟燭。

生3：（將“瞧”字重讀）強調“瞧”字是為了吸引德國軍官的注意。

生4：（將“先生”重讀）我覺得也可以強調“先生”，這樣做可以不使德國軍官起疑心，似乎有禮貌的樣子。

師：同學們的朗讀處理都很有意思，都有各自的理由。不過，盡管咱們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么。

生：目的是相同的，都是為了保住那半截蠟燭。

生：都是為了避免敵人的懷疑，巧妙地熄滅蠟燭。

師：說得對。只要我們的朗讀處理都是圍繞這一點的，那么就都是允許的。下面，請你們想著這個目標，按照自己的處理方式各自朗讀這句話。

[片段二]：

師：絕密情報終于沒有暴露，情報站沒有遭到破壞，他們一家也得救了。同學們，是誰保住了秘密，保住了情報站，挽救了一家人？

生：（脫口而出）是小女兒杰奎琳。

師：有不同的觀點嗎？

（學生開始沉思）

生：我認為杰克也有功勞。

生：還有母親呢。

師：現在出現了兩種意見，一種意見認為是杰奎琳，還有一種意見認為杰克、母親也功不可沒。同學們，要說服對方，就必須占有充分的根據。想想，根據在哪里？

生：在課文中。

師：還是逐字逐句讀嗎？（生搖頭）學習得講究方法。請大家快速讀相關的部分，尋找

到需要的內容后，再仔細琢磨。同學間也可以商量商量。

（學生讀書、思考、討論）

生1：我認為最后的成功應該是全家人的貢獻。你想，兒子杰克在當時的情形下，如果不是那樣“從容”，不就會引起敵人的懷疑嗎？

生2：還有媽媽呢。她也是表現得那樣鎮定，一開始是“輕輕”把蠟燭吹滅。

生3：還有，一開始媽媽從廚房取出了一盞油燈，這樣，后面小女兒杰奎琳才有可能取走蠟燭。

生4：我覺得還有一點不可忽視。課文最后說小女兒正當“踏上最后一級臺階時，蠟燭熄滅了”，多危險呀！那么是誰贏得了這一點時間呢？是媽媽。她在一開始就試圖用油燈替換蠟燭，輕輕吹熄了蠟燭。

師：大家前后聯系起來思考，非常好。我覺得我們還可以想得更遠一點。

生：兩個孩子都還小，在敵人面前為什么能這樣鎮靜呢？我想，那是在母親長期的影響形成的。

生：再說，把情報藏在蠟燭里這個絕妙的主意本來就是母親想出來的。

師：同學們都說得非常有道理。但是，如果沒有最后杰奎琳的靈活應變，后果不還是不堪設想嗎？能不能有一個恰當的說法，既提到全家人，又突出杰奎琳。

生：全家人都為保住情報站做出了貢獻，小女兒杰奎琳起了關鍵作用。

生：情報站的保住是全家人齊心協力的結果，小女兒起了至關重要的作用。

[片段三]：

師：同學們，如果我們把這個故事改編成一部電影，你覺得出現最多的鏡頭該是什么？閉起眼睛想想。

生1：是那半截蠟燭。蠟燭是貫穿整個故事的，蠟燭牽動著大家的心。

生2：我覺得是墻上的一面鐘，“滴答滴答”的聲音一直在耳邊回響，伯諾德夫人和兩個孩子的心越來越緊張。

生3：我眼前總是閃過的是德國軍官的陰險的眼睛。伯諾德夫人總覺得他們似乎發現了蠟燭的秘密。

師：你們都是出色的導演。雖然鏡頭不一，風格有別，但我感覺你們的意圖都是一樣的，能說說嗎？

生1：我們都是為了渲染一種緊張的氣氛。

生2：我們都是為了突出當時的危險，表現人物的緊張。

[教后反思]：

發言甲：

閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程，是“物我回響交流的過程”。由于各人經驗、體驗、思維方式等方面的差異，結果必然也不會完全相同。那么這一過程中如何提升“對話”的質地？其間是否還需要教師的控制？尊重學生的主體體驗是否就意味著可以任意解讀文本？這些都是我們需要思考的命題。

綜觀教學這課的三個片段，會察覺教者“對話”教學理念在行為操作中的有力跳動與良好把握。

發言乙：

兩位教師的教學片斷中 “應該強調什么字眼”“覺得出現最多的鏡頭該是什么”，這樣的問題意味著學生個體理解的豐富的非預期性與創造性，這正展示了他們各具風格的思維特征與閱讀視野。老師顯然注意到了這一點，兩個片段中，在學生交流各自的理解后，教師分別作了這樣的引導：“盡管咱們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么”，“雖然鏡頭不一，風格有別，但我感覺大家的意圖都是一樣的，能說說嗎”。顯然，這是教者的有意之為，旨在通過一種價值的引領讓學生領悟文本對話中“主觀”與“客觀”的辨證規律。

發言丙：

老師在課中選取了學生關注的一個對話切入點：到底是誰挽救了情報站？潛隱的兩種觀點被有效激活，引發了認知沖突，這就促使“對話”牢牢生長于學生內心的需要。這種“對話”表現出鮮明的“多維度”“多層次”的豐富性。學生在“說服對方”的過程中，不斷跟文本“親密接觸”，尋求根據。與此同時，生生之間的碰撞、師生之間的交流，也有力地推動著對話的不斷深入。

發言丁：

可以看出，老師的實踐是著力于學生思維的不斷拓展、學習策略的適宜點撥以及學習狀態的真誠激勵，這些都伴隨著“對話”進行的始終。就在這種立體、豐富、多元、辨證的自主“對話”中，學生的智慧獲得了開發，經驗獲得了共享，認識獲得了提升，語言獲得了發展，情感獲得了陶冶。

半截蠟燭教學反思范文第2篇

一、閱讀教學為寫作服務

在進行閱讀教學的時候，要聯系寫作，為寫作教學做好鋪墊。從本質上來看，讀寫不分家，學生學習寫作本來就要做大量的閱讀，進行必要的知識積累，以及學習一些寫作技巧。在教學中的讀寫結合也該如此，不忘給學生講解一些關于寫作的知識，時刻不忘提高學生的寫作能力。平時在上課的時候，在課文中遇到的好詞好句可以讓學生摘錄下來，并寫一些批注。在課后，學生可以經常拿出來讀一讀，培養一下語感。俗話說：“書讀百遍其義自現。”課文中有很多出色的語句，反復閱讀可以給學生很多啟發。比如《半截蠟燭》、《一面》都是非常優秀的作品，文章中出彩的描寫比比皆是，是不可多得的學習資料。學生要學會利用身邊的資源，從課文中汲取寫作知識。在學生自己閱讀的時候，教師要讓學生自覺做一些讀書筆記，將遇到的對寫作有幫助的內容記錄下來，可以是一些好詞好句，也可以是自己對某一段文字的感想。帶著提高寫作水平的目的去進行閱讀，認真思考作者是如何組織語言，進行描寫的。閱讀優質書籍，不僅僅是一種精神上的洗禮，學生完全可以將每一次閱讀都作為寫作的積累。書籍中有寫作需要的素材、技巧、思想等寫作必需的各個部分，所以不要輕易浪費閱讀的機會。在閱讀中發掘寫作的助力，是學生學習語文的必修課，高年級是學生邁出這一步的時候了。否則學生的閱讀只能作為一種消遣，缺乏意義。

二、寫作的時候反思閱讀

學生在自己進行寫作的時候，要學會反思閱讀。寫作的時候，就是學生將閱讀的收獲付諸實踐的時候，同樣可以產生很多感悟。反思是學習的一個重要環節，在新學了一些知識后需要檢驗，然后發現自己的不足，進行改正。要想取得進步，必須學會反思。寫作的時候，學生經常會遇到難以下筆的情況，這時候就要想一想在自己讀過的作品中，有沒有相似的題材，別人又是怎么寫的。寫作的起步是模仿，學生先要通過模仿逐步提升自己的寫作技巧。在自己實踐的時候遇到問題，都可以對自己的閱讀進行反思。比如寫作文的時候覺得總是卡頓，思維不連貫，或者文章的表述非常散亂，讀起來很乏味等等。這些都可以在下一次進行閱讀的時候多加注意，學習一些專業作家是如何解決這些問題的。對于閱讀的反思不一定要在寫作的時候進行，只是在寫作的時候會集中出現很多問題，能夠幫助學生準確找到自己的不足之處。在閑暇之余，學生完全可以對閱讀和寫作做一些思考，不要總是等到問題出現的時候再尋找解決的辦法。寫作和閱讀是語文的兩個模塊，但是平時做閱讀練習的時候都會對文章進行深入的剖析，這些內容完全可以在學生的作文中體現出來。寫作時想一想平時的練習，可能會產生更多的靈感，讓寫作更加流暢。

三、培養學生讀寫結合的習慣

教師要幫助學生養成讀寫結合的習慣，不僅是在課堂上，在學生自習的時候也該如此。好的學習方法應該延續到課堂之外，成為學生的一種習慣。課后寫作的次數可能很少，但閱讀還是常有的事。讀書時要備一本筆記本，拿一支筆在手里，時刻不忘提高自己的寫作能力。可以在課堂上不斷地強化這種習慣，講課的時候要求每一個學生都必須做好課堂筆記。主要是一些關于課文分析方面的內容，需要進行記錄。比如《狼與鹿的故事》，教師可以在課件中將文章的段落大意展示出來。要理解課文首先要進行分段，并歸納大意。學生可以從中學到如何圍繞一個中心展開論述，整逐層深化主旨。這樣下去，學生在自己閱讀的時候，就會自然而然地想要對文章進行分段分析，學習作者的寫作手法。在課堂上傳授給學生理解文章的方法，能夠讓學生在自己閱讀的時候受益。一旦養成了良好的習慣，這些方法就能自然地被運用于閱讀，為寫作做好積累。

寫作非常依賴學生平時的積累，學生需要有扎實的文學功底、成熟的思想、獨到的見解。而這些都可以在書籍中獲得，多讀書可以讓學生的寫作能力快速提升。讀寫結合的教學模式是對學生的一種暗示，讓學生體會兩者之間的聯系。這種方法正是利用兩者之間的這種聯系，讓教學的效果大幅提升。

半截蠟燭教學反思范文第3篇

新課程理念下的語文課堂是一個具有生命力的課堂，它總是在動態中生成。學生是靈動的生命體，在豐富而又千變萬化的課堂教學情境中，常會有許多“意外”產生。對于課堂教學中的生成資源，教師要學會觀察，學會傾聽，隨時捕捉新信息，選擇有效的信息及時轉化為教學資源，調整預設的教學環節，進行生成性教學，展現我們精彩的語文教學。

一、激活“亮點”資源

【案例描述】《荷花》教學片斷

請看浙江省著名特級教師王崧舟老師執教的《荷花》教學片斷：

師：讀了第二段，你們覺得哪個地方寫得最美？可以在書畫一畫，圈一圈。

生：我覺得“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”這一句寫得最美，特別是其中的“冒”字很妙。

師：噢，那你說說它妙在何處好嗎？

生：這個我卻一時說不上來。

師：你能體會到“冒”字的妙處，已經很不錯了。大家都請想一想，“冒”字和哪些字意思相近？

生：長、露、鉆、伸、探……

師：那作者為什么用“冒”而不用這些字？大家再讀讀書就一定能明白。

（學生讀書）

生：因為荷花是使勁長出來的。

生：我想，荷花一定是喜氣洋洋地向上長的吧！

師：說得太好了！（點擊課件出示荷花圖）大家看，這就是從挨挨擠擠的荷葉之間冒出來的荷花。（課件播放荷花）你們想啊，這些白荷花冒出來以后，仿佛想干些什么。（組織學生想象寫話后交流）

生：白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛想看看外面這個精彩的世界。

師：多么可愛的荷花呀！大家看，看上去簡簡單單的一個“冒”字，不但把白荷花寫活了，而且使白荷花變得更美了。這是一種喜氣洋洋的美！這是一種生機勃勃的美！

【反思】在上述教學過程中，由于王老師捕捉到了學生對于“‘冒’字很妙”這一意外生成的“亮點”資源，從而激活了其他學生的思維，使其迸發出了智慧的火花。可見，課堂中學生的回答往往會不經意地出現一些亮點，這是學生學習的頓悟、靈感的萌發、瞬間的創造，稍縱即逝。我們必須用心傾聽、及時捕捉和充分肯定，讓智慧閃耀光芒。

二、點化“錯誤”資源

【案例描述】蘇教版小學語文第十冊《半截蠟燭》

學完課文后，多數學生已形成共識：藏在蠟燭中的情報沒有泄露是伯諾德夫人一家機智勇敢地與德國軍官周旋的結果。但有一名學生說：“我認為這和德國軍官的善良有關系。”他的回答竟然得到了部分學生的贊同，一時出現了兩種截然不同的觀點，一場爭論不可避免地發生了，雙方互不相讓。這時我對這位學生說：“你能說說你的理由嗎？”他說：“如果德國軍官不同意杰奎琳拿著蠟燭上樓，蠟燭中的情報就會被發現，他應該是個善良的人，這從他講的話‘當然可以。我家也有一個你這么大的小女兒’也可以看出來。”我對學生說：“請同學們再讀讀課文，找出描寫德國軍官的句子仔細體會。”幾分鐘以后，學生紛紛舉起了手，有的說從德國軍官“闖進屋里”、“快步趕上前”、“厲聲喝道”可以看出他們只是一伙兇狠、野蠻的強盜；有的說從“幾雙惡狼般的眼睛”也可以體會到德國軍官的兇殘；有的說德國軍官同意杰奎琳拿走蠟燭是因為杰克在屋里生了柴，他們已不需要蠟燭，是杰克的努力換來了杰奎琳的成功；還有的說德國軍官想到他的小女兒正說明他本性是善良的，但戰爭使他變成了“禽獸”……

經過教師的點撥引導，學生的發言可謂精彩紛呈、精辟入理，對文本的深入理解水到渠成。

【反思】作為學生，出現認識錯誤是正常的。對于學生的錯誤，教師的慣常“處方”是批評或者視而不見，但從學生的發展來衡量，教師要善待學生的錯誤，讓“錯誤”資源服務于教學和學生發展。在出現學生認為“德軍軍官是善良的”這一“錯誤”資源后，教師先給予了肯定，并讓學生說說理由，而后提出了疑問，巧妙地改正了學生在認知上的錯誤，營造了輕松、愉快進一步研究的氛圍，同時也豐富了教學實踐智慧。

三、引發“辯論”資源

【案例描述】蘇教版小學語文第十冊《盧溝橋烽火》

一位老師在教學蘇教版小學語文第十冊《盧溝橋烽火》第5小節“當天晚上，大刀隊員手握大刀，腰佩手榴彈，又悄悄地向盧溝橋進發”的教學片斷，師生間的一段對話吸引了我。教師講解“悄悄”一詞用得好，突出了大刀隊員的智慧。一生突然提出異義。

生：老師，我覺得“悄悄”用得不好。

師：為什么？

生：（拿出《現代漢語詞典》）因為“悄悄”的意思是沒有聲音或聲音很低，不讓人知道，而“偷偷”也是。這和第二段中的“一支全副武裝的日本軍隊，偷偷地向盧溝橋摸來”是一樣的，都是偷襲，根本不能說明中國守軍的英勇無畏。

生：（沉思）我覺得也是，中國守軍也只能靠偷襲來奪取盧溝橋，這和日軍是一樣的。

生：不，我覺得不一樣，“偷偷”指的是日本軍隊見不得人，而“悄悄”則說明中國守軍聰明、有智慧。

師：“偷偷”、“悄悄”都有趁人不注意、不讓人知道的意思，那么文中為什么提到日軍用“偷偷”而提到中國守軍用“悄悄”呢？請同學們再次閱讀2―5小節，仔細地品味。（我想這一環節是教師在備課時沒有想到的，是課堂生成的，教師該如何面對這一生成呢，這發揮了教師的指導作用，引導學生與文本之間進行有目的的“對話”。）

生：（一會兒，一個學生高高地舉起手來，信心十足的樣子）我覺得這樣寫是可以的。因為是日本軍隊來“搶”我們的盧溝橋，他們是不敢讓人知道，所以用“偷偷”，而我軍是去“收復”我們的盧溝橋，是不想和日軍發生正面沖突，是不想讓人知道，所以用“悄悄”。

生：（迫不及待）是的，因為第3節說“由于眾寡懸殊”說明日寇是人多勢眾，我們硬打是打不過的，所以我們只能智取，再說了，我們這么做也是“以其人之道還治其人之身”。

師：好一個“以其人之道還治其從之身”。

（教師要學會傾聽，學會傾聽學生的聲音，然后進行“畫龍點睛”的品評，給學生以導向。）

生：對，從第2節中的“這顯然是裸的挑釁行為”中可以讀出這是日本人蓄謀已久的，這是日本人故意的，而我們只是不想硬碰硬，只是重新奪回我們自己的東西，有什么不可以的，而且這樣更能突出我軍的“智勇雙全”。

（這時，提問題的學生表示認同。）

師：是啊，從你們的對話里，老師看到了英勇無敵的中國士兵，更看到了充滿智慧的中國士兵。這真是“偷偷本無情，悄悄卻有意”啊。

【反思】《語文課程標準》要求學生樂于參與討論，敢于發表自己的意見。教師要給學生充分的表達空間，使學生能夠由膽怯到勇敢、由簡單地說幾個詞到有理有據地陳述。在激烈的辯論中表達自己的見解，在面紅耳赤的辯論中舒展自己的個性。“偷偷”、“悄悄”簡單地從詞語的感彩上進行分析，已不能夠滿足學生的需求，而引發他們的對話、辯論則是尊重學生學習需求。所以，教師要能夠靈活運用教材，讓學生圍繞自己感興趣的問題展開辯論，讓他們在辯論中質疑、分析、判斷。

半截蠟燭教學反思范文第4篇

關鍵詞：小學語文；生態課堂；提問藝術

新課程背景下的小學語文理想課堂，應該喚醒學生沉睡的潛能，點燃學生智慧的火花，能夠成為師生互動、心靈對話的舞臺，也就是和諧生態的課堂。而課堂教學提問是完成教學任務、啟迪學生思維、激發學生興趣、調動其學習積極性的重要手段。課堂提問設計得好壞，在一定程度上決定著課堂教學的質量，影響著學生思維能力的發展。科學的提問可以調控“教與學”的動態平衡，有助于激發學生的求知欲望，集中其注意力，喚起其積極思考，保證教學效果的提高。這就要求每個教師都能熟練掌握和運用這種教學手段。要構建和諧的生態課堂，必須巧妙地把握好提問的“度”，掌控好提問的藝術。

一、以學生“開竅”為目的，把握提問的角度

教師依據學生不同的知識儲備和認知習慣的需求，在問題的設置上應考慮學生多向思維的特征。提問要有較大的包容空間，所提問題的答案要關注多元反應，鼓勵獨特見解，這對于學生形成良好的認知結構，發展思維的靈活性、創造性都是十分有益的。同時還要注意信息傳遞的多向性，改變信息單向傳遞的被動局面，使課堂呈現出信息多向交流的生動活潑場面。

和諧的生態課堂提問的角度是多樣的，其最佳角度在哪里呢？葉圣陶先生在《談教學的著眼點》一文中提倡教師要著眼于使學生“開竅”。為使學生“開竅”，教師應注意轉換提問視角，采取“一例多問”，即對同一例句從多種角度提出問題，以開拓學生思路，活躍學生思維。教學實踐證明，同一問題，由于提問角度不同，效果也往往不一樣，所以提問應盡量避免“是不是”“怎么樣”等一般化、概念化的套路，變換出新穎的角度。例如，教授許地山的《落花生》一課，為了研究文章的結構，教師一般向學生提出這樣的問題：“全文可分為幾個部分？每個部分的意思是什么？”在教學時，我一反常規：“這篇課文是由3幅生活的畫面組成的，每幅畫上有背景，有人物的形象。請你找找看，是哪3幅畫？”不難看出，前者是按套路來提問，容易讓學生感到厭煩；而后者別開生面，以學生“開竅”為目的，會使學生感到新鮮有趣。

二、以認知水平為依據，把握問題的難度

和諧的生態課堂的提問要適合學生的認識水平，把握問題的難易程度，教師提問之前要對學生的思維應答能力有一個比較準確的估計。提問應難易適度，如果問題過難，學生望而生畏，就會挫傷學生思考的積極性；如果問題過易，學生不動腦筋就能輕易答出，也就無法提高學生的思維能力。在提問的過程中，教師的任務就是做好學生的“跳板”。在教學過程中，教師提出的問題學生有時答不出，原因就是難度過大。這時，教師應想方設法“化難為易”，以避免陷入“啟而不發”的境地。對思維能力較強的學生，可將問題的難度加大；對于思維能力較弱的學生，則可將問題的難度減小。可以根據學生的思維能力，從多個層次、不同維度設計有一定梯度的問題，滿足不同層次學生的學習需求，使每個學生都可以參與問答。例如：在教學《詹天佑》一課時，教師設計了這樣3個小問題：①課文的第一句話是個總起句，請從這句話中找出詹天佑的兩大特點。②根據這兩大特點認真閱讀課文，并思考“杰出”表現在哪里？“愛國”表現在哪里？劃出相關的句子。③用小標題概括出表現人物特點的幾件事例。用這樣的問題來引領，環環相扣，步步深入，化難為易，使學生都能“跳一跳摘到桃子”，快速進入思維的最近發展區。

三、以正確思路為引導，把握問題的密度

傳統的課堂，學生在教學過程中始終處于被動地位。學生學習的內容、學習的進程、學習的方法全由教師一人決定，學生的學習沒有自，學習的過程是教師把“結論”喂給學生，學生沒有自己的體驗、感悟，更沒有創造活動；學生只能服從，不能懷疑；只要接受，無須創造。這些，都惡化著語文教學的環境，哪里還談得上以人為本，關愛生命？要關注學生的身心健康，凈化語文教學的環境，就必須重視課堂的和諧生態。適度的課堂提問具有診斷學習、激發興趣、集中注意、啟發思維、反饋調控等教學功能。因此，教學中切忌“滿堂問”，應控制提問的密度，將提問與講授、討論等方法有機結合起來使用，提高教學效果。

四、以課堂結構為抓手，把握提問的深度

在通常的教學中，學生難以把握教師提問的目的，也難以把握不同提問之間的關聯，難以有充足的思考問題的時間。在缺乏整體感、節奏感的情況下，“線形結構”的課堂導致學生認識單一，難以自控，思維紊亂，認識膚淺。生態課堂的問題引領呈現的是相互關聯的問題，應幫助學生在關聯中認識關聯，在整體中認識整體，在知識學習中培養思維能力，避免水來土掩的問題應對，使學生走出“問題黑洞”。課上，學生有充足的心理空間，適當地獨立深思與合作交流，加之精當的教師點撥，構建形成“自學自研──合作交流──教師點撥”的課堂結構。現以《半截蠟燭》為例，課上重點研究了以下的問題（把題目展示在多媒體屏幕上）。

問題1：第二自然段中，用了“絕密”和“絕妙”兩個詞，它們分別是什么意思？你覺得這兩個詞用得怎么樣？它們之間有什么聯系？

問題2：書后作業題2中，句子中帶點的詞語“似乎”能否去掉？為什么？聯系上下文，你從句子中能體會到什么？此時，伯諾德夫人的心里在想些什么？

引導學生討論感悟：“絕密”是絕對機密，不容泄漏；“絕妙”是絕對巧妙，萬無一失。兩個“絕”字前后關聯，相互生輝，既讓人感到伯諾德夫人母子3人傳遞的情報等級高、責任大，又讓人感到伯諾德夫人用心巧妙，充滿智慧，可敬可佩。

（1）“‘瞧，先生們，這盞燈亮些。’說著，輕輕把蠟燭吹熄。一場危機似乎過去了。”這里看似輕松禮貌的語言，卻蘊含著她應對德軍的機智與鎮定。引導學生體會當時氣氛的緊張以及時間的緊迫，必須想出新的辦法，否則危險隨時到來。“似乎”一詞準確地反映了危機的過去只是暫時的，不能去掉。

（2）“伯諾德夫人的心提到了嗓子眼上，她似乎感到德軍那幾雙惡狼般的眼睛正盯在越來越短的蠟燭上。”引導學生仔細品讀這個句子，深刻領會加點的詞語所傳達出來的令人窒息的緊張氛圍，想象伯諾德夫人一家人此時此刻的心理狀態，讓學生讀出既緊張又無奈的感覺。“似乎”一詞逼真地反映了伯諾德夫人此時緊張的心理，也不能去掉。

和諧生態課堂上的問題引領可以優化課堂教學環節，提高課堂教學效果，產生認知的沖突，促使學生積極思考，在這個過程當中才可能實現創新。有效的課堂提問，可以激發學生的思維活動，也能培養學生的思想性、獨立性和批判性。在民主、和諧的師生關系的前提下，教師以問題引領課堂，從而使課堂提問科學而精彩、有效而有趣，使學生喜問樂答。

五、以教學需要為根據，把握提問的時機

課堂上，教師應該在何時何處提問，要根據教學內容的性質和需要而定，要在學生、教材了然于心的基礎上來確定。一般而言，教師在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。只有把握好提問的時機，在關鍵時“投石沖開水底天”，達到“一石激起千層浪”之妙，如此提問才有藝術性可言，這樣的提問才能余音繞梁、韻味無窮。

如在講《半截蠟燭》一課時，講到課文中人物細節描寫時，教師不失時機地提問：伯諾德夫人的神態、心理活動為什么會有這樣的變化？在學生對課文內容深入理解后再提出這樣的問題，就能加深學生對文章內容的理解，對主人公油然而生一種敬佩之情。

特級教師支玉恒在執教《第一場雪》時，直到最后，他才向學生提問：一場雪固然可以為人們帶來歡樂，但作者為什么懷著這么深沉而強烈的激情來贊嘆這一場雪？當學生思考、討論后仍然不能作出圓滿回答時，教師才向學生講述了文章的寫作背景，使他們明白：經過3年困難時期，到1962年，這一場瑞雪，不僅是氣象上的“第一場”，也是我們國家重新走向豐裕繁榮的第一個信號，因此課題特意點明“第一場”。這里不僅畫龍點睛地釋破題意，而且深化了文章主題。這個問題問在了最佳的時機：（1）教學進程的最后時刻，學生有了理解課文的基礎，對作者的情感也有了深切的體會。（2）學生不能作答，發現了知識的空缺，求知欲極為旺盛。如果按一般常規，講課伊始先作背景介紹，就不會收到“不憤不啟，不悱不發”的效果。

六、以語文課本為內容，把握提問的效果

教師認真解讀文本，就能找到課堂和諧生態大門的鑰匙。根據一般經驗或傳統做法，拿到一本教材，我們不是急著去翻閱手上的教學參考書，就是忙著尋找教案，而往往忽略了對文本進行詳盡地解讀。其實，新課程下的新教材，課后要求更廣泛，認真解讀文本就顯得尤為重要。認真解讀了文本，一個好的語文教師才能創設情境，指導學生將自己的人生體驗、個人情感與文本交融在一起，實現師生情、作者情的和諧共振，在美與智的融合中形成健康的個性和健全的人格。因此，教師對文本解讀的深度與寬度直接影響了語文課堂的和諧生態。

有效的課堂提問，可以激發學生的思維活動，也能培養學生的思想性、獨立性和批判性。這樣，可以促使學生積極思考，大大提高課堂教學效果。

教師的提問應巧妙設置，點到為止，引而不發，由問題引發新的問題，由疑問產生新的疑問，把教師的問題轉化為學生自己的問題，讓學生提出問題，解決問題，促使課堂有效生成。

為了將學生愛問的本能提升為能力，為了讓學生能在“原地踏步”處成功發問，方法自有很多，而“以師問引發生問”也許更易奏出互補合作之效。以師問引發生問，指的是以看似教師提問，實卻為引導、激發學生提問。有效的師問應因人、因課而異，切忌漫無要點、橫柴入灶；成功的生問，應問得恰到好處，問到真需之處，避免為問而問。

大家不妨嘗試如下幾種方式：（1）讀到這兒，肯鉆研的同學一定會發現難懂之處，誰來說說？（2）議到這兒，相信不少同學都會做出更深入的思考，并能提出更好的問題，誰來試試？（3）學到這兒，誰還能提出問題，爭取把同學或老師問倒？……語文課堂上有這樣的提問，可以產生以下效果：首先是教師關注學生問的理念能得到貫徹，教師“一問到底”的陋習能得以規避；其次是學生問的權利能得到保障，學生問的動因、指向及能力能得以激發、凝聚并提升；最后是引出的問題因出于學生之口，更能吸引學生的注意力，并使問題能得以盡量到位的解決。

和諧的生態語文課堂追求的是師與生、人與文、情與理、導與放、思與悟等方面的平衡、統一、親和、融洽，打造一種自然、和諧、開放、創新的語文課堂。基于此，在教學中，教師不僅要課前精心設計問題，授課時還要給學生獨立思考鍛煉的機會，鼓勵學生多思，啟發學生巧思，使教學過程充滿變化和靈動，充滿詩意和創造，所以，教師要給學生留有較大的空間，讓其生疑、質疑、辯疑，并引導學生跳出教材，擴展探究，給學生評點的自由。

[參 考 文 獻]

[1] 許玉蘭.提問：開啟學生思維的鑰匙[J].小學語文教學，2008（9）.

[2] 饒滿萍.課堂提問設計規則談[J].小學語文教學，2008（10）.

[3] 肖茵.課堂教學提問設計的反思[J].小學語文教學，2009（8）.

[4] 武宏鈞.生態課堂須把握“十度”[J].小學語文教學，2011（2）.

[5] 高本大.務必關注學生的“問”[J].小學語文教學，2011（5）.

半截蠟燭教學反思范文第5篇

［摘　要］閱讀教學中，教師高效的提問可以讓學生逼近文本內核，提升學生的閱讀能力。高效的提問一定是精心設計的，并選擇好最佳的提問時機，同時要針對學生的實際及時理答。

［關鍵詞］閱讀能力　高效　提問

［中圖分類號］　G623.2

［文獻標識碼］　A

［文章編號］　1007-9068（2015）01-046

面對教材中的文本，以兒童現有的閱讀能力尚難以準確深入地領悟其核心價值，需要在學生與文本之間建立有效的認知通道。而最佳的通道是教師富有智慧的高效提問。高效提問可以迅速將學生的注意力聚焦到文本的核心價值中，使閱讀教學達到“刪繁就簡三秋樹”的境界，從而有效提升學生的閱讀能力。

一、遵循課堂提問的要點：精心設計有效問題

（一）難易適當，啟發思考

閱讀教學中問題的設計應該依循班級學生的整體能力，難易程度要適當。一旦難度較大，勢必挫傷學生思考的積極性，制約學生自主探究的欲望；而難度偏低，則容易扼殺學生積極的認知思維，導致學生思維的膚淺。教師在學生閱讀過程中提出的問題應該滿足學生認知需求，避免教師一廂情愿的偽問題。

（二）力避繁瑣，簡潔明了

很多時候，教師的問題具有較高的價值，但由于語言表述過于繁瑣，學生難以理解教師的問題本質，結果造成了學生茫然不知所措，阻礙了學生思維的展開。這就要求教師對問題的闡述要簡潔明了，讓學生一聽就懂，力求避免繞彎子、兜圈子。

（三）不兜圈子，集中明確

為了便于深入思考與探究，教師的問題要從較小的切入口引領學生走進文本，防止假大空的問題導致學生領悟不到位，造成閱讀價值的偏失。教師要以文本的特質進行核心問題的提煉，讓所有的教學環節圍繞著主問題進行，使課堂教學的環節環環相扣，促進學生思維的有效提升。

二、緊扣課堂提問的重點：探尋提問的最佳時機

（一）在課文核心處提問

文本的核心處是閱讀教學的重點所在，同樣也是學生體驗感悟的難點所在。在教學這一部分時，教師要根據學生實際的閱讀理解狀況，及時調整課堂教學的方向和節奏，通過有效提問的方式進行引領，讓學生潛入文本的內核之中，并以問題為抓手突破重難點。例如，《二泉映月》一文的第五自然段，是全文的重點和。在教學時，教師提出問題：“用心品味這段文字，看看描寫樂曲的文字哪些與阿炳的人生遭遇息息相關。請圈畫出來，并透過文字感受阿炳的內心世界。”這一問題有效地將文字與人物的內心世界進行對接，逼迫著學生探入人物的內心世界，教學難點迎刃而解。

（二）在語言實踐點提問

語文新課程標準強調：語文教學的核心就是培養學生正確理解和運用祖國的語言文字。因此，在課堂教學中加強學生“語用”能力的訓練勢在必行。教師的提問不僅要著眼于文本的信息內容，更要關注文本的言語形式，大到謀篇布局的藝術，小到關鍵字詞的運用都要讓學生理解掌握。例如，《船長》一文中哈爾威船長與大副之間的一段對話在言語形式上就非常特別：整個對話言語簡短急促、沒有任何的提示語。為了讓學生感受這種言語表達方式對營造緊張危急氛圍的效果，教師提問：“作者為什么這樣安排這段對話？請同學嘗試著自我閱讀，看看你有怎樣的體會。”教師這一問題完全將學生的關注點聚焦到文本的言語形式上，悉心體悟這種表達方式的效果。

三、把握課堂提問的關鍵：針對學生實際及時理答

（一）根據學生思路理答

學生是閱讀的主體。個性化閱讀是閱讀教學的潮流，但這一切并不意味著教師主導地位的喪失。如果教師任憑學生自主發揮不加點撥，學生則停留于原有的水平上。教師應該根據學生的回答梳理出他們的思維流程，從而在關鍵處進行理答。例如，在執教《牛郎織女》一文時，學生對王母娘娘這一人物的認知有著較大差異。有人認為王母娘娘心狠手辣，也有人則認為其秉公執法。教師依照學生的認知思路順勢而導：“王母娘娘秉公執的是怎樣的‘法’？”這樣將學生的思路引到對“天庭制度”的反思上來，進一步提升了學生的認知高度。學生在教師的理答過程中思緒得到再度提升。

（二）針對意外生成理答

課堂教學的預設與意外生成總存在著一定的誤差。面對出現的各種意外，很多教師要么不聞不問，要么慌不擇路直接告知答案。這些都是對學生思維的嚴重干擾，同時也成為學生思維惰性滋長的溫床。教師應該引導學生從問題的外部入手，逐漸縮小問題的包圍圈，從而直逼文本的核心點。例如，《半截蠟燭》有這樣一句話：“伯納德夫人說：‘瞧，先生們，這盞燈亮些。’”這句話中究竟蘊含伯納德夫人怎樣的性格，學生一時難以把握，問題也是不著邊際。教師則依據課堂生成及時調整策略，縮小認知包圍圈：我們可以從人物語言的內容入手，也可以從說話時的語氣進行體驗。這樣，學生真正體驗到伯納德夫人臨危不亂的可貴品質。