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高校教師培訓總結范文第1篇

一、注重課程思政，培養具有社會主義核價值觀的新時代高職畢業生

作為一名新時代高校專業課教師，在傳授專業理論知識和技能時，要堅持立德樹人，大力推進新時代愛國主義教育，要著力培育和踐行社會主義核心價值觀，將思政融入專業課程，要新近時代、新近生活新近培養對象，在傳授知識和進行愛國主義教育時，要有思想引領力、政治認同力、教育感覺力，要讓教育成為成學之教、成人之教、成業之教、成已之教和幸福之教。

二、更新教育理念、優化教育策略

每個教師都應不忘初心，堅守教師天職，不斷更新教育理念，首先實現以人為本即以學生為中心的理念轉變，要深入分析學情，根據學生的來源情況，綜合素質實際，有針對性的制定課程標準，要與學生實現同頻共振，最終實現自己的教學目標。其次要實現以問題為導向有批判質疑性教育教學轉變，講授不是簡單的知識灌輸，而是啟發性教育，要注重培養學生的創新思維和創新能力。第三就是要尊重學生個性化發展，充分認識人的多元智能，善于發現學生的優點，開展有針對性的教育。第四教育要回歸生活，要真實教育，即教育要與行業職業充分融合，要注重行業實踐，著力技能的學習訓練，遵循教育規律，按照我做你看-我帶你做-你做我看的思路開展實踐教學。

三、注重教學評價與反思，不斷提升教育教學能力和水平

教學不止是良心，更是責任。作為每一個高校教師，要掌握好課的總體標準，在每門課程教學前，要嚴格按照優質課的有思想、有靈氣、有真情有風格、有品性五有標準，進行教學設計，每次課后，都要進行認真反思，及時反饋，是否達到了設計的教學目標，并不斷總結和改進，經常開展研究和交流，最終形成教學評價與反思改進長效機制，不斷提升教育教學能力和水平。

四、積極擁抱現代教學技術和手段，打造優質課程

世界科技發展日新月異，作為處于技術變革最快的新時代高校教師，應積極擁抱現代教學技術和手段，洞察新技術、錘煉新思維、掌握新方法，智慧運用教育技術賦能教書育人。做為數字移民教師面對數字原生代學生，我們必須重新定義教師專業發展，重新確立真正重要的學習內容重新跨越比數字鴻溝更難以逾越的動機鴻溝，不斷自我激勵，掌握新技術新方法，要像對待同事一樣對待新技術，加強教學設計，做到善教、樂教和愛教，使每個學生會學、悅學和勤學。在打造優質課程時，充分利用各種現代圖文處理工具、軟件和多種教學資源，教學課件制作注重信息可視化，適度減少單純的文字、數字和圖形，增強教學效果。

五、做好科研課題申報

開展科學研究是高校教師的一項重要職責，是課程建設和學科建設的重點內容之一。要成功申報科研課題必須首先要考慮擬研究的課題是否是重大的科學問題，是否自己對該課題有深入的了解，從中提煉的關鍵科學問題是否準確，研究課題是否有創新，使用的實驗體系和實驗方法是否合適。其次要充分認識到填報課題申報書的重要性。申報書是科研立項的最重要的敲門磚，要熟知每一類項目申報的要求、范圍、條件，是否有限項目規定等。申報書的內容要完整、詳實。一是立項依據和背景要科學而充分，內容應涵蓋國內外研究現狀和趨勢。二是提出的關鍵科學問題不宜太多，最好3個左右。問題太多，研究條件要求更多，可操作性差，結果不確定性發生率增加。三是運用什么樣的研究方法和實驗手段要具體明確，有操作性和可控性。四是在申報課題時，要做好文獻檢索與文獻追蹤，要讓參考文獻服務于課題申報，要注重文獻綜述的撰寫。五是申報書正文的撰寫包括研究目標、研究內容、研究方法、研究條件，重點為研究內容。

六、高校教師要做好心理健康的維護和情緒紓解

高校教師培訓總結范文第2篇

關鍵詞： 高校教師 教育培訓 發展策略

在當今時代，人才是科技發展、經濟實力、產業創新的基礎，高等學校是培養人才的重要平臺，是人才的寶庫，在經濟發展、精神文化中發揮著重要作用。而在高等學校，擁有高素質的教師隊伍是發展的關鍵。高校教師培訓被高度關注，關系高等學校人才發展戰略，是高等學校教師隊伍建設的有效途徑。

一、高校教師培訓的原因

首先，教師培訓是高校建設的必然要求。隨著高等教育的發展，高校規模不斷擴張，管理體制不斷改革深化，學科專業順應時代進行結構調整，高校建設面臨新形勢、新任務，這一切都對高校教師提出新的要求。高校教師培訓在于促進教師教學能力、科研能力提高，推動高校教師職業素養發展，為高校建設服務，為其提供高素質的教師隊伍。

其次，教師培訓是社會技術發展的必然要求。隨著社會發展，在科學技術發展的影響下，高校教師在教學設計、教學媒介的使用等方面發生很大變化。如多媒體的使用，使高校教師不能像以前那樣僅依靠傳統教學方法設計教學內容。教學媒介隨著科學技術的發展不斷發展，傳統通過黑板書寫的教學模式已經不能完全適應現代教學需求，多媒體、網絡教學等形式已成為當今高校教學中的常態。而在當今科技飛速發展的時代，這些教學工具日新月異，高校教師要通過不斷學習適應技術發展帶來的變化。

最后，教師培訓是轉變教學思想觀念的必然要求。在當今知識經濟時代，不斷學習以提高自己適應社會發展，是這個時代的必然要求。當然在學習內容及方式、方法上要與時俱進，跟上時展。高校作為人才培養的基地，教育學生的方式必然遵循時代規律。學生學習方式不再局限于原有強制性方式，自主性學習是新形勢下對當代大學生的新要求。高校教師同樣也要跟上時代步伐，轉變教學思想觀念，加強自身業務學習及修養提高。這一過程除了自我提高外，參加教育培訓是提高自我素質及教學能力的重要途徑。

二、高校教師培訓的現狀

第一，從政策層面上說，高校教師培訓已進入法制化時代，被以法律形式規定下來，自1994年1月1日《中華人民共和國教師法》實施以來，教師的權利和義務都被明確提出來。其中《中華人民共和國教師法》第二章第七條規定，教師有“參加培訓或者其他方式的培”的權利，第八條規定教師有“不斷提高思想政治覺悟和教育教學水平”的義務。《中華人民共和國高等教育法》第五十一條規定：“高等學校應當為教師參加培訓、開展科學研究和進行學術交流提供便利條件。”《中華人民共和國教師法》對教師參加培訓的權利和義務提出了總的要求。為保證教師參加培訓等職后教育方式能順利實施，教育部還頒布了《高等學校教師培訓工作規劃》，對培訓細則做了詳細規定。如對高校應履行的對教師進行培訓的職責，以及具體的培訓形式、組織機構、培訓效果的考核等都一一做了具體規定。隨著高校建設的深入進行，教師教育工作開始細化，特別是教師的崗前培訓工作受到了高度重視，高校教師崗前培訓是對即將進入教師崗位的人員進行培訓，讓他們從思想到行動上完成一個蛻變，這些參加培訓的教師大部分是來自高校的博士、碩士研究生，他們在學術水平上已經達到了大學教師的要求，只是在高校教師規范、教學技能等方面還存在不足，這就需要高校對其進行教育培訓。《高等學校教師崗前培訓暫行細則》及《高等學校教師崗前培訓教學指導綱要》對高校教師崗前培訓的主要內容、培訓方式、管理細則、考核要求等都做了詳細的規定。

第二，從教師培訓模式上分析。教師培訓采用的方式是多層次、多類型的。從培訓場所上可以分為校本培訓與機構培訓。校本培訓具有組織靈活、快速便利的特點，在本校內參加培訓，組織機構可以靈活、方便地選擇培訓地點、時間，對于參加培訓的教師來說較為方便。而機構培訓就不同了，要到專門的機構參加培訓，如高校組織的關于參加出國留學基金委的留學計劃的教師要進行統一語言培訓，在地點選擇上，各個高校有所不同，北方高校一般選在北京外國語學院，南方高校一般選在廣州外語外貿大學。這就要求高校教師到指定的地點參加培訓，需要機構解決食宿等問題，參加培訓的教師需要脫產、全程參與，需要教師所在學校與培訓機構做好協調等工作。

從培訓時間上可以分為崗前培訓與職業期間培訓。崗前培訓是教師教育的重要方式之一，旨在讓新加入這一行業的教師加強理論與業務學習，了解行業規范，擁有教學基礎技能，為教學工作打下基礎。職業期間培訓是指在從事這一行業過程中，隨著時代的發展，在教學內容、方式、媒介等方面會發生一定的變化，需要及時對教師進行培訓，以有利于教師適應社會發展帶來的教學方面的變化。

從培訓內容上可以分為業務培訓與輔助教學工具培訓。業務培訓是指對專業教學能力的培訓。輔助教學工具培訓是指對于教學媒介、教學工具等使用的培訓。

從培訓方式上可以分為在職培訓與脫產培訓。在職培訓就是不脫離教學崗位，一邊從事教學工作，一邊進行教師教育培訓。而脫產培訓是指暫時不再從事教學工作，專心參與培訓，如參加出國留學基金委的留學計劃的教師要進行統一語言培訓，一般都是脫產培訓。

三、高校教師培訓所存在的問題

我國高校教師培訓存在一些問題。（1）高校教師培訓理念與當前高校教育改革發展需要不是完全吻合的。高校教師教育主要從各方面提高教師知識層次，以勝任教師崗位的角度出發進行教育，而在當前背景下，我們面臨的問題是如何在知識經濟時代轉變思想觀念、提高教師素質、加強教師師德建設。由此可見，高校教師培訓并不能完全適合當前高校發展需要。（2）培訓內容缺乏創新。如在崗前培訓中，培訓一般按照獲得教師資格證書的內容進行培訓，各省內容略有差異，一般包括高等教育學、高等教育心理學、高等教育教學技能、高等教育法規等，多數學員為了獲得教師資格證書而參加培訓，在教育技能及教師素養提高方面收效甚微。（3）培訓方式與科學教育理念有某種背離。科學的教育理念倡導自主學習，在教學過程中鼓勵大學生自我思考，自己尋找答案、探索未知領域的方式進行學習。而在教師培訓中，卻背離這些科學的教育理念，以灌輸性教育為主。科學的教育理念提倡針對性教育，教師培訓過程缺乏針對性。針對性包括培訓對象及培訓內容，高校教師培訓針對成年教師，在培訓對象上與一般未成年大學生區別開來。在培訓內容上針對不同層次教師進行培訓，同為高校教師，但在學科專業、職稱、學歷層次等方面卻有很大不同，教師培訓在這些方面沒有針對性地區別對待，在培訓效果上與預期相差甚遠。

四、高校教師培訓的原則

（一）總體目標與細化目標相結合的原則。

在對教師的培訓中，制定一個總體目標是必不可少的，一般情況下，實施培訓的機構總會下發一些文件，在文件中把總體目標明確出來，總體目標會列出主要培訓內容、培訓時間、培訓主要達到的效果。如針對教師教學能力的提升，還是針對教師思想政治方面的工作等，培訓后是否進行考核及考核要實現的目標等。雖然總體目標指明了大體方向，但還是將總體目標進行細化，以便于具體操作。如果針對提高教師教學能力方面的培訓，要細化的內容很多，如課堂氣氛的掌控，情感教學在課堂中的意義，互動式教學模式的運用等，這些都是進一步細化的目標。當然這些目標可以進一步細化，如在課堂氣氛掌控中，如何對待不同性格的學生，以及不同性格的學生在課堂教學中的反應情況等，這些細化目標可以將總體目標具體化，以便于明確培訓目標，細化培訓過程。

（二）培訓設計與課堂實境相結合的原則。

在對教師的培訓中，要分清培訓對象，教師培訓主要針對的是已經參加工作的教師，而不是未有工作經驗的大學生，更不是思想還未完全成熟高中生。為追求升學率而進行的“填鴨式”高中教學模式顯然不適應教師培訓模式，同時教師培訓與大學生教育不同，大學生以豐富知識為主，教師培訓是為了提高教師的教學能力，教學能力包括教材選擇、教學設計、課后效果自查等，其中最重要的是教學設計的課堂教學環節，而課堂教學環節是需要結合實際課堂實境進行的，否則無法達到預期效果。因此，教師培訓在設計培訓模式時要與課堂實境相結合，通過具體情境，讓教師真正感受到真實的教學過程，在這一過程中探索、發現問題所在，提高自身解決教學中實際問題的能力，達到良好的培訓效果。

（三）德能并重的原則。

一直以來，在教師教育中，教師教學能力、學歷水平的提升是一個不容忽視的問題，也是所有高校培訓或機構培訓中的重點問題。隨著高等教育發展，高等教育逐漸走下“精英教育”的神壇，走向大眾，呈現出多樣性、類型性、層次性，在教師教學水平評價上不再單一注重教學能力、學歷水平，教師素質不僅由能力決定，更重要的是師德越來越受到重視，師德的重要性甚至超過教學能力。教學能力是顯性的、可控制的，可以通過加強學習，短時間內得以提升，而師德的培養卻非一日之功，是長期的過程。師德的體現又是隱性的，無法通過監督控制，一旦出現問題，將引發很大的社會反響，因此，教師教育培訓要強調德能并重的原則。

五、高校教師培訓的策略

（一）加強制度保障，轉變培訓觀念。

教師培訓能順利實施并取得良好效果，完善的制度保障是不可或缺的，制度保障不僅包括法律規范，還包括培訓體制的完善等。法律的規范可以將教師教育培訓體系通過法律形式固定下來。涉及具體培訓目標、培訓規劃等內容，就需要有良好的培訓體制實施培訓計劃。

良好的制度保障是建立在培訓觀念轉變基礎之上的，再好的制度的建立都是理念先行。教師培訓要將人力資源“以人為本”的管理理念運用到其中，為教師提供良好的培訓環境。充分發揮教師培訓功能，為教師成長發揮作用。現在很多高校注重教師培訓，就是因為教師培訓理念有了很大轉變，新理念認為沒有教不好的學生，只有不會教的教師。好的教師是需要后天不斷學習的，沒有天生就會教的教師。在這樣的理念的支撐下，西方國家對于教師的培訓具有良好的保障機制，不僅對教師做暫時的培訓工作，而且要為教師量身定做適合各自長遠發展的培訓計劃。我國教師培訓要轉變觀念，加強制度保障。

（二）培訓模式多樣化。

有了一定的制度保障是教師培訓順利進行的基礎，具體實施起來需要在培訓模式上做些改變。過去教師培訓模式過于單一，不能滿足多層次教師需要，因此，培訓模式應多樣化。在培養形式上可以采用校本培訓、機構培訓、網絡培訓等方式；在時間安排上可以是定期的，也可以是不定期的，可以是短期的，也可以是一年以上的長期進修；在培訓目的上，可以是學歷教育，也可以是非學歷教育。

培訓模式多樣化體現在培訓對象不同上，在教師崗前培訓中，旨在讓新教師盡快適應教學環境，掌握教學技能，讓教師盡快適應教學工作，因此在教師培訓上，要注重訓練教師組織教學能力及教學設計、課堂掌控等能力。對于那些已經在教學崗位工作多年的教師，教育旨在培養卓越教師，培訓內容更強調教學中的創新，精品課堂制作要點等。

（三）在培訓中提倡“實境課堂”模式。

在教師培訓中要倡導“實境課堂”模式，發揮教師主體性。“實境課堂”模式指學習者通過參與學習環境構建學習目標，探索適合學習者的學習方法。早在多年前被西方國家應用到高等職業教育中，影響廣泛，效果顯著。這一教學方法適用于教師培訓，可以讓教師在教學實踐中體驗真實的教學環境，將理論與教學實踐有機結合起來。在這樣的培訓中，教師可以發揮主體作用，積極參與到教學情境中，不但培養解決教學中實際問題的能力，還鍛煉發散思維能力，以及臨場應變能力，為以后教學工作打下基礎。

（四）建立教培訓的評價體系。

教師培訓的一個重要問題是沒有對教育培訓后的效果進行跟蹤反饋，沒有建立效果評價體系。一方面，教師培訓效果的評價體系可以為培訓方的培訓措施提供建議。如果培訓效果較好，培訓方可以該次培訓為榜樣，為以后培訓提供經驗借鑒；如果培訓效果不好，培訓方需要從中尋找原因，找到影響培訓效果的因素所在，是因為培訓教師授課風格的原因，還是授課形式，或時間安排的問題。這樣評價體系的建立可以為培訓方找出培訓過程中的不足，為以后工作的改進提供借鑒。另一方面教師培訓效果的評價體系建立可以發揮激勵作用，對被培訓教師來說，沒有評價體系就無法評價教師培訓效果，評價體系的建立可以激勵教師積極參與培訓，重視培訓各個環節的表現，為培訓取得良好的效果打好基礎。

參考文獻：

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高校教師培訓總結范文第3篇

關鍵詞：高校教師；ICT；在線學習環境；角色定位；能力構建

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：（2013）02-0042-06

一、研究背景

目前關于高校教師職能問題的探討很多，具體還沒有一個一致的說法。盡管在高校課程改革中，對高校教師行為有明確的表述，但在ICT（Information and Communications Technology即信息和通信技術）支持下如何構建高校教師的能力卻沒有直接可行的闡述。在信息化背景下，教師的職責發生了根本性的轉變，從傳遞知識轉變為激勵思考，從課堂主導轉變為學習顧問，從問題講解轉變為鼓勵創造。因此，學習環境的變化對教師職責提出了新的要求，很多教師認為他們的工作也會隨之變得復雜。總的來說，在線學習環境下對教師教學能力的要求有了全新的變化，因此，目前很多教師培訓側重于細節情況信息處理能力的開發，如認知工具或教育資源的使用等，這與高校教師內在需要的變化不甚適應。在線學習環境下教學的特殊性要求我們對此應有清醒的認識并努力逐步達成共識，本研究旨在明確在線學習環境下高校教師角色及職能的分配。

二、研究思路

“能力”一詞因語境的不同使語義亦有所區別。我們試圖通過分析相關文獻，找出最具普遍意義的概念，以幫助我們找出高校教師最關心和最需要的能力要素。同時，也有必要闡述清楚高校教師專業能力、個人技能等與行動有關的概念，辯證地講，當教師能夠根據教學內容的要求做出適當的反應時，行為能力可被認為是教學策略的保證。從技能的角度考慮，能力是指角色表現力及根據目標提出合適的學習任務。鑒于在線學習環境的復雜性，根據該定義可以理解為，教師只需要知道做什么而毋需弄清怎樣做，比如當某一專業領域的教師面臨非本專業的內容及情境時，該教師無法做出及時、有效的回應。關于“能力”的第二個觀點集中反映在教師的交流溝通能力上。與上述能力表述不同，本定義熱衷于能力的社會屬性，要求教師在其專業領域中表現自如。

將研究視角放在與能力有關的培訓上時，能力就是教師的專業認知結構，這對教師的專業教學將很有幫助并且可以通過培訓不斷加以完善。教師不僅僅是專業研究者，因為在教學過程中教師不可避免要面臨一些復雜的情境，這就對教師的能力提出了更全面、更具體化的要求，由此可以看出，第二個觀點更關注有效的學習行為，如“做中學”、“基于項目的學習”、“基于問題的學習”等，這種觀點更有助于我們理解在線學習環境下教學的本質以及教師培訓活動的設計。教師培訓的目的是發展教師的能力，因此培訓必須以發展教師的具體能力為核心，因為這關系到教師在教學實踐中如何去完成各種角色和任務。如何理解基于發展教師具體能力的培訓？這就需要我們深入了解與教師能力密切相關的教師角色，這不僅有助于我們理解在線虛擬環境下的教學，而且有助于我們設計教師專業發展活動。總體而言，在線學習環境下高校教師的角色是從傳統教師職能中派生出來的，同時，也必須認識到在線學習環境下，教師所扮演的角色決定了在某些特定的任務領域中必須具備特定的能力。本研究的研究思路如圖1所示。

基于該研究思路，我們認為，在線學習環境下的教學變化意味著教學組織特別是教師職能上的變化，教師不再是單純的知識傳授者，更是學習過程的促進者和指導者。從這一方面來講，在線學習環境的特殊性要求一定的信息技術支撐才能更好地發揮教師職能，這與教師在該環境下制定的學習任務有關，同時也對其能力提出了新的要求。培訓教師和研究者一致認為，在培訓過程中必須在對教師職能或潛在職能清晰認識的基礎上，努力給信息技術支持下的高校教師能力一個準確的定位。鑒于近幾年來關于這一主題研究數目來源的廣泛性和多樣性，本研究主要集中于以下兩個目標：

一是在線學習環境下高校教師的角色定位；

二是通過文獻和對教師專業發展的相關活動，總結在線學習環境下教師能力的構建。

三、在線學習環境下高校教師的能力和角色定位分析

可操作性定義有助于我們為專業發展的設計制定出一個概念框架，促使我們將注意力集中在對在線學習環境下教師角色和能力的定位上，并通過文獻綜述的方法對其理論本質做了初步研究。

（一）國外在線學習環境下高校教師培訓項目簡述

本研究通過中國期刊全文數據庫CNKI以及國外的ERIC、ICYT和ISOC三大數據庫的檢索開始，這些數據庫包含了來自科學期刊的主要文章，特別研究了有很高科學聲望的雜志，例如，《電化教育研究》、《中國電化教育》、《中國遠程教育》、《開放教育研究》、《現代教育技術》、《歐洲教師教育雜志》、《公開評論季刊》、《遠程教育學習》、《美國遠程教育雜志》和《英國教育技術》等。在線環境下的學習逐漸成為現代學習培訓的主角，從理論的角度厘清教師的職能及能力要求迫在眉睫。通過檢索國內數據庫，研究在線學習環境下高校教師的能力和角色的論文很少，也就無法進行對比和總結，這對于本研究的參考價值不高，本文把主要視角放在國外的相關文獻上，總結了歐洲高校16項不同類型的高校教師培訓任務的設計方案，分析了這些高校教師培訓是如何選擇培訓內容的，同時還分析了這些高校對教師在在線學習環境下進行專業發展的研究活動。從每個高校教師培訓項目中選出2―3個設計項目，這些設計從信息到過程的描述都遵循同一標準。16個專業發展培訓活動中有7個為初始培訓，9個是后續培訓。半數培訓內容都通過網絡環境展開，剩余的則通過混合學習的形式展開。

在此，我們特別關注這16個培訓項目的設置，即這些培訓項目都指向哪些高校教師職能和能力，如表1所示。教師能力分類則遵循威廉姆斯分類標準。在線教師職能的詳細分類及與之相對的能力需求同樣遵循威廉姆斯的四個分類法，即技能分類、管理分類、組織分類和交流分類。需要指出的是，威廉姆斯分類標準同其他專家分類并沒有本質上的區別，都認同他所提出高校教師能力的分類系統。通過對這些培訓項目進行分析，我們可以看出，這些項目重點培養或提高高校教師在線學習環境下的教學技能，如在線教學設計技能、激發在線學習者學習需求的技能、增強在線學習者之間交互的技能、融入在線教學進程的技能等。這些項目還強調提高高校教師自身的操作技能，如應用在線資源和工具的能力，設計在線學習材料的能力，如多媒體素材、基于網絡的資源、資源檢索等。另外，還重視了培訓類型的需求（對培訓的建議）以及繼續教育的激勵機制等。詳見表1所示。

與面對面的傳統教學相比，在線學習環境是教師職能的延伸或轉化，與自然情景相比，環境的變化對教師的能力提出了新的要求。在線學習環境下，教學不僅僅局限在知識和經驗等方面的傳授，教師將面臨網絡環境下溝通和交流方式特殊性的挑戰。在線環境下高校教師成功實現教與學角色轉化，交際能力是關鍵，教師是學習的引導者和協調者。教師將在教學、社會、管理和技術領域中承擔不同的角色，高校教師在在線教學過程中還必須掌握ICT在每一個領域中的運用方法。

關于在線學習環境下教師角色定位的探討，大多來自于對教師在線教學的觀察和分析。威廉姆斯（2003年）定義了教學環境中教師的四種角色定位，并以此為依據提出了ICT在在線學習環境中的應用：一是交流和互動；二是引導與學習；三是管理和組織；四是技術的使用（覆蓋所有領域）。該研究以實踐過程中教師能力需求為依據進行教師角色的定位。科波拉等人（2002年）將研究重點集中在在線環境下高校教師能力的轉化，這項研究最重要的成果是引起了教師對其在教學環境中自身能力重要性的重視。該研究指出，高校教師認為教師角色從“領域專家”向“學習導師”轉變，此理念的變化與師生的互動模式、教學設計的改進，尤其是與教學組織、管理、控制和評價密切相關。因此，高校教師角色定位與在線學習環境中的角色認知、情感滲透及教學管理密切相關。值得一提的是克萊因等人發表的研究報告（2004年）設計的高校教師能力量表包括18項指向與教師職能績效相關的五個方面，即專業基礎、規劃和準備、教學方法、策略與教學評估和教學管理等。本文通過對全球超過1300萬的高校教師從業人員樣本進行分析，詳細描述了每個領域所需能力及其有代表性的98種表現形式。除以上3項外，其他相關研究雖然沒有明確指出所需教師角色和能力，但都認識到在線環境中交流溝通能力的重要性，教師應盡量鼓勵學習者創造性思維的開發、學習策略的靈活運用及知識的有意義構建。

（二）在線學習環境下高校教師的角色定位和能力分析

總的來說，在線學習環境中高校教師的角色扮演應主要體現以下三個方面：

一是規劃和設計；

二是社會交往；

三是教學指導。

需要指出的是，各個角色之間并不排斥，而是在教學過程中會交叉重疊。依據教學目標及教學內容，規劃設計是指規劃教學所涉及的任務、教學過程的組織以及預期促進師生和生生之間的互相溝通的教學行為等；社會交往包含高校教師干預教學過程，通過營造溝通氛圍來激勵對話的生成以及知識的構建所需的能力等，因此，教師在社會活動中的角色應是主動的適應者、社會文化的引領者；教學指導角色是指高校教師對本專業知識的認知程度，能否實現高效的信息處理及促進深入復雜的以及關鍵性學習發生的能力。這個角色與教師使用信息和ICT的能力息息相關，但在以協作學習方式為主的環境中，技術的使用將變得更加復雜。

上述定義的高校教師在線學習角色，都或多或少需要一系列能力來履行這些角色，但在這個問題上學界并沒有達成共識。對于不同的教學內容，必須認識到從教學的組織到過程都有其特殊性，教師在完成教學任務的過程中會扮演不同的角色。必須強調的是，在線學習環境下高校教師所完成的社交功能超越了傳統意義上的教學功能。特別是在在線協作學習過程中，社交功能通常與幾個常用角色相關，如調解者、引導者、主持者等，通過這些角色扮演，我們期望能更好地促進和調整在線學習過程。大部分教師的社交功能都是通過角色扮演以促進在線學習過程的順利進行，因此，在線學習環境下高校教師的角色應該是教練、導師、顧問、評估者、研究者、管理者以及資源提供者等。而在線學習環境下學習者對高校教師的能力提出了更高的要求。在線環境下教師應具備的最基本的能力包括設置有效激勵激發學習、交流溝通能力、選擇合適的教學策略以及促進有意義的知識建構等。

四、在線學習環境下高校教師角色和能力需完成的基本培訓項目

對于在線學習環境下高校教師的角色和能力，不同的學者有不同的看法，本研究進行了質的研究并努力得出結論，希望構建或驗證完整意義上的在線學習環境下高校教師角色和能力。我們對歐洲高校教師16個培訓項目設定的目標及高校教師對教師培訓的期望做了深入分析，通過對比可以看出，在線學習環境下高校教師專業素質提升活動的目標與教師對培訓的期望之間存在著一定的聯系，從彼此之間的聯系中我們可以看出培訓受到了技術的嚴重制約。在線學習環境下阻礙有效教學的因素主要同該環境下的有效交流以及教學內容相關，如如何促進學習者的有效學習、在學習過程中如何有效利用ICT的支持、學習者在線學習期望的交流、學習資源的及時更新等。

在線學習者意識到培訓過程中獲得有效指導的重要性，教師不是教學過程的主體而是主導。在教師培訓過程中，與學習同伴之間的經驗交流同樣也是非常重要的，學習同伴之間的支持是遠程教學的重要學習手段，因為實踐證明，同伴和師生之間的合作交流是有效的。因此，高校教師認為良好的交流是促進在線學習發生的重要因素，高校教師分清課堂教學與遠程教學之間的責任也是同樣重要的。在實際操作過程中，在線學習環境中教師的培訓任務分別按照不同的專業展開，一個高校教師毋需扮演所有的角色，但需要同其他專業教師展開正常的交流。無論在何種情況下，培訓過程中高校教師所需的能力不僅取決于所扮演的角色，而且與學習任務密切相關。從這個角度來看，在線學習環境下高校教師應具備的能力和角色之間存在著交叉區域。根據這一原則，在線學習環境下高校教師能力的劃分取決于教師所扮演的角色及所屬領域，表2給出根據教師專業發展所屬領域所設計的相應的培訓項目。

高校教師培訓總結范文第4篇

關鍵詞：高校教師；教師發展；探索

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）45-0031-02

高校教師是影響高等教育質量的重要因素。我國的高校教師發展最早強調的是教師培訓和進修，體現在教師教學能力的提升和個人學歷水平的提高。然而，這種形式已經不能滿足現階段高等教育發展的需要，加之一些高校對教師發展的認識不夠深刻，這些問題就成為我國高等教育的迫切議題并擺在我們面前。因此，我們必須結合實際情況，切實關注高校教師發展的實際問題，提高我國高等教育的質量和水平。

一、高校教師發展的內涵

高校教師發展，從廣義上說，是指所有在職大學教師，通過各種途徑、方式的理論學習和實踐，使自己各方面的水平持續提高，不斷完善。從狹義上說，高校教師發展更多地強調其作為教學者的發展和提高，也就是強調教師教學能力的提高，在某些國家和地區的特定階段，因為教育發展水平以及認識的差異，它甚至可能僅僅指新教師培訓。[1]

1991年，美國教育聯合會（NEA）對“教師發展”做出了界定，認為教師發展主要包括個人發展、專業發展、組織發展和教學發展幾個方面。其中，個人發展指對教師的職業生涯進行整體規劃，關注教師的身心健康，提高教師的人際交往能力等。專業發展的形式多種多樣，如出國進修等，指的是教師在自己的專業領域內努力提高自己學術水平的過程。組織發展指通過有效的管理培訓以及制度建設，為教師營造良好的組織環境，以更好的開展教學活動。教學發展指通過改善教學條件提高教師的教學質量和水平。

2006年，在第四屆高等教育質量國際學術研討會上，潘懋元先生正式提出樹立高校教師發展理念的必要性與重要性，并指出高校教師發展主要包括三個方面，即學術水平的提高、職業知識與技能的提高和師德的提升。[2]首先，高校教師必須在原有專業知識的基礎上，不斷探索學科的最新領域，充分掌握學科發展的最新動向，才能更好地指導學生，實現自身發展。其次，教師的主要任務是教書育人，所培養的人才的質量高低很大程度上取決于教師的職業知識與技能。因此，隨著社會的發展，教師的教學理念、教學方法和手段也需要與時俱進。最后，高校教師必須具備更高的專業知識和職業道德。不僅要向學生傳授知識，更要在學生職業選擇和人生道路上給予指導。

二、我國高校教師發展探索――教師教學發展中心

成立專門的高校教師發展機構有利于促進大學教師的教學和科研水平的提高。實踐表明，國外已有許多大學建立了“教師教學發展中心”、“課程與教學發展中心”等專門的教師發展機構。我國部分高校也借鑒其經驗，建立了類似的組織，如上海復旦大學的教師教學發展中心、北京大學的教學促進中心、首都經貿大學的OTA教師促進中心等等。這些機構是由高校依據教育主管部門的要求或依據本校未來發展目標而自行建立的，旨在促進教師發展，特別是教學能力的發展。[3]

近年來，在教育主管部門的推動下，我國高校陸續成立了專門的教師發展機構。其中，首都經貿大學作為最先開展教師發展工作的高校之一，已經取得了初步成果并總結了寶貴的經驗。2007年12月5日，首都經貿大學OTA教師促進中心（OTA，Office of Teacher Advancement）成立。OTA借鑒了加拿大多倫多大學教學促進辦公室的模式，學習了香港4所大學的經驗，并且結合本校的實際情況，以教師職業生涯規劃為切入點開展教師發展工作。首先，OTA每月至少開展一次午餐會。午餐會的主題圍繞教師發展的四個方面，即教學發展、組織發展、專業發展和個人發展進行。其次，OTA向教師提供一對一的私密性教學科研幫助。這主要適用于想要在個人發展、教學及科研方面尋求幫助的教師，而且這種幫助是保密的并且十分重視教師的尊嚴。最后，也是首都經貿大學教師發展工作的創新之處，在于與教師的職業生涯規劃的緊密結合。OTA在全校內開展教師職業生涯規劃工作，幫助教師實現職業生涯規劃，致力于教師的個人發展、教學和科研水平的提高。

總體來看，我國高校教師發展工作的開展已取得初步的成效，但仍需在此基礎上繼續向前探索。教師發展機構的建設不僅要學習和借鑒國外的經驗，也要結合自身的實際情況，形成自己的特色，從根本上促進教師的個人發展以及教學、科研水平的提高。

三、我國高校教師發展方向探索

1.創新高校教師培訓模式。目前，我國高校教師培訓形式主要有11種，包括高級研討班，國內訪問學者，畢業研究生同等學力申請碩士學位教師進修班，骨干教師進修班，高等學校教師在職攻讀碩士學位，助教進修班，崗前培訓，社會實踐，單科進修，短期研討班和講習班以及出國進修。[4]這些培訓的目的主要是提高教師的學術和科研水平，很少涉及到教師職業技能和職業道德等方面。因此，高校應該結合教師發展的實際情況，有針對性地開展教師培訓工作。加強教師教學理論和技能、科研能力和方法以及學術道德、職業道德方面的培訓，鼓勵教師更新教學理念、教學內容和教學方法。聘請高級學者、優秀教師、科研專家等對教師進行培訓，同時組織教師參加社會實踐活動，為教師提供出國訪問交流的機會，促進教師全面發展。此外，新教師、年輕教師迫切需要勝任教師崗位，培訓應該側重教師的職業知識和技能的掌握，引導其樹立正確的職業道德；中年教師的培訓要側重教學和科研水平的持續提升，正確認識科研的價值；而老教師則要關注其身心健康的發展，更要善于引導他們傳承自己豐富的教學經驗。

2.鼓勵高校教師主動發展。教師發展是一項長期的艱巨的任務，被動只會使教師在長期的壓力下被迫接受制定好的培訓計劃和任務安排，遠達不到最初進行教師發展的目的和初衷。因此，高校應該創造出一個輕松的發展環境，消除教師對培訓工作按部就班的刻板印象。積極為教師創造各種便利條件，排除影響教師發展的不利因素。使教師能夠根據自己的實際情況，找到最適合自己的發展方式，發揮自己的個性和才能，充分調動起個人發展的積極性和主動性。在此基礎上，高校要加大對教師發展的資金投入，設立教師發展的獎勵經費和培訓經費，為教師發展提供物質保障。

3.建立有效的教師發展評價體系。傳統的教師評價體系主要注重教師的科研成果、工作表現，它與教師的工資、獎金、職稱等密切相關，使得教師只顧眼前利益而忽視了自身的長期發展。教師的全面發展，不僅要考核教學與科研成果，更要綜合考查教師的身心健康、個性發展、思想品德等多個方面。因此，應該致力于建立科學有效的教師發展評價體系，對教師發展的評價也應該是合理適當的，這樣才能推動高校教師發展工作的順利進行。

高校教師發展評價指標的內容應該涉及更多的方面。例如，可把評價指標劃分為科研成果、職業技能和職業道德三個方面或個人發展、專業發展、組織發展和教學發展四個方面，每個方面下劃分更為詳細的指標。這樣，就更加明確了高校教師的發展目標，教師也會根據評價指標并結合自身實際情況發展。

4.充實教師發展機構的工作內容。在高校中，建立專門的教師發展機構有利于把分散在各職能部門的教師發展工作進行有效整合，可以為教師發展提供良好的、全面的、系統性的研究、管理與服務，引導教師統籌自我個性發展、教學、科研與育人工作，促進教師朝著專業化、多元化、綜合性的方向發展。[5]我國應該積極學習國外和香港高校在教師發展機構建設上的理念和做法，結合自身實際，使教師發展機構更具創新型，滿足教育國際化的發展要求。美國密歇根大學的學習和教學研究中心就在教師發展方面取得了顯著的成果。該中心開展了許多獨具特色的教師發展活動，如設立戲劇項目，演出學校和課堂中有關教學的劇目，引導教師對教育教學進行反思。

我國的教師發展機構建設工作還在繼續，應該不斷充實其工作內容：完善對教師的教育教學資源，豐富教師的實踐活動，引導教師進行職業生涯規劃，促進教師主動進行教學和科研的定位，關注教師的個性需要等等。

參考文獻：

[1]潘懋元，羅丹.高校教師發展簡論[J].中國大學教學，2007，（1）：5-8.

[2]熊晶晶.中美高校教師發展比較研究[J].高教發展與評估，2013，29（5）：76-81.

[3]王中向.我國高校教師發展的新探索――以教師教學發展中心為例[J].湛江師范學院學報，2012，33（2）：5-9.

高校教師培訓總結范文第5篇

論文摘要:以某地方性本科高校為例，從調查目前高校青年教師教學能力現狀入手，分析影響高校青年教師教學能力的因素，借鑒某些發達國家在培養高校青年教師教學能力方面的寶貴經驗，結合我國高校實際提出一些提升青年教師教學能力的方法和措施。

近些年來，由于高校規模擴張和師資的新老更替，全國各高校新進了大批年輕教師。但這些沒有教師教育背景的高校青年教師“盡管具有淵博的專業知識，但是關于學習理論和教學理論、策略、方法的知識卻十分有限。他們普遍重視本專業知識的積累和科學研究，但不重視教學研究，對自己所從事的教學工作缺乏應有的理性思考。在工作中，“高校教師遠不如中小學老師那樣把教學作為一種專業化工作，注重教學技能和教學能力的學習、改進和運用”。“多項調查也顯示，當前我國高校教師或多或少存在著敬業精神缺乏，教育教學知識欠缺，教學實踐能力弱，教育觀念陳舊等問題”。借用斯坦福大學的唐納德·肯尼迪的話“不管怎么樣，教學是重要任務，是重申這一問題的時候了”，說明現在是該關注高校青年教師教學能力的時候了。

一、高校青年教師教學能力現狀調查

調查對象:某高校有專任教師623人，其中擁有碩士、博士學位的35歲以下青年教師401人，在校生13000人。

調查方法:問卷調查、個別訪談

1.能力結構比例失調，從教能力明顯不足

在學校教務處，通過學院現有的網絡教學評估平臺，對該校青年教師的教學評價情況進行統計分析，結果不容樂觀，具體數據見表1。

從調查情況可以看出，在四個選項中，除第三項(該校為應用型高校)外，教師能力素質的優良率是低于中差率的。把選項中的內容對應于教師的各個教學能力，可以得知目前該高校青年教師駕馭學科內容的能力、教學目標制定的能力、教學方法設計的能力、教學的組織能力、教學自控能力等方面都是比較缺乏的。

同時，可以知道該校青年教師的教學能力發展也是很不平衡的，與當前國家對于青年教師的教學能力要求相差甚遠。現在的高校教學需要復合型人才，而教師復合型能力不僅包括基本的教學能力、組織管理能力和與學生溝通的能力，更主要的包括教育研究能力和熟練而有效地運用信息手段的基本能力。“復合型的教師應既有基礎能力，也有一般能力，還有創新發展的能力。這些能力不是孤立的，而是相輔相成、綜合發揮著作用“。

2.教師價值取向失衡，重視科研，教學熱情不高

通過對401位青年教師發放調查問卷，從問卷調查結果來看，僅有23.5%的青年教師對教學的態度很積極，一大半的教師對教學的態度是無所謂的，這樣導致青年教師對教學的熱情不高，投入不大，表現主要為:不少教師回避教學，認為教學是在浪費自己的時間和精力。還有些教師不認真進行教學工作，備課不充分，講課不認真，這都反映出部分青年教師應付性的教學工作態度。那么青年教師選擇教師的職業追求是什么呢，根據訪談調查發現:青年教師平常最津津樂道的是誰又獲得了什么科研獎勵、拿到了什么項目、在什么級別的刊物上發表了多少論文，而對教學成就幾乎無人問津。同時，有82. 4%的青年教師或多或少的從事兼職工作，僅僅只有23. 5%的青年教師進行反思。教學反思就是“溫故而知新”的過程，總結、反省自己做得不夠的，琢磨出適合自己也適合學生的教學方法，這是提高教學能力的很有效的措施。

3.師資培訓重“形式”，培訓內容無層次

現在學校在青年教師培訓上主要存在兩個問題:一個是培訓內容沒有針對教學能力的，一個就是培訓對象不是針對青年教師的。調查中發現18. 3%的教師認為學校安排的培訓考慮到了青年教師的特點，有針對性，有層次;64.2%的老師認為學校是沒有做到的;17. 5%老師表現出漠不關心，教學還是按照自己的一套辦;只有23. 5%的老師或多或少的進行過專門的針對教學能力提升的訓練;16.1%的老師沒有經歷過，很大一部分的培訓都是以系部或專業為單位，大家一起來，沒有體現層次性。

現在很流行的一種方式就是，培訓結束后每個人都會頒發一個證書，無關乎你培訓表現、出勤等，這就造成某些培訓活動只是“走過場”，教師參與的積極性不高，甚或部分教師誤把培訓理解為舒緩教學壓力或個人職務晉升的手段，可想而知這樣的培訓效果會怎樣。

4.缺乏有效的青年教師評課激勵機制

目前該校對青年教師的評課除了教學督導團就是青年教師基本功大賽。學校的教育督導對教師的評課、學生對教師的評教和教師之間的相互評課，對于教師教學能力的提升作用不大。教學督導人員在對教師的教學工作進行督導時，只“督”不“導”，過于注重評定(或判定)等級，而不是著眼于教師教學專業化水平的發展和提高，對教師很少提出激勵性的改進意見或建議。另一個是通過一堂課的講學比賽來評定等級，其中的等級評定往往帶有某種照顧(評職稱需要)的主觀因素，卻沒有對教師授課有效的評議和反饋，基本起不到幫助青年教師提高教學能力的作用。

5.相關其他現狀

在調查中還發現其他令人擔憂的現狀:(1)知識儲備不足，難以厚積薄發，使得教學捉襟見肘，學生感到索然無味，這樣必然嚴重影響傳授知識的效率與效果，直接影響到教育的成效;(2)學校重視外部引用輕視內部培養，與這些高校在引進人才時的“一擲千金”相比，他們對校內在職教師的培養卻缺乏熱情，在這方面投人的精力和財力都明顯不足。(3)政策保障沒力度，不僅該校就是目前的教師法中都看不到關于提升高校青年教師教學能力的保障條例。(4)高校青年教師的工資待遇不容樂觀。青年教師面臨的生活問題很多，再加上住房改革、醫療改革，影響最大的是青年教師。這就使得很多青年教師難以安心工作，更別說致力于教學能力提高了。

二、發達國家高校青年教師教學能力培養經驗啟示

1.重視教育立法，培訓制度法律化

二戰后，世界各主要發達國家通過立法的形式建立了具有本國特色的高校教師在職培訓制度。例如美國《高等教育法》規定資助的主要項目之一就是用于繼續教育，使未達到規定學歷標準的教師通過在職培訓達到標準等。英國教育和科學部根據社會發展與科技進步的需要，重新修訂了教師的培訓計劃，明確規定高等學校教師具有接受在職培訓的權利和義務，學校應給以支持。總之，這些發達國家十分重視高等學校教師的繼續教育，通過立法的形式，把參加在職培訓作為教師必須履行的一項義務，加強了高等學校的終身在職教育。我國雖然也頒布了關于教師在職培訓的法規，但是針對性不強，執行力度不夠。

2.注重職前教學能力，能力培養一體化

國外發達國家都比較重視高校教師的職前教學能力。以美國為例，為了適應高等教育對教師的要求，美國學院與大學聯合會和研究生院委員會共同發起實施了“未來教師培訓計劃”，旨在將博士研究生培養成為能勝任高校教學工作的人，使他們具有教學、研究和專業服務的職業能力，為他們未來選擇教師職業創造一個良好開端。在我國，這方面的培養是很不夠的，青年教師職前教學能力幾乎為零，這也使得教師角色轉換的過程延長，不利于教學。

3.拓寬培訓果道，培訓形式多元化

針對高等學校不同層次水平教師在職培訓的要求，發達國家采取了靈活多樣的培訓方式。英國設有“高校教師發展培訓聯合會”作為國家級的高校教師培訓機構，設有“培訓聯合會”作為地方高校教師培訓機構，在高校則普遍設立了“培訓委員會”，形成了完整系統的教師培訓網絡。美國的高校也十分重視教師的培訓提高，他們建立了各種旨在幫助提高教師水平的教學、科研獎金和學術休假，鼓勵教師走出校門參加各種學術、教學交流活動。校方為教師提供了充足的科研經費。總之，這些國家都普遍采用多元式的培訓形式，組織高校在職教師進修，構建了開放型的高校教師培訓網絡。目前我國的培訓形式還比較單一，培訓途徑和培訓方式還不盡如人意。 4.注重激勵機制，教師培訓主動化

為了充分調動高校教師參加培訓的積極性，發達國家均制定了一系列的優惠政策，支持教師參加在職培訓，從而使得教師培訓主動化。他們的主要做法是:第一，資助培訓經費，經濟上大力支持。各國采取了諸如帶薪進修、有償進修、國家補貼、學校補助等辦法。如英國政府20世紀90年代在全國范圍內建立“優秀教學和學習中心”，在未來五年，先后會有3.巧億英鎊用于70多個學習中心的建設。第二，培訓與聘任、評估相結合。國外大學，教學在聘用、職稱晉升和終身制的獲得中都占有很重的分量。亞力桑那大學的教師晉升和終身制決策越來越考慮教師的教學表現;布朗大學在每年的教師評議中，教學質量評價和研究成就處于同等重要的地位;匹茲堡大學則要求所有的教師都應該有相關教學表現的明確記錄，教師的聘用、晉升、終身職位和工資的決策都直接受這些記錄的影響。同時，高校對教學表現突出的教師給予很高的榮譽，甚至為教學成績突出的教師設立專門的教授席位等等。

三、我國高校青年教師教學能力培養途徑

1.完善師資培訓環節，提高培訓質量

成立“教學考培中心”，專門對青年教師教學情況進行考評，研究教學規律，定期舉行提升青年教師教學能力相關的培訓、講座、研討會，在教師整個的職業生涯中提供幫助。中心按照工作分為幾個部分:一是讓富有教學經驗的優秀教師充當“青年教師導師”，導師通過“傳幫帶”與青年教師分享自己的教學經驗，使青年教師熟悉教學程序，掌握教學技巧，并用自己的人格力量感染青年教師，使其加深對職業道德的感悟，為青年教師的專業成長奠定良好的基礎;二是依賴教研室的團體力量，通過教師之間的相互聽課和點評，對青年教師的課堂教學進行診斷，加深青年教師對課堂教學的理解，進而提高其教學水平;三是依靠教學督導和教學調研對青年教師的教學質量進行把關。教學督導一方面敦促青年教師遵守教學規范，另一方面憑借自己豐富的教學經驗對青年教師進行針對性指導。四是設有專任教師，進行教學規律研究，除了對青年教師進行職前培訓，還定期組織教學觀摩和教學比賽，并對教師整個職業生涯提供幫助。

2.自主發展:青年教師教學能力提升的根本途徑

對高校青年教師而言，提高自身教學能力需要多方面的努力，既包括專業學科知識的積累，也包括教育理論知識培訓，同時還有個人師德建設。首先高校青年教師應培養自主學習能力，努力提高專業水平，做好專業知識積累，只有不斷地學習新知識才能和本專業前沿保持同步，才能教給學生有用的知識。其次要加強青年教師的師德建設，確立堅定的師德信念。只有擁有了崇高的道德信念，青年教師才會根據自己的師德信念，嚴格要求自己，全心全意、盡職盡責地投入到教學中去。最后是教學反思，它是教學能力提升的基礎。青年教師的反思包括很多方面，最為重要的是教育教學反思，對教育思想、教育實踐的評價、反饋與調節。教學反思的方式主要有四種:一是寫反思日記;二是觀摩教學;三是討論教學;四是開展行動研究。不同教師群體教育教學反思的指向可以有不同的側重點，處于成長期的青年教師應側重教育教學技能的反思。

3.完善績效考核激勵制度，促進教師教學能力提升

目前大多高校考核出現明顯偏向科研的傾向，導致出現青年教師過分重視科研而輕視教學的現象。針對這種現象，高校應該制定合理的教學考核計劃，突出教學方面的重要性，增強教學在考核中的分量，正確引導青年教師合理地分配教學、科研的時間和精力。考核內容應該具體包括教學工作量、教學質量、教學創新等。青年教師的教學表現應與教師的聘用、晉升、終身職位和工資等級聯系起來，同時我們也可以嘗試設立專門的教授席位，獎勵教學成績突出的教師。

4.提高青年教師物質待遇，解決教師后顧之憂

隨著歲月的積累，我國教師的薪金確實有所變化，但變化的幅度與頻率并不盡人意。所以一段時間內，不少教師紛紛跳槽、改行。要改變這一狀況，建立一套優于其他行業的升職提薪制度是非常必要的。西方國家近半個世紀以來的教師管理政策的實踐經驗表明，教師職業的社會待遇的高低與教師隊伍素質狀況的好壞有著重要的內在相互依存關系。“吸引那些擁有教師必備能力的人進人教師行業的決定性因素是教師社會地位和物質待遇的改善”。當教師的社會待遇提高時，其在社會公眾中的職業角色形象就比較高，也容易吸引高素質的優秀人才從教，教師隊伍素質狀況就能夠得以很大的改善，多數素質高的教師也樂于從教。同時，高校青年教師經濟待遇的提高，為他們解決切實的后顧之憂，也能使他們安心工作，不會總想著兼職賺錢，這對于青年教師業務水平的提高是有著直接作用的。解決高校教師的社會待遇問題，政府行為在其中扮演著核心的角色并承擔著基本的義務和責任。各級政府要下大力氣做到這一點，吸引優秀人才進入高校教師的隊伍，并保證高校教師能安心從教，使其整體素質提高。