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半截蠟燭閱讀答案范文第1篇

在課堂教學中，學生往往會冒出許多出人意料的見解，有的似乎與學習內容關系不甚密切，有的表面看來甚至有悖于課文所要闡明的道理，但這些都是學生積極思維閃現出的靈感，作為教師應尊重學生不同的見解與感受，使學生的個性得到張揚。《語文課程標準》也指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐……珍視學生獨特的閱讀體驗，加深閱讀的理解和感悟，受到情感熏陶和思想啟迪，形成正確的情感、態度、價值觀，促進學生個性自主發展。”我在教學過程中積極倡導這種理念。

一、讓學生有目的地反復閱讀文本，感知課文內容，鼓勵學生談自己的閱讀體驗

如在教學《“黑板”跑了》這篇課文第二自然段時，我讓學生反復讀文：“……街上的行人、車輛來來往往，很熱鬧。可是安培好像什么也沒有看見，什么也沒有聽見，只顧低著頭朝前走……”從這些語句中你能讀懂什么？同學們認認真真地讀著，有的互相交流著。在匯報時，同學們紛紛舉起了小手，爭先恐后地回答。”老師，我知道，從第三句話中我讀懂了安培非常熱愛學習，他在思考一道數學題時連街上的行人、車輛都沒有看見似的，連吵鬧的聲音都似乎沒聽見。”“我覺得他很專心，正如第一自然段中所說的‘他搞科學研究非常專心’。”“還有誰愿意說說自己的看法嗎？”話音剛落，又有一只小手緩緩地舉了起來，是個小女孩，似乎有點膽怯。“來，說說你的想法，說的不一定準確也沒關系，畢竟你肯動腦思考問題。”我鼓勵她道。她這才起身，說道：”老師，剛才大家說的我也贊同，不過我覺得安培也太過于專心了。”“好，你說說看。”“安培他一心思考一道數學題，對街上這些來往的車輛都視而不見，街上的車輛這么多，他只顧低著頭朝前走，這很不安全，萬一發生意外，不能再從事科學研究，就不值得了。”這位學生的回答雖然與文章本身所要表現的意思、思想有所不同，但學生的理解也是根據文章本身所隱含的內容而展開的，合情合理，還體現了一絲人文關懷，作為教師就不能用標準答案將其否定掉，以免扼殺學生的個性。于是我及時地表揚了她，“很好，你能為安培的安全著想，是個很細心的孩子。我想，要是安培聽了你的這番話，他肯定也會衷心地感謝你！”

二、創設和諧、研討的教學氛圍，引導學生多元化解讀，敢于發表自己獨特的創見，張揚個性

半截蠟燭閱讀答案范文第2篇

一、先學后導，思考源于自主

教學的真諦是只有學會，沒有教會。學生的學習和發展必須依靠學生的內動力和內化力來實現，教師是無法代替的。先學后導的課堂就是為學生而設的課堂，是他們實現學習和發展的平臺，是一種基于課堂教學原點思維的課堂，是把教學的時間和空間復歸于學生自主學習的實踐活動。

在學習《橋》一文時，我設計了“自主學習單”，讓學生先按“自學單”上的要求自主學習。

1.朗讀課文，努力把每個字都讀正確，把每句話都讀流暢，還可以邊讀邊想象畫面，看看哪些畫面打動了你。

2.畫一畫課文中你不太理解的字詞，先自己想辦法解決，實在有困難的請你把它們端端正正地寫在下面的方格里，注意別寫錯別字。

3.課文主要寫了什么事情？請你用一兩句話講一講。

4.關于這篇課文，你特別想和同學們一起研究的問題是什么？

在課堂上，我對學生完成“自學單”的情況進行巡回了解，對本課自主學習的情況作了反饋整理。結合學生自主學習的情況，再引導學生深入理解課文。

先學后導的課堂給了學生一個真正的安靜的學習氛圍，讓學生靜下心來，埋頭鉆進書本去理解知識，尤其是自學這一環節，讓學生有了充分的時間獨立學習，這樣更能激發學生的思維，培養他們獨立思考的能力。

二、順學而導，思考來自生成

要引導學生會思考、會學習，還需要教師采取“順學而導”的模式，引導學生的認知活動，激發學生的積極思維，培養學生獨立思考、獲取知識的習慣和能力。

在教學《父親的菜園》一文時，學生通過自讀自悟，讀懂了這兒原先是一塊“貧瘠”的菜園，后來成了一塊“四季翠綠的菜園”。但在教學即將結束時，一位學生突然提問：“老師，我發現課文的題目不用《貧瘠的菜園》《四季翠綠的菜園》《我家的菜園》，而是《父親的菜園》，這是為什么呢？”我沒有將答案告訴學生，而是順著學生的發現，繼續引導學生閱讀思考：是呀，作者為什么要特別強調這是“父親”的菜園呢？通過再讀文本，深入思考后，我組織學生進行交流。

生1：菜園是父親一手經營起來的，它凝聚著父親的心血和汗水。

生2：父親很愛我們，他要讓全家人一年四季都吃到新鮮的蔬菜。

生3：父親愛這個菜園，為了這個菜園，父親付出了艱辛的勞動。

……

從學生的交流中，我們看到了學生的閱讀又更進了一層，學生的思考以及對文本的理解也更深刻了。

順學而導的課堂，體現了以學生為主體的教學觀，著力促進學生的主動性發展。“教”的存在是因為有“學”的需要。課堂教學的順序，不能完全由課前的預設排定，我們要根據學生的情況，“逢山開路，遇水搭橋”，根據學生的學情走，在課堂上讓學生真正動起來，真正思考起來。

三、因疑而導，思考大于答案

古希臘哲學家亞里士多德就認為：“思維自驚奇和疑問開始。”疑問、矛盾、問題是思維的“啟發劑”，他能使學生的求知欲由潛伏狀態轉入活躍狀態，有力地調動學生思維的積極性和主動性，是開啟學生思維器官的鑰匙。

在教學略讀課文《半截蠟燭》時，有學生在“自主學習單”上提了這么一個問題：伯諾德夫人一家在保護蠟燭時所想的辦法都是好辦法，為什么只有杰奎琳成功了呢？面對這一疑問，我讓學生先找出三位人物的臺詞讀一讀。通過思考，學生紛紛亮出了自己的觀點。

生1（關注了稱呼）：杰奎琳說話時有指定的對象，是對那位少校軍官說的，還尊稱對方為“司令官先生”，讓對方覺得被尊重，而伯諾德夫人和杰克統稱“先生們”。

生2（關注了內容）：那位軍官不是無情的，他也有家庭，杰奎琳觸動了少校心中最柔軟的地方，喚起了他對小女兒的思念。

……

我放手讓學生“用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達，充分釋放了學生的主動性和創造力。這樣的課堂是等邊對話的課堂，每位學生都以同樣的資格參與思考、參與對話，課堂不再是死氣沉沉的泥水潭，而是洶涌澎湃的思維場。

因疑而導的課堂，不是由教師給出答案來代替學生解決問題，而是啟發、引導學生思考，讓學生自己去深入分析問題、認識問題，自己得出結論，從“引導學生解答”引向“引導學生思考”。因為，讓學生參與思考的過程比問題的答案更重要。

半截蠟燭閱讀答案范文第3篇

關鍵詞：閱讀課文；風格各異；教法；靈活；有效；情境；對話；表演

小學語文教材中的閱讀課文就體裁看有童話、寓言、故事、科普性、常識性課文，還有詩歌、散文、小說等，風格各異；就內容看，有寫景、抒情、敘事、狀物的，各具特色。針對不同體裁、不同內容的課文，我們不能用統一的教學方法，更不能機械地套用某種流行的教學模式，而應因文而異，量體裁衣。比如詩歌、散文等抒彩濃的選文，可以“以讀為主”“對話悟情”，而說明文類的選文就不能“一讀了之”，童話類的課文就不一定要深入探究。可見，因文生法，才能有效地激發學生學習的興趣，讓鮮活生動的教材煥發生命的活力。筆者謹以五年級教材為例淺談一點有益的嘗試。

一、敘事篇，情境能使課堂迸發活力

小學語文教材的特點是敘事篇占有較大比重，且形象鮮明，大部分課文都描寫了一個特定的情境。為了合理開發、利用文本資源，在教學這類課文時，筆者通常選擇以“美、趣、活”見長的情境教學法。實踐證明，這種方法適用廣泛，尤其適合敘事、抒情文體的教學，能“密切聯系學生的經驗世界和想象世界，有助于激發學生的學習興趣和創新精神”。如，教學第十冊《盧溝橋烽火》時，根據課文內容既飽含對抗日戰士無比崇敬又體現對日本侵略者無比憎惡的特點，我確定了比較雄壯的情感基調，用情境渲染與課文內容相應的氣氛。新課伊始，讓學生聽配音朗讀磁帶，說說感受到什么。伴著此起彼伏的槍炮聲，聽著播音員扣人心弦的朗讀，學生心潮澎湃，情緒也隨著升騰跌宕，接下來精彩的答案應運而生。有的說：“聽著機關槍‘嗒嗒嗒’的射擊聲，我仿佛來到了硝煙彌漫的戰場，看到我軍同仇敵愾、英勇抗戰。”有的說：“我仿佛看到激烈的戰斗中，敵人被我軍打得暈頭轉向，抱頭鼠竄，鬼哭狼嚎。”有的說：“我仿佛看到人民群眾和抗日戰士，軍民一心、前赴后繼。”雖是教學過程中的初步感知階段，但崇敬與憎恨之情早已在情境中油然而生。學生感情真摯、愛憎分明，說得情真意切。從而在教學的起始階段就被激起強烈的學習動機。吳喬說：“境能生情，情能移境”。根據敘事文的內容，創設相關情境，讓聲、形、象、境等訴諸于學生的眼、耳、腦，能起到讓學生移情或觸景生情的作用，引起學生心靈的強烈共鳴。這樣，創設情境對學生情感影響之大、之深，遠非教師口干舌燥的講述所能比擬的。

二、抒情篇，對話能使課堂充滿感情

敘述的故事感人至深，讀來能引起內心強烈的震撼，筆者以為，都是抒彩較濃的篇章，都是抒情篇，如《生命之橋》《天鵝的故事》《二泉映月》《悲壯的一幕》等。正如著名特級教師王崧舟所說：“語文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鮮明的畫，讀出來則是一首首情真意切、感人肺腑的歌。”自從《義務教育語文課程標準》提出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”的理念以后，“對話”成為我關注的教學形態。在平時的教學實踐中，我注重多渠道引導學生與文本對話，或感情朗讀，在感悟中對話；或展開想象，在創造中對話；或寫下感受，在練筆時對話。可以與作者間接對話，亦可與文中主人對話。讓學生在“訴說”“傾聽”中體悟作者的感情、把握文本的主旨、獲得自身的感悟、形成新的認知。

三、故事篇，表演能使課堂激情飛揚

教材中有不少故事、童話或故事性較強的課文，這類選文對小學生有很強的吸引力，因為它們本身就是為兒童創作的。仔細觀察，不難發現，當學生學過某篇故事或童話后，都很愿意模仿角色的活動，表演一番。不僅活躍的學生如此，性格安靜的學生也樂意這樣做，低年級學生如此，高年級學生也不例外。可見，表演是普遍深受小學生喜愛的學習方式。因此，凡是故事性較強、適合表演的課文，不妨在設計教學時，給予適當的時間和空間，帶領學生走進角色，讓學生通過表演體驗感受，甚至創造性地理解故事、發展故事中的情節，抒發自己的感受。只要不是畫蛇添足或喧賓奪主之舉，定能激發興趣、調動思維、啟迪智慧，更能發展學生的表演潛能。如，《半截蠟燭》這一課故事性很強，文中對伯諾德一家人從容、鎮定的動作、神情、語言和緊張激烈的心理活動描寫栩栩如生、淋漓盡致。教學時，我先帶領學生整體感知、讀出疑問，然后以釋疑解疑為主線，讓孩子們借助已有的知識和生活經驗，在朗讀、想象中進行感悟和理解。在充分朗讀、理解、感悟文本的基礎上，再讓學生帶著剛才的體驗小組合作表演根據課文內容自編的劇本。沒想到，我話音剛落，教室里已是一片沸騰，他們拿出橡皮當火柴，用本子卷起來當蠟燭，個個興致勃勃、神采飛揚，演得不亦樂乎。讓我更為驚喜的是，有一小組在表演“杰奎琳智取蠟燭”這部分時，竟創造性地要求演杰奎琳的角色必須打動“少校”，“少校”才會對答臺詞，心甘情愿地讓她取走蠟燭，否則，“少校”將無動于衷，直到表演令“少校”滿意為止。結果，表現能力較強的同學加入了表情、動作、語氣，順利地過了關，取走了蠟燭，而平時朗讀、表演能力不太強的同學，也在“少校”的點撥、同學們的幫助下將杰奎琳嬌柔的神態、商量的語氣、惹人喜愛的形象表現了出來。學生在積極、歡快的情緒中充分地展示了自己的才華，不僅嘗試了成功的喜悅，而且加深了對課文的理解和記憶，發展了合作能力、想象能力、口語表達能力和創造能力，同時也增強了學習的自信心和獨立性。使師生之間、生生之間、師生與文本之間產生三維互動，較好地突破了難點，達到了教學目標。

半截蠟燭閱讀答案范文第4篇

1　抓住一點。逸出文本。抓住文本中的某一點，無限發散，隨意引申，胡拉亂扯，泛泛而談。例如學習(司馬遷發憤寫《史記》)時，有的老師圍繞“飛來橫禍”一詞，大量補充司馬遷遭受酷刑的背景資料，而對本文的研究重點，即“課文中哪些地方突出表現了司馬遷發憤寫《史記》”的這個問題，花的時間卻很少，也缺乏足夠的力度，如此，還美其名曰充分發揮了學生的主動性，體現了“新課標”要求的進行探究學習和綜合性學習的精神。其實，這種做法脫離了文本的整體，脫離了課文自身規定的上下文語境，是很不可取的。

2　無視文本。逆向批判。不顧文本原有的整體傾向，以現代人的“非語文”觀念解讀文本，并對文本作逆向“反思”。如在學完《半截蠟燭》后，有學生認為藏在蠟燭中的情報之所以沒有泄露，主要原因是那位喜歡杰奎琳的德國軍官心地太善良了；解讀《祁黃羊》時，把主人公“外舉不避仇，內舉不避親”的耿直形象曲解成“是一個詭計多端的人”；在閱讀《孫悟空三打白骨精》時，覺得白骨精很了不起，認為她雖然屢戰屢敗，但是精神可嘉，在哪里跌倒，又從哪里爬起來。此類脫離文本價值取向、人文精神錯位的“獨特體驗”，完全偏離了文本傳達的信息。悖離了文本思想視點，故而顯得荒謬。

3　脫離文本。死抄硬背。對文本中有關字、詞、句的深刻含義以及中心思想、寫作特色等的理解，不是引導學生聯系上下文用心體會，反復揣摩，而是要求學生根據字典或參考資料上的說法，死抄硬背。例如在教學《印度洋上生死夜》時，有位教師引導學生理解文中第一個“抽搐”的含義時，就讓學生抄下了如下的解釋：“抽搐也叫抽搦。肌肉不隨意地收縮的癥狀，可局限于某群肌肉或身體一側，或波及全身，是大腦功能暫時紊亂的一種表現。”如此脫離文本，一味依賴所謂的標準答案，必然會助長學生的懶惰心理，扼殺學生的創造潛能。

4　層層肢解，偏重思想。不顧文章整體，進行層層肢解，使語文課失去了“語文味”。如解讀《螳螂捕蟬》時，一位老師的教學流程是：介紹時代背景――進行生字詞教學――劃分段落，逐段講解――概括中心思想――聯系實際，進行思想教育。在這種程式中，教師精雕細刻，片面分析，瑣碎繁雜，只重視對文本思想內容的讀解，卻不重視對文本本身的語言藝術進行深入領悟，沒有引導學生憑借課文的語言文字，體悟寓言借助故事說明道理的表達方式，將語文課上成了思品課。這種把“語文”本身懸置、架空的語文教學是對語文課程的破壞，是對語文課程獨立價值的消弭，應該引起高度的警覺。

半截蠟燭閱讀答案范文第5篇

關鍵詞：語文；閱讀教學；個性化；學習

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）24-0081-01

個性化的最終目標是促進個體自由而全面地發展，不僅是實現人類社會發展最高目標的重要途徑，也是現階段進行的新課標改革的重要方面。就語文教育來說，個性化不僅是語文教學回歸本色的題中之意，也是實現素質教育的必由之路。教師不應當將自己閱讀的感受強加給學生，而應讓學生通過自身的解讀來尋找答案，進而實現閱讀教學的個性化學習。

一、 尊重學生的閱讀體驗

作為課堂教學組織者和引導者的教師，只有以平等謙和的態度與學生交流，關注學生內心，才能促進學生身心全面發展。閱讀教學亦是如此，無論成績是否優異、性格是否開朗，教師都要一視同仁，尊重他們的觀點和看法，允許有不同的觀點和看法，以寬容的態度對待學生的個性化閱讀，為學生的閱讀實踐和創造精神營造良好的學習環境，從而提高學生的閱讀能力，提升學生的創造精神。例如，在學習《半截蠟燭》時，學生對于三位主人公的評價褒貶不一。有的學生認為杰奎琳是最應當受到贊美的，因為她雖然年紀小，但危難時刻頭腦冷靜、臨危不懼，想出了最有效的方法來保護家人和情報。有的學生認為伯諾德夫人最了不起，是伯諾德夫人的機智勇敢平復了孩子恐懼的情緒，為孩子樹立榜樣的同時，引導了杰克和杰奎琳聰明才智的發揮。還有的學生認為杰克是一位真正的英雄，面對德國軍官的恐嚇與訓斥，他沉著冷靜、堅強勇敢，即使是一個成年人也未必能夠做到。在閱讀體驗交流的過程中，豐富了學生對文本人物的認識，對有學生未來的成長是非常有幫助的。

二、營造自由的閱讀氛圍

最好的閱讀教學狀態是和諧共生。作為課堂教學的組織者和引導者，教師應當為學生營造民主、快樂、自由的閱讀氛圍，讓學生在閱讀的過程中能夠進行個性解讀，自由地、盡情地表達自己的觀念與看法，從而實現學生的個性化發展。只有在這種氛圍下學習，學生才敢于、并且樂于表達自己的觀點與看法，充分展現自己的聰明才智與個性。要營造這樣的氛圍，需要教師以同伴的身份與學生進行交流，站在學生的角度思考問題，耐心傾聽學生的想法。在這樣的氛圍下學習，學生的個性化思維得到解放與發展，個性品質得以培養和形成。例如，學習《牛郎與織女》時，有的學生認為：“作為天庭的領導者之一，王母娘娘沒有因為與織女的親戚關系而徇私枉法，真正做到了法律面前人人平等。”面對學生獨到并且存在偏差的觀點與看法，教師不要立刻否定，而要引導學生通過對文章的深入理解而做出判斷。學生閱讀完畢后，教師再次詢問學生：“你們覺得王母娘娘的做法對嗎？”學生經過思考與討論，認為王母娘娘的出發點可以理解，但是趁牛郎在家去捉織女的手段是陰險卑鄙的。而且王母娘娘一點不顧念與織女的祖孫親情，真是冷酷無情。文化是生活的濃縮與精華，由此可以反映出當時社會下人們對于有情人終成眷屬的向往，同時也表現了人們對于封建勢力、守舊勢力的反抗。這樣，學生不僅可以學到語文知識，同時也可以加強學生的感悟能力。教師只有為學生營造良好閱讀氛圍，搭建自由閱讀的平臺，課堂上才會有不同聲音的出現，從而使學生在閱讀的同時舒展自己的個性，實現個性化發展。

三、重視文本意義的感悟

同一個文本，不同的人有不同的解讀，但是每個文本都有一個底線，這個底線我們不能跨越，那就是文本內在的價值取向。閱讀的根本目的是體會文本的內涵，了解其價值取向。因此，個性化閱讀并不是隨性發揮，想怎么理解就怎樣理解，而是根據年齡、閱歷及知識的積累的變化而對本文產生不同的理解。對于文本意義的理解，無論采取何種形式，但是萬變不離其宗，還是需要從其言語形式入手，只有這樣才能深入理解文本內涵。學生對于文本的理解總是擁有獨到的見解，因此，作為課堂教學的引導者，教師要引導學生從不同角度、層次理解文本，加深對文本的認識。例如，學習《莫高窟》這篇文章時，文本在贊美莫高窟擁有極高的藝術價值同時，暗諷了清政府的腐敗無能，在感嘆古代勞動人民勤勞智慧的同時，激勵當代學生奮發圖強，勿忘國恥。這就需要教師在授課時將個性化閱讀與文本意義解讀結合在一起。首先，文本采用排比句的形式引導學生體會莫高窟的美，然后與實際生活相聯系，拉近學生與莫高窟的藝術距離。其次，還可以借助多媒體播放莫高窟的圖片，幫助學生彌補背景知識和生活經歷的缺失，從而實現學生的個性化閱讀。通過對精美圖片的欣賞與聯想，不僅有助于陶冶情操，提高審美情趣，提升審美水平，同時也有利于培養學生的想象力和創造力，實現學生的可持續發展。

四、結束語

總之，學生的個性化閱讀不僅使學生感受到語言的魅力，同時解放和發展了學生的個性化思維。實踐教學中，教師要引導學生多角度、多層次地閱讀，將個性化閱讀與文本意義結合在一起，相互促進，共同發展，使學生更好地成長成才。

參考文獻：