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教育思想范文第1篇

英文名稱：Studies in Ideological Education

主管單位：中華人民共和國教育部

主辦單位：全國高等學校思想政治教育研究會;北京科技大學

出版周期：月刊

出版地址：北京市

語

種：中文

開

本：16開

國際刊號：1002-5707

國內刊號：11-2549/D

郵發代號：80-476

發行范圍：國內外統一發行

創刊時間：1989

期刊收錄：

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

期刊榮譽：

聯系方式

教育思想范文第2篇

關鍵詞：愉快教育；教育思想；促進；發展

一、愉快教育的含義及其在中外教育史上的運用模式

愉快教育是一種“愛”的教育，是充分調動師生間的積極性，教師一走進課堂就把飽滿的熱情帶給學生，使學生受到健康、樂觀愛和美的情緒感染，減輕學生心理負擔，激發學生的學習興趣，提高學生素質的教育。愉快教育是教師樂意教，學生樂意學，使學生成為學習的主人，由“苦學”變為“樂學”的一種教育方法。

“愉快教育”的發展模式：

中小學教育以素質教育為主題，以促進均衡全面發展為重點，我們應該如何促進學生均衡全面發展，成為學習的主人呢？古今中外的愉快教育理論給了我們一些啟發。

1.我國古代“愉快教育”思想的模式

我國古代偉大的教育家、思想家孔子，他是先秦樂教的倡導者和實踐者，他提出了“樂學”，提倡用樂來完成修養，把音樂看作是用來培養和塑造人的重要手段，他的愉快教育模式就是要充分發揮音樂教育在人才素質培養和德育教育中的功能和作用，激發人的求知欲。

2.外國“愉快教育”思想的模式

古希臘著名的哲學家、教育學家蘇格拉底，他發明了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識為特征的問答式教學法，即“蘇格拉底法”。這種方法以學生為主體，注意調動學生的主動性和積極性，促使他們獨立思考問題，可以鍛煉學生的思維能力，使其主動愉快地尋找答案。

捷克著名教育家、理論化、系統化的教學論的創立者夸美紐斯，他開始比較全面地論述了愉快教育思想。他的教學以自然為鑒，教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則。他認為，教學要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發學習。對于兒童來說，求知的欲望是很自然的，因此不能用強制和懲罰的方法來強迫兒童學習，應當使教學成為一種輕松愉快的事情。應當采取一切可能性辦法，來激發兒童對知識和學習的強烈愿望。

法國著名的教育家盧梭，他主張教育"歸于自然"，提出了一套適應兒童天性自然發展的教育程序，他的著作《愛彌兒》一書都貫穿了一條基本思想-要使教育適合兒童，適合兒童的心理。盧梭他主張實施“消極教育”，對兒童少加干涉。他的發現教學論中，認為人天性好動，在好動這一天性的基礎上發展出好奇心，好奇心是人尋求知識發現知識的動力。

二、“愉快教育”在當今我國各學科中應如何運用

我現在只是一個快畢業的實習生，在實習過程中一些教育現象讓我聯想到了“愉快教育”的教學思想。傳統的教學是以教師為中心，是以教師教授、學生接受知識的方式進行學習的。“愉快教育”的教學思想是以教師為主導，學生為主體，學生在教師的主導下進行的學習，愉快、輕松的獲得知識。

1.在語文教學中的運用

（1）教學應以教師為主導，學生為主體。我國的教育由應試教育向素質教育轉變，語文教學由注重知識向注重能力轉變，現在提倡自主學習，鼓勵學生發表自己的見解，激發學生對學習的興趣，讓學生成為學習的主人；（2）用多種方式對學生進行教育，做到因材施教；（3）給學生以鼓勵，對學生的一點點進步給予表揚，這樣可以激發他們對語文學習的興趣；（4）培養學生的合作精神，語文是交際的重要工具，所以要讓學生學會交流。

2.在數學教學中的運用

（1）要把微笑帶進課堂，教師微笑的面容、親切的目光，可以縮短師生間的距離，可以給課堂一個快樂的基調，為學生創造一個良好的學習心理環境。（2）要精心設計好導入課，教師要設法將一些枯燥的教學內容，設計成若干有趣、誘人的問題，讓學生在解決這些問題中去品嘗學習數學的樂趣，使課堂產生愉快的氣氛。（3）要充分利用風趣和幽默，恰當的風趣幽默，能活躍課堂氣氛，起到組織教學的作用。（4）建立平等、民主、親密的師生關系，平等、民主、親密的師生關系是創設和諧、愉快課堂氣氛的基礎。這種關系應用于課堂，但建立在平時。所以，我們教師在日常生活、學習中，必須首先愛其生，才能使學生親其師、信其道。這就要求教師平時就應不斷培養自己良好的心理修養，不斷加強職業道德教育，提高自己的政治業務素質。

3.在品德與社會教學中的運用

（1）以趣導新 ，引人入勝地導入，能喚起學生的注意力，激發學生學習興趣，啟發思維，調動他們的學習積極性。我們可以用游戲、表演、置疑設問等有趣的形式導入新課，激發學生興趣。（2）以趣悟理，教師在學生悟理的過程中，以學生喜聞樂見的、富于趣味的多種形式來達到教育目的，能取得事半功倍的效果。（3）以趣激情，培養情感也是品德課的基本任務之一，所以在課上就以各種有趣的形式來激發學生的道德情感。（4）以趣導行，社會課在認識一些社會現象的基礎上，根據教學內容和要求，必須有目的、有計劃地引導和組織學生將所學的道理應用到實踐中，以形成良好的社會觀念和行為。（5）以趣結尾，良好的結尾有助于鞏固、強化教學內容，耐人尋味，給人一種美感。精彩的結尾會給學生留下難以忘懷的印象，提高了教學效果。

三、“愉快教育”的意義

1.“愉快教育”的教育思想符合時展的特征，符合了從傳遞接受式教學向引導探究為主要特征的多樣化教學轉變，它是以教師為主導，學生為主體的教學模式。這種教育模式讓學生在愉快、輕松的環境中學習成長，符合了素質教育的方向。

2.“愉快教育”適應青少年身心發展的規律，符合中小學生年齡特點。大腦在完成一個特定任務時，只有一個半球產生優勢興奮中心，在教育過程中，如果只有抽象的、概念式的教育，而缺少形象生動的情感教育，影響兒童大腦右半球的激活與興奮，那么必然會壓抑，甚至損傷兒童創造才能的發揮。因此在“愉快教育”中，采取情境教學，講故事、做游戲、學音樂，在處理教育中知、情、意關系問題上“知”即認識過程，是人對外界情境的認識過程，“情”即情緒體驗，“意”則指意志活動，強調以愉快為核心的各種積極情感與認知的互促，達到知、情、意并茂，促進學生情感的升華，有助于學生的發展。

3.“愉快教育”有利于教育教學工作的提高。當人的情緒體驗是積極的、愉快的時候，腦垂體就會使內分泌系統積極活動，腎上腺加速分體，血糖增加，新陳代謝過程加快，整個神經系統的興奮水平增強，由此使大腦皮層形成優勢興奮中心，人的情緒處于積極狀態，反應靈活，學習和工作的效率較高。

4.“愉快教育”以德、智、體、美、勞等方法全面發展為教育目的，在發展中求愉快，在愉快中求發展的教育模式。它首先是指促進學生身心素質全面和諧地發展，不僅包括智力、體力的發展，而且應包括情感、意志、品德、性格和個性品質等因素的發展。其次是指學生個性獨立性的形成。

5.“愉快教育”的教育思想能夠給學生快樂和知識，讓他們樂于學習，讓他們在德、智、體、美、勞等方法全面發展，如果教育只停留在樂中學，沒有注重樂中發展，那么愉快教育也就成了游樂園，只培養學生玩，單方面發展，那愉快的素質教育就不可行了，我們應該注重如何讓學生更快、更好、更健康的發展。

總結：“愉快教育”、“成功教育”是科學的教育思想，都是具有時展特征的教育思想體系，都隨著教育的發展不斷地更新，在應試教育向素質教育轉化的課程改革中，通過學習“愉快教育”、“成功教育”中的教學思想，我們應將教育回歸于生活，回歸于自然，促進每一個學生的全面發展，使不同層次的學生都能在知識的海洋了享受快樂，有助于教學工作的提高。

參考文獻：

[01]劉新科.國外教育發展史綱.北京：中國人民大學出版社.2007

[02][捷克]夸美紐斯.大教學論.傅任敢譯.北京：人民教育出版社.2007

[03][英]洛克.教育漫話.北京：教育科學出版社.2002

[04][蘇]蘇霍姆林斯基.育人三部曲.北京：人民教育出版社.1900

[05][蘇]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學.北京：教育科學出版社.1999

[06]倪文錦.小學語文新課程教學法.北京：高等教育出版社.2003

[07]楊慶余.小學數學課程與教學.北京：高等教育出版社.2004

[08]鐘啟泉.課程與教學論.廣州：廣東高等教育出版社.1999

[09]陳子龍.揚州大學稅務學院學報，2005-06-30

教育思想范文第3篇

一、多給學生些解釋的時間

無論學生犯了什么錯誤，老師都應讓他講話，決不能堵學生的嘴。我認為師生所受的教育不同，認識能力也不一樣，對于某個錯誤的認識，老師已洞察昭然，學生尚朦朧昏然。犯了錯誤的學生如果一見教師就遭訓斥，很容易產生逆反心理，釀成抗教情緒，有時會出現“隨你批，聽你罵，大小錯誤不認帳”的現象。這樣，他們的錯誤思想或行為非但得不到及時糾正，反而會給老師帶來教育上的負效應。

為了避免這一點，我對犯了錯誤的學生，堅持不堵嘴，不塞言，盡量做到開啟言路，?引發講話。我一般使用這些問題誘導學生：（1）剛才是怎么回事？能談談嗎？（2）你認為這樣做對嗎？有什么想法？（3）為什么會犯這個錯誤？該怎么辦呢？就這些問題，無論學生談多談少，我都認真聽，并適當提點看法。由于師生雙方都能講，情感比較融洽，學生的解釋使教師情況更明，老師的意見使學生易于接受。實踐告訴我，多給些時間，讓犯錯誤的學生說明情況，作些解釋，教師施教的針對性、可行性強些，隨意性、盲目性少些，施教的情境會暢通寬松，效果也較好些。

二、多給學生些爭辨的時間

從常情說，學生跟老師回嘴頂牛，常會引起老師的不滿。而教育實踐證明，給點時間讓學生回回嘴，頂頃牛，多少有點益處，至少有利于老師了解學生頂撞的“力點”，有利于老師了解事情的各個側面，體察學生“委屈”的真情，從而揣摩學生的錯誤思想，透視學生的個性特點，也有利于教師對教育方法的反思和改進等等。

我在工作中，盡量給時間讓學生申辨，從中捕捉有關信息，然后先冷處理些日子，再找他變，一次不成兩次，兩次不成三次，直至學生能夠認識客觀事實，服從道理說明為止，有效地促進了這類學生的思想轉化。如：我班有位脾氣暴躁的學生，常跟任課教師頂牛。我找了他，從他的申辨中，我了解到：一次上體育課時， 老師要求學生跑步、由于天氣熱，同學們都懶得跑，他說了句氣話“那你們就別跑好了。”（該同學體育很好）這句話被老師聽見，引起一場誤會。我又從申辯中了解到這位學生與其他任課老師頂牛的原因是由于自己學習跟不上，心里著急。了解了學生頂憧的“力點”，問題就迎刃而解。最后這位學生向各位任課老師陪禮道歉，得到老師的好評。他解開了疙瘩，心情舒暢，成績自然上去了。

三、多給學生些反思的時間

有些學生，特別是大一新生，由于自我意識較強，對老師的教育常常是貌恭而心不服，堅持自己的錯誤觀點。對于這樣的學生，應該多給一點時間，讓他們反思。在反思中，跟他們談心，溝通情感，增加共識。通過一段時間，他們是能夠認識問題，服從真理的。認識是有一個過程的，一個正確的認識需要多次反復才能完成。思想工作過于急促，結果是“欲速則不達”。

以前我班有位智商很高的男生，加入了一個校外小團體組織。我知道后，從各個側面了解情況，做思想工作，讓他考慮是否能退出這一組織。遺憾的是他并沒有答應。于是我設法避開這一敏感話題，有意識地發展他的愛好，派他到專訓班去學跳迪斯科，代表班級參賽。我讓同學們選他當副班長，讓他知道同學、老師對他還是信任的。休息天我有意識地邀請幾位同學到家作客（當然他是主客）。

漸漸師生之間談話投機了，他也電很樂意來我家玩，學習有了樂趣，成績直線上升，與“哥兒們”會面的機會自然少了。不久以后，他主動找我表示今后與他們斷絕往來，要奮發學習，用優良的成績報答老師的一片真情。后來，他積極參加各類活動比賽，獲得了各種獎勵。在思想教育中，注意多給一些時間。讓學生講話，允許學生爭辯，留給學生反思時間，等待學生自我實踐，這既符合人們的認識規律，也體現靈魂塑造工程的特點。多給學生一些時間，有利于學生的思想轉化和飛躍、是思想教育工作的必需。

綜上所訴 ，在思想教育中老師應該多給學一些解釋，爭辯，反思的時間，就會更好的溝通理解，就會事半功倍，就會取得理想的教育效果。

參考文獻

[1].在全國宣傳思想工作會議上的講話[N]

教育思想范文第4篇

杜威的教育思想是非常宏大的,如何對他的教育思想進行概述、如何將它的教育理論進行更進一步的系統的歸類和劃分是我們學習杜威教育思想時首先要面對的問題。從現有的教育史的著作中可以看到,對于杜威的全部教育思想的分類和概括有著許多不同的劃分,這些方法各有異同也各有利弊,這些不同的概述體現了不同的教育研究人員在試圖把握杜威教育思想體系中所進行的不同的嘗試,反映了他們對杜威的教育理論的不同理解。從現有的材料看,大體分為兩類:一類從杜威教育哲學的角度出發進行的劃分;另一類是從杜威教育思想的角度出發進行的劃分。比較這兩種分類方法,以教育哲學為基礎的劃分方法是將杜威的教育哲學基礎作為理論根源。而以教育思想為基礎的劃分沒有區分教育學與教育哲學,教師避免了教育學與教育哲學的解釋,比較簡便易行。然而筆者傾向于前一種劃分,因為杜威的實用主義哲學是他建立其全部教育理論的根基,杜威認為:“我們能給哲學下的最深刻的定義就是,哲學是教育最一般方面的理論。”[1]以哲學的視角去考察教育、指導教育是杜威所倡導的。在杜威的著作中既注重從哲學的角度批判教育中的弊端,也注重從哲學的角度闡述他自己的觀點。要想學到杜威思想中的精髓,我們必須從他的理論根源———哲學基礎上進行把握,才能既知其然又知其所以然,這對于我們學習外國的先進經驗先進理論、對于我國基礎教育的建設都有著十分重要的意義。

二、結合杜威的教育思想理論體系談談中國教育哲學現狀

(一)杜威的實用主義教育哲學

杜威的實用主義哲學是美國土生土長的哲學體系,19世紀美國應用科學十分發達,但理論科學卻遠不及歐洲,哲學方面也是如此。內戰結束時,在美國的大學里占統治地位的哲學是18世紀末傳入美國的常識唯識論,19世紀八九十年代,美國哲學開始從神學中解放出來發展成獨立的學科。在這一過程中在美國本土生長起來的實用主義功不可沒。杜威是實用主義的集大成者,他認為實用主義首先是一種民主哲學,哲學應走出象牙之塔,改造為人們掌握自然和建立更美好社會的工具。他進而認為只有通過行動,人們才能獲得有效的思想。實用主義由于強調一切思想應由效果來判斷,鼓勵了對傳統信仰的批判,引導人們自發建立務實的原則,推動了在政治生活和個人生活各領域進行大膽的實驗。實用主義哲學直接推動了教育運動的開展,并且杜威的實用主義教育哲學也成為進步教育運動的理論基礎。在杜威看來,普適的、永恒的、先驗的真理并不存在,衡量真理的標準應是實用效果。人的思維是在疑難情境中產生,以獲得經驗并成為改造和指導人的活動的工具。因此真理是解決當前需要的工具,有用的就是真理,經驗高于一切。

(二)中國傳統教育哲學

教育是自人類社會出現以來就有的活動,中國歷來重視教育,中國古代著名的學者、思想家多半從事教育,重視教育,并且大多成為著名的教育家,如果說中國在杜威來華之前未曾提出過教育哲學的概念,但關于教育理論研究與實踐卻是有著幾千年的歷史了。先秦時期諸子百家均提出各自的政治主張,建立起風格迥異的價值理論體系,并以教育的形式傳播他們的理論,因此提出不同的教育理念和方法論體系,秦漢以后儒家成為中國的文化主流,并經過后世幾代儒家學者的改造和發展,形成一套完整的教育哲學體系。并且儒家經學教育也深刻地影響了中國傳統的教育方式和學風,從此,“讀書和教書成為教學的基本形式”,“鉆研文字成為治學的基本功夫”,“教育日趨脫離實際”。[2]可以說,哲學是教育實踐的理論基礎,哲學影響著教育哲學的方向。中國古代有關宇宙觀、人生觀的理解直接影響了中國的文化和教育。“天人合一”是中國文化的基本觀念之一,儒家倡導天人合一,強調人是自然界的一部分,強調人與社會協調,實際是講天人合德。因此,中國文化主要研究社會人事和倫理道德,重社會人事,輕自然研究,造成中國自然科學發展落后于西方,同時受到道家、佛家思想影響,知識分子注重心性修養,完全脫離了社會生產和社會生活,更加阻塞了中國知識分子對自然科學的關注和研究,使中國自然科學長期停滯不前。哲學對教育的影響不僅在世界觀人生觀等方面,還有思維方式、方法論方面的影響。例如中國古代重視經世致用、重行輕知的思維方式;“中國古代所謂的有學問不是關于客觀世界的自然科學知識,而是如何安身立命和治國平天下的經世之學是人們思考問題的出發點,不是構造知識的邏輯體系,而是尋求如何把握對象的關鍵和契機的技巧,要求原則、原理具有應用的簡潔性和直觀性一系列原則、原理向人倫日用直接轉化。因此,在教育上則可稱為實用理性教育和知行相即教育。”[3]然而中國哲學又有其弱點。馮友蘭先生在《中國哲學史》中講述道:“中國哲學家之哲學,在其論證及說明方面,比西洋及印度哲學家之哲學,大有遜色,此點亦由于中國哲學家之不為,非盡由于中國哲學家之不能”,至于原因,馮友蘭先生認為“蓋中國哲學家多未有以知識之自身為自有其好,故不為知識而求知識,不但不為知識而求知識也,即直接能為人增進幸福之知識,中國哲學家亦只愿實行之以增進人類之幸福,而不愿空言討論之。”“故中國讀書人向不重視著書立說”,“故在中國哲學史中,精心結撰,首尾貫穿之哲學書,比較少數,往往哲學家本人或其后人后學,雜湊平日書札語錄,便以成書。成書既隨便,故其道理雖足自立,而所以挾持此道理之議論,往往失于簡單零碎,此亦不必諱言也。”[4]馮友蘭先生認為,中國哲學之所以不如其他國家哲學的發展,不是因為中國的哲學家不具有這樣的能力,而是中國的哲學家沒有潛心進行哲學研究,哲學專著往往不是完整的系統的。中國人重實行不重為知識而知識的研究工作,學習和教學往往為了“學而優則仕”,求學是為了“修身齊家治國平天下”,“太上有立德,其次有立功,其次有立言”,[5]中國人首先是為了“內圣外王”而進行學習,“內圣”即“立德”,“外王”即“立功”,最后才是“立言”,即研究學問著書立說。可以說從哲學傳統上講,中國的哲學是缺乏系統研究精神的,同時中國人講究“悟性”,重視直覺思維,在學習和研究中重視領悟和直覺,不注重形式邏輯,且重視思辨。因此中國的實證哲學受到直覺思維方式的限制難以發展。中國的教育傳統便不注重實證,不注重觀察和邏輯分析,也不注重研究的精確性,可以說中國的哲學是與教育哲學共生長的,兩者是統一的。中國的哲學傳統和教育哲學的傳統是中國當代教育哲學發展的前提,古人的理論是我們研究的寶貴財富,也要求我們結合今天的現實需要進行更進一步的創造和研究。

(三)中國當前教育哲學現狀

談及中國當前教育哲學的現狀,首先的問題便是對教育哲學本身存在的必要性及其含義的懷疑。許多人都會認為:已經有了教育學,為什么還要有教育哲學。而在廣大中小學,無論校長還是教師,都難以表達自己對教育哲學的理解,較少樹立教育哲學的觀念,一些順應改革的校長教師常常談及各種新鮮的教育理念、教學方法,各種研究也較多以理念或方法的形式出現,較少論及教育哲學,較少對教育哲學進行研究,往往談及哲學便是希臘羅馬,便是西方哲學史,較少對中國傳統教育哲學進行研究,新儒家的研究在中國大陸本土還不及香港臺灣和其他國家的研究便是一個非常典型的例子。而另一方面,自20世紀80年代以后,人們越來越多的關注教育,但近年來關于教育的報道常常是負面消息,而教育哲學的缺失與這些問題的出現有著直接而密切的關系。譬如,教育者關于民主觀念的缺乏直接導致體罰或變相體罰學生的出現,將學生看作低于自己的個體,而不是將學生視為與自己平等的生命,這必將導致教育者忽視學生人格的獨立性、平等性,惡意貶低和傷害學生人格和身心的現象出現;教育者不能從哲學的角度理解教育,而是單純的將其視為傳授書本知識的過程,這必將導致滿堂灌、題海戰和課業負擔沉重的問題;并且教師及家長以考試論英雄的觀點引發的學生心理的傷害和惡性事件的發生也就難以避免了;同時教育者忽視教育所包含的使學生社會化的應有之義,導致學生只會考試卻不具有適應社會的能力,在各種危機和選擇面前往往表現出茫然無知、手足無措的現象,這也是教育哲學缺失導致的必然結果。然而對于這些問題并不是因為教育哲學本身的研究已停止,而是教育哲學還停留在象牙塔內,還沒被廣大教育工作者所接受,而我們要做的就是使教育哲學下移至民間,在實踐中尋求發展,在社會整體的文化中生根,以求中國傳統教育哲學適應今日社會發展的需要。

三、重新確立教育哲學在中國基礎教育中的地位

(一)何謂教育哲學

杜威認為哲學與教育是有著密切的聯系的,“‘教育哲學’并非把現成的觀念從外面應用于起源和目的根本不同的實踐體系:教育哲學不過是就當代社會生活的種種困難,明確的表述培養正確的理智的習慣和道德的習慣的問題。所以,我們能給哲學下的最深刻的定義就是,哲學就是教育最一般方面的理論。”“哲學乃是作為審慎進行的實踐的教育理論。”[6]如前文所述,杜威認為哲學是教育的基礎,并用他的實用主義哲學觀點來把握教育、建構他的實用主義教育思想。對于上面這段話,我認為有這樣正反兩方面的理解:一方面,認為,哲學是世界觀、人生觀和方法論的學說。哲學是人類認識世界認識人生的基本理論,也是人們進行各種活動和選擇時所遵循的基本理論和基本方法。哲學是人們在發展過程中自己發明的一種認識世界把握世界、認識人生把握人生的一種工具,是一種不同于有形的實體的工具,是人類智慧的集合。因此,哲學不僅是教育的最一般方面的理論,更是人類一切活動的最一般方面的理論。另一方面,這段話最大的可取之處便是強調哲學對教育的指導意義,認為哲學是教育的基本理論,倡導用哲學的觀點把握教育實踐、建構教育理論,強調教育哲學的必要性,這對于各國教育尤其是中國基礎教育是很有啟發意義的。而在中國也有許多關于教育哲學的研究,對于教育哲學的理解也有很多,一直沒有一個一致的概念。石中英認為:“教育哲學作為一門學科的全部可能與必要都是建立在對‘哲學’與‘教育’關系的認識上。”[7]周浩波認為:“如何確立‘教育哲學’的研究的獨立性與自主性呢,關鍵的問題在于如何理解教育。”[8]而關于教育哲學的定義的表述也有很多版本,黃濟先生是解放后教育哲學的奠基人,認為:“對教育哲學的定義雖然如此分歧,但是其中卻有一點是共同的,就是大家都公認教育哲學的研究對象,應當使用哲學的觀點和方法來分析和研究教育中的根本理論問題。”[9]同時他還認為“教育哲學應當是教育科學的概括和總結,應當給教育科學研究以理論上的指導,而教育科學的發展又給教育哲學提供了豐富的內容。”[10]黃濟先生的這兩段話充分說明了教育哲學的含義和教育哲學與包括教育學在內的教育科學的關系,我們完全可以在這一思想的基礎上發展中國的教育哲學,重新確立教育哲學在中國基礎教育中的地位。

(二)重新確立教育哲學在中國基礎教育中的地位

教育思想范文第5篇

關鍵詞：；科學；教育；科學教育；科學教育思想

（1868-1940年），字鶴卿，號孑民，浙江紹興山陰縣人，是中國近代著名的資產階級革命家和民主主義教育家，他對中國近代教育的發展產生了重大影響。馮友蘭說：“先生是中國近代的大教育家，這是人們所公認的，我在大字上加了一個最字，因為一直到現代我還沒有看見第二個像先生那樣的大教育家”。[1]北京大學教授蕭超然說：”如果中國古代最大的教育家是孔子的話，那么中國近代最大的教育家就是，是繼古代孔子之后獨步于中國近現代文壇的教育巨匠”。[2]

的教育思想博大精深、恢弘浩淼，不啻于人類教育思想史上的一座寶庫，而內容豐富、深蘊哲理的科學教育思想則是整個教育思想的一個重要組成部分。它如奇珍，光芒萬丈，輝映寰宇，澤被后世；似豐碑，立足近代，秉承古代，昭啟現代。

的科學教育思想，基于他本人的經歷實踐和探索思考，基于他所生活的社會狀況和時代環境；源于中國傳統文化的熏陶，源于近代西方文明的影響。他留給我們的寶貴精神財富，是非常值得我們珍視和研究的。作為中國教育思想史乃至人類教育思想史上的一份珍貴遺產，的科學教育思想有其自身復雜的背景和廣泛的來源。拙文就此二端稍作探析，藉以祈教于方家，冀獲引玉之功。

一、時代背景：近代中國的落后及世界列強的入侵

作為封建社會的垂暮之年，清朝后期，已是風雨飄搖，大廈將傾，政治腐敗，經濟凋敝，文化失落，教育廢弛，社會動蕩，國內階級矛盾、民族矛盾空前激化，危機重重。各資本主義國家為了增加生產、擴大市場、賺取高額利潤，從而肆意將殖民侵略的貪婪觸角伸向了海外，積極爭奪原料產地和商品市場。中國，作為世界上物產豐饒、地廣物博的東方大國，早令列強垂涎欲滴了。英、法、美、俄等資本主義國家紛紛接踵入侵，《》、《》、《》、《》等不平等條約的簽訂，加速了清王朝的衰落，中國進一步喪失了和領土的完整。1894年，中日爆發，中國再次慘敗，《》的簽訂，標志著外國資本主義對中國的侵略進入了一個新的時期，大大地加深了中國社會的半殖民地化。此后，英、俄、美、日、法、德等國爭先恐后地奪取侵華權益，迅速掀起了一個的狂潮，中國面臨著亡國滅種的危機。

當于1868年誕生之時，正值中國因失敗而遭受資本主義列強凌侮的時候，而的失敗尤使震驚，面對掌握先進科學技術的西方列強，他深切感受到中國明顯的衰弱，為了尋求救國救民之道，他開始涉獵“新學”。“自甲午以后，朝士競言西學，孑民始涉獵譯本書。”[3]1899年，讀嚴復譯赫胥黎《天演論》，使他“始知煉心之要，進化之義，乃證之于舊譯物理學、心靈學諸書，而反之于春秋、孟子及黃梨洲氏、龔定庵諸家之言，而怡然理順，渙然冰釋，豁然撥云霧而睹青天。”[4]

在中國長期的封建社會中，人們只關注與治國安邦密切相關的那些圣人禮法和倫理綱常，科學長期遭受冷落。“我國人士，由來尤多好高騖遠，專尚空談，以致有科學落后之今日。若仍因循故知，不圖努力精進，則恐唯有受天演之淘汰而已，然此亦因限于科學、智識之幼稚也。國內發明既寥若星辰，著作尤鮮若鴻毛，欲求一可讀之書，殊不可得，深進研究，更屬夢想。”[5]至于今日中國之學術程度，“則吾人益將無地以自容”。可是，世界列強則為另一番圖景：“近來列強提倡學術研究，不遺余力。在國內，固然不惜用最新的設備，集中專門人才，使之致力于宇宙的秘奧，事物的創造，嶄然有新的發見或發明，以獲得國際學術界的名譽，而且高掌遠蹠，肆力于國外，尤其眈眈于我國疆土。”[6]為中國缺乏現代科學而萬分自愧，他認為，歐洲人所謂的某學某術受中國影響，指的是中國古代的學術，而非中國當今的學術，在西洋科學發達而中國科學落后的現實形勢下，今人無可引以解嘲。

近代中國的落后，引發了的深切思考，他在立足本國、放眼世界、比較中西的基礎上得出結論：進行科學教育，方是振興祖國，改變落后狀況的有效途徑。“欲救吾族之淪胥，必以提倡科學為關鍵。”[7]20世紀初，世界科學迅速發展，主要資本主義國家日益發達，科學競爭日趨激烈，世界上的強國，無不是工業興隆，對于聲、光、化、電的學問研究得細致入微的，說：“今人競言科學救國矣。夫科學何以救國？豈不以人類所以進化之秘奧，他學所不能明者，科學能之；國家所賴以生存之要素，他術所不能致者，亦為科學能之。并世各國之富強，正與科學之發達以駢進。”[8]指出了科學的重要作用及科學發達與國家富強之間的正比關系。他數度出國留學，將中國與西方進行比較，探求西方諸國國富民強的奧秘，認為中國在近代以后科技已經落后，要想富強發達，唯有學習歐美先進的科學技術，他指出現代文明源于歐美，“蓋歐化優點即在事事以科學為基礎，生活的改良，社會的改造，甚而至于藝術的創作，無不隨科學的進步而進步。”因此，我國要發展，“尤不可不于科學的發展，特別注意呵！”[9]的科學教育思想正是在這種近代中國落后及西方列強凌侮的時代背景下盟生的。

二、廣泛來源：中西方文化的熏陶和影響

（一）中國傳統文化的熏陶

1、百家爭鳴的學術傳統

就“百家爭鳴”而言，贊譽如是：“我國先秦時代，諸家風流，頗具科學途徑，治哲學者有道學，治道德政治之學者有儒學，治論理學者有名學，治法學者有法家，治詞學者有縱橫家及小說家，治農學者有農家，治理工之學者有墨家，其學說皆有獨到之處，足與希臘學者抗衡。”[10]先秦時代的“百家爭鳴”，其科學途徑深深地激發了的民族自豪感。正如他在《中國倫理學史》中所說：“種種學說并興，皆以其有為不可加，而思以易天下，相競相攻，而思想界遂演為空前絕后之偉觀。”[11]事實上，確如所言，奇偉壯觀的“百家爭鳴”在中國思想史上是空前絕后的。

“百家爭鳴”中所反映的學術民主和學術自由精神深深融入了的精神世界，成為他自由思想的一個重要來源；“百家爭鳴”中各派學說所呈現出的百花齊放、異彩紛呈的繁榮景象，成為“兼容并包”思想的源頭；“百家爭鳴”中尋求變革、促進發展的學術理論，成為沖破傳統、積極變革的原動力；“百家爭鳴”中崇真尚實、追求真理的學術精神，成為科學精神的主要來源。綜上所述，“百家爭鳴”的學術傳統成為科學教育思想的一個重要的正向來源，從正方向上豐富了科學教育思想的內容。

2、對儒學獨尊的深切反思

認為，在我國學術史上，法家偏重群性，道家偏重個性，二者均不適合我國民族的習慣，只有儒家能兼顧個性與群性，在中國流行了二千年而不被更替。但是他隨后又對儒學展開了深切的反思：“中國墨學中絕，故以后科學不發展，而宗仰孔子之儒家，自漢以來，不能出煩瑣哲學之范圍。”[12]雖然墨家重視科學技術教育，在我國科技史上寫下了光輝的一頁，但在“儒學獨尊”強勢沖擊下，同為顯學的墨家，不得不急流勇退，歸于沉寂。認為，在我國最近的一千年內，國人的思想為煩瑣的哲學所束縛，因而科學極不發達，科學上的進步也特別緩慢，根本就不能與科學發達的世界各國作同一速度的演進。對我國漢以后儒家學者的治學方法也做了一番深思：“自漢以后，學者偏重讀書，如董仲舒治《春秋》，三年不窺園；陽城讀書集賢院，晝夜不出戶，凡六年，皆為人所艷稱。使人以此為學，真古人所謂專己守殘者耳。”13]在古代中國，科舉取士成為知識分子進入仕途的途徑，激起了眾多學者的學習熱情，但是在“罷黜百家、獨尊儒術”的中央集權專制下，儒家經典是考生重點研習的內容，儒學理論是考官判別優劣的標準。“學而優則仕”，全國大多數知識分子被吸引到科舉這座“獨木橋”上來，科舉制度成為向知識分子灌輸儒學教義、向全國普及儒學理論的強有力手段，這比行政上的“罷黜百家、獨尊儒術”的命令更有效地“罷黜”了“百家”，使諸子成為被禁之列，結束了新學術、新思想的百家爭鳴。

在近代中國，隨著中國封建制度的崩潰，儒學思想的主導地位，逐步發生了動搖，這引發了先進知識分子的反思，就是其中杰出的一位。是標準的儒家學者，但他卻能對儒學思想進行深切反思，這一點尤為可貴。對“儒學獨尊”的深切反思，成為科學教育思想的逆向來源，儒學重倫理教育、輕自然科學教育，儒學尚繼承、輕創新等弊端，從反方向上給科學教育思想以重要的啟示。

(二)西方近代文明的影響

深受中國傳統文化的熏陶，但他數度留學西洋，對國外文化也頗有研究，而這些又成為其科學教育思想的一個不可或缺的重要來源。

1、康德哲學思想的指導

康德是18世紀德國著名的古典主義哲學家，在世界范圍內，他第一次提出有科學價值的天體起源學說。他用自然自身具有力量的觀點將太陽系描繪成一個有發生、發展的演化過程，該過程無需神力的“第一推動”，從而在形而上學的自然觀上打開了最初的缺口。

1907年以后，五次走出國門，其中三次留學于德國大學，留德期間，他幾乎每個學期都在大學開設的康德哲學講座上聽課，其中有馮特所講的《新哲學史-從康德至當代》和福爾特所講的《康德哲學》等。聽課、讀書之余，他翻譯了德國著名哲學家、教育學家鮑爾生根據康德哲學思想撰寫的《倫理學原理》一書，留學法國期間，還草擬了《康德美學述》一文。

以康德的“二元論”哲學為指導，建構了他的哲學和教育思想體系，他認為世界可分為兩個方面：一為現象世界，即物質世界，一切自然現象和社會現象均屬之，它是相對的，有形的，有限的，受因果律的制約，與時間、空間有不可分離的關系，是可以經驗的，屬于政治范圍；一為實體世界，即本體世界，一切精神現象均屬之，它是絕對的，無形的，無限的，不受因果律的制約，無時間、空間的限制，是超越經驗之外的，是超政治的。依據上述劃分，認為屬于物質世界（現象世界）的自然和社會永遠不可能進入本體世界（實體世界），只有人的精神才能進入這個世界，物質世界只有通過人的精神才能與本體世界相通；而與本體世界愈接近，人的精神就愈趨于自由高尚，人也就愈變得純真完美。本著這樣一種對宇宙人生、對社會發展的總體認識，指出：“教育者，則立于現象世界，而有事于實體世界者也。故以實體世界之觀念為其究竟之大目的，而以現象世界之幸福為其達于實體觀念之作用。”[14]認為現象世界和實體世界是相互關聯的，是一個世界的兩個方面。他認為聯合現象世界和實體世界的津梁就是教育。教育雖然立于現象世界，不排除對現象世界幸福的追求，但其最終目的卻在于追求實體世界的最高精神境界。所以，他認為教育工作從根本上講，就是幫助受教育者發展其能力，養成“完全人格”，為人類文化的進步恪盡一份責任。

在以康德哲學思想為指針而制定的民國教育宗旨中，將科學教育放在首要位置，康德的哲學思想毫無疑問是科學教育思想的一個重要來源。

2、德法科學文明的激勵

就科學而言，在西方文明世界中，尤為推崇德法兩國，“近世言科學者，率推德法兩派。法人多創見，德人好深思，兩者并要，而創見尤為進化之關鍵也。”[15]以為德法兩國的科學程度各有千秋，德國注重精細分析的研究，法國注重發明新法的研究，我國學者應充分吸收兩國特別是法國科學家的發明銳氣。這種發明的銳氣在看來，它的實際表現則是：在近代社會科技革命的浪潮中，世界各國競相發明新的器具，德國的飛艇、法國的飛機，為人們的交通旅行提供了前所未有的便利。

在第一次世界大戰中，德法兩國能夠持久作戰，究其原因，認為是兩國科學的發達。他如此推崇德法的科學文明，這與他在這兩國的留學經歷是密切相關的。1907年夏，赴德留學，學習德文；1908年進萊比錫大學學習，歷時三年六個月；1912年9月，再度赴德留學，繼續在萊比錫大學學習，至1913年6月止。他在德國留學所修的課程主要有《心理學原理》、《兒童心理學與實驗教育學》、《心理學實驗方法》、《德國現代文明史：其過去與現在》、《德國古代與中世紀的文明》、《德國現代文明史：世界觀與科學觀》、《古典時期的德國文明》、《歐洲從中世紀過渡到近代的歷史》、《作為一個哲學家和自然科學家的歌德》、《現代自然科學的主要研究成就》等，就這個粗略的課程目錄，可以看出幾點：（1）在選課方面特別重視文化史、文明史方面的課程學習，他并沒有從狹義上來理解教育，而是將教育的內容即文化道德和教育方法理論即心理學聯合起來學習；（2）在研究西方文化方面，他尤其注重對科學基礎的探討，此后又將之與中國文化作了比較研究，所以從某種意義上來說，他在中國開創了文化史比較研究的傳統；（3）善于學習那些在當時被認為是最先進的科學成果，他特別感興趣的是歐洲文明怎樣過渡到近代文明的這個根本問題。可以說近代化、現代化是他最關心的一個問題。為了研究這個問題，他特別注重學習一些自然科學。1913年，赴法國留學，學習法文，從事著譯、考察和研究，積極參與組織留法勤工儉學會和華法教育會，至1916年10月受命回國任北京大學校長止。此間，除了翻譯康德的著作外，于1915年以德國哲學家鮑爾生與馮特所著《哲學原理》為基礎寫成《哲學大綱》。1920年10月至1921年9月，赴歐美各國考察高等教育和學術研究，先后去了德法等十個國家，訪問了這十個國家的著名大學和研究機構，拜會了居里夫人和愛因斯坦等大科學家。1923年7月至1926年2月，又一次赴歐洲，在德法等國從事講學、考察、參加各種學術活動。

十分重視吸收外來文化，在面對技術先進的西方各國時，他毅然離開發展停滯的祖國而抵達近代化的國度，學習并且精通西方新出現的科學文化知識。他的理念是：一個民族，不能不吸收其他民族的文化，猶如一人之身，不能不吸收外界的空氣及飲食，否則就不能有所長進。

德法兩國的科學文明對的影響極大，他在歐洲各國留學和考察期間，耳濡目染，深受其熏陶，德法兩國的科學文明是科學教育思想的又一個重要來源。

時值民族危機，拋棄了封建士大夫的頭銜，踏上了資產階級的救國救民的道路，他繼承中國文化的傳統，吸收西洋文明的精華，形成了自己獨具特色的科學教育思想，它是在立足時代背景的基礎上，對東西方文化的有機融合，是中國傳統文化與西方近代文明相結合的產物。

參考文獻：

[1]馮友蘭.我所認識的蔡孑民先生[A].見中國研究會編：紀念集[C].杭州：浙江教育出版社，1998：48.

[2]蕭超然.與近現代中國教育改革[A].見丁石孫、蕭超然、梁柱等著：研究集[C].北京：北京大學出版社，1999：5.

[3]轉引自研究會編：論[C].北京：旅游教育出版社，1989：203-204.

[4]高平叔.全集：卷一[M].北京：中華書局.1984：96.

[9]高平叔.年譜長編：卷二[M].北京：人民教育出版社.1999：535－536.

[11]、[14]高平叔.全集：卷二[M].北京：中華書局.1984：9；133.

[10]、[13]、高平叔.全集：卷三[M].北京：中華書局.1984：62.