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開放教育范文第1篇

一、有效性的含義

這里的有效性包含三“有”。一是有效果：指對教學管理活動結果與預期教學目標的吻合程度的評價，它是通過對學生的學習活動結果考察衡量，其基本的度量指標可以是課程的及格率，也可以是學員的滿意度；二是有效率：教學效率=教學產出(效果)，教學投入或教學效率=有效教學時間／實際教學時間x100％；三是有效益：指教學管理活動帶來的收益，即教學管理活動價值的實現。

二、當前教學支持服務體系的有效性分析

1-面授輔導課的有效性分析

2008年1月，我校開放教育部抽取200個樣本單位，對開放學員進行問卷調查。經統計，有60．22％的學員認為面授課是其喜歡的學習形式。關于面授課的時間安排上，70．03％的學員認為比較合理，16．67％的學員認為次數太少，還有4．3％的學員則認為次數太多；有46．77％的學員認為面授課的質量一般有5．83％的學員認為在浪費時間。可見，學員還是喜歡與教師面x,-J面交流這種形式，但對面授課的效果及質量評價卻是五五開。這也說明我們有超過一半的面授課程學員是不太滿意的。

2．網上教學的有效性分析

當前網上教學最常用的手段有兩種，即靜態的課程輔導資源(以文字材料為主，也包括視屏點播)和動態的以師生互動為特點的BBS、chat等交流方式。前者是種單向服務的方式，而后者則體現出雙向互動等特點。從我們對網上教學情況的調查來看，其效果同樣不容樂觀，學員每周上網瀏覽網絡資源的時間平均0．15小時，流媒體資源的點擊率19．4％，chat這種適時答疑的在線比例為34．6％，BBS答疑與討論的參與比例為39．7％。我校在網上展開了“無錫電大最受歡迎的網上課程”的評選，結果顯示相當一部分課程學員投票僅為個位數，這充分體現了學員對我們網上教學總體上是不滿意的。

三、當前教學支持服務有效性較差的原因分析

一時間，教師與教學管理者均陷入了困惑。我們提供的面授服務，學員雖然相對喜歡，但到課率30％2左右，且認為效果一般；而網上教學服務方面，學員參與程度更低，對其效果的評價也很一般。那么，學員到底喜歡怎樣的學習方式?開放教育倡導以學生和學習為中心，而我們為開放學員設計的主要支持服務卻并未得到學員的認可，如此低的參與率至少也說明這種支持服務是十分低效的。我們真正應該反思的是，為什么從中央電大、省電大、市電大甚至縣級電大多層次地提供了那么多的教學資源，教學服務手段也不可謂不豐富，但使用率和有效性卻如此之差呢?

1．電大教考分離的模式客觀上造成基層電大教學支持服務易被學員輕視

廣播電視大學多年以來堅持的教考分離的模式是電大系統的一大特色，也保證了電大辦學的嚴肅性，從某種程度上也保證了電大教學的質量。但是這一模式同時也將基層電大的輔導教師置于一個很尷尬的地位，他們提供的教學服務能否得到學員的認可，關鍵在于他們能否有效地把握考試，而且這種把握還必須保證是就題論題的。我們知道，絕大多數老師做不到這一點，更不要說還有一些老師不屑于做這件事。在這種情況下，開放學員對基層電大教師提供的面授課也好，網上教學服務也好，均持一種不信任的態度，利用效率低也就可以理解了。

2．輔導教師主觀上以我為主的教學服務手段拉大了與學員的距離

(1)面授課教師與學員間存在較大的“供需矛盾”

學員對面授課不滿意的主要原因是面授課的內容未能滿足學員的需求。學員的需求是考試，而教師的面授課內容是重難點講解，供需之間產生了矛盾，這也是學員對面授課評價不高的主要原因。所以當前面授課的平均出勤率也就30％左右，像小教、法學等專業甚至是個位數的到課人數。

(2)網上教學未能體現以學員為本的服務理念

當前的網上靜態資源，在評估和檢查的雙重壓力下，看上去已經很完整了，但對學員而言真正有用的有多少呢?在學員看來，大部分靜態資源是東拼西湊或直接將中央電大、省電大的教學輔導內容粘貼過來，沒有創新，沒有教師自己的特色，這樣的資源學員根本不會認真去瀏覽。而學員真正希望看到的像“作業輔導”、“考前輔導”等這樣的欄目及資源，我們的輔導教師卻未花大力氣去做。另外我們當前開展的BBS討論、CHAT答疑等方式，多數還比較隨意，缺乏精心地設計，對學員缺乏吸引力，所以學員光顧一次以后往往很少回頭。

四、提高開放教育教學服務有效性的思考

針對上面存在的問題，我們對教師、學員、管理人員等分別開了座談會，也帶著此問題與兄弟學校如南通電大、常州電大等進行了交流與探討。的確，從學員角度反饋的問題確實是如何以最小的成本獲取畢業；而教師和管理人員也一味地指責當今的學員如何功利，只重視結果而不愿付出過程。但當我們靜下心來，拋開一些情緒化的思考，我們就會明白，學生有這樣的想法也N-#人之常情，假定我們去做學生，可能也會這樣想的。相反，如果我們不正視這個現實，一味的埋怨學生不認真、不自覺，這是于事無補的。如果我們換個角度，將學生追求考試及格，追求畢業的動力轉化到具備一定的知識，掌握一定的技能，達到一定的思考水平等這樣的學習過程中來的話，我們才可能真正有望提高教學支持服務體系的有效性。

1_考試指揮棒是實現教學服務體系有效性的基礎

正如上文中提到的，學生從始至終都關注著考試。考試這根指揮棒不但左右著教師的教，也當然影響著學生的學。我認為，現在導致我們的面授課、網上資源、形成性考核等教學支持服務體系失去有效性的重要原因就在于最終的考試形式及考試內容。目前大多數課程仍采用閉卷的考試形式，這并不符合成人的學習特點，促使更多的學生將更多的學習精力放在考前的準備上和沖刺上，對平時的學習過程就有些放任自流了再加上大多數課程的考試內容也比較死板，填空名詞解釋、問答這些以記憶為主的考試內容還占有很大的比例。這種不以人為本的考試內容，最終導致學員在考場上鋌而走險。學以致用、理論聯系實際這些學習的終極目標均因落后的考試形式和呆板的考試內容而未能實現。

只有改變考試形式及考試內容，才能解決學生最關注的問題。作者以為，一個專業選3—5門課程進行終結性考試，其余采用形成性考核。終結性考試可以是開卷，也可以是閉卷，視課程的特點而定。社會科學以應用分析為主，應該多采用開卷的形式；理工科以原理和推導為主的，可采用半開卷或閉卷。形成性考核就是要保證完成一定數量的作業，限定時間完成，作業題要隨機，可以給3次機會。這樣，可以將學員的學習過程落到實處。

關于考核，還有一個重要問題是必須要澄清的，這就是中央電大乃至省級電大對開放教育學員的考核持一種什么態度。是過關性考核呢還是選拔性考核?很顯然，開放教育學員的考試，不存在選拔的情況，它應該是一種過關性考核，即學員只要付出了一定的學習過程，達到了一定的要求，就可視為該課程考核合格。可現實問題是，我們的課程責任教師在設計一門課程形成性考核及終結性考核時有沒有考慮過這些問題呢?

2．多元化的教學支持服務手段要體現以人為本

(1)面授課應以學員的需求為導向

當前相當一部分學員還是很依賴面授課，這種依賴主要就是希望輔導老師能提供命中率高的考前復習。但大部分老師并不能直接滿足學生的這種需求，而是我行我素地講自己的課，這導致學員紛紛逃課。所以，輔導教師一定要在觀念上轉變，即面授課的組織一定要考慮學員的現實需求將重點放在導考上面，這樣才有可能將學生吸引到課堂上來。只有學員關注課堂了，教師的思想方法、理念等這些更高的教學目標才可以實現。

(2)BBS論壇應成為學員實現自我的舞臺

在面授課以外，BBS應該是師生交流的一種很便捷的方式。一般而言，版主往往是課程的輔導教師。版主應該充分體現開放教育以學生和學習為主的特點，通過引導，讓學員在這個天地自由馳騁。對老師而言，如何結合課程，釋放學生思想的火花，既要放得出去，又能收得回來，還是需要一番鉆研的。

(3)chat討論要精心設計

這種實時的討論要逐漸過渡到語音形式，并且在內容上要有所設計。以前那種老師等在那兒讓學生提問，又往往來不及回答的模式必須改觀，否則這種模式也就失去了它的生命力。電視節目中著名主持人和社會名流的面對面交流尚且要事先設計，我們輔導教師與學員的實時交流為什么就不能精心設計呢?在這種討論中，面對學生的雜亂無章，老師應該事先將學生最可能要問的幾個問題先歸納出來，然后在討論時一條一條地解決。只有在解決了主要問題以后，可以留些時間讓學員自由提問。

(4)開播“空中課堂”，提供更周到的服務

開放教育范文第2篇

1、資源總體質量不高。資源質量不高主要體現在以下幾個方面：課程包含的知識準確性不夠，教學內容不能緊跟學科或專業發展前沿，教學媒體多以文本資源或類文本資源（如PPT）為主，即使也有一些IP課件和CAI課件，但多數是對教材的機械重復，缺少必要的動態交互。

2、資源獲取過程繁瑣。學習者想要獲取教學資源，多數要通過門戶網站進入資源中心頁面，再進入學科分類再進入課程資源，再進行欄目查找來甄選自己需要的資源，有時可能還需要更多步的點擊。人機交互的相關研究表明，鏈接層次越多，點擊的次數越多，越容易讓使用者失去耐性及操作的連續性。

3、資源建設欠缺總體規劃設計。資源建設者在建設前缺乏完整的、科學的總體規劃，對于一門學科或一門課程的資源建設到底選取何種媒體更有效，或者各媒體之間如何相互配合才能達到最好的教學效果等內容都缺乏必要的事前設計。

4、缺乏資源共建共享機制。開放教育資源的本質是資源共享，但是從目前來看，我國各開放教育機構的資源平臺之間缺乏交流，兼容性較差，絕大多數教育資源只能夠通過局域網進行訪問，以電大系統為例，資源建設上欠缺明確分式和良性合作，地方電大平臺臺也未能實現互聯互訪。相對封閉的交流渠道也注定了我國開放教育要走上重復建設、精品課程難以推廣的道路。

5、沒有形成科學的評價體系。一般來說，開放教育資源尤其是國家精品課程資源在建設完成后會經過一輪專家評審，對資源的客觀性、合理性給出評價，但這種來自專家的、自上而下的俯式評價，多是從教學角度進行的，因缺少規模性用戶（即學習者）使用評價，故很難看出資源實際應用效果。

6、后期更新維護不到位。我國的開放教育資源建設存在重建設、輕維護的現象，一般性的開放教育資源由于缺乏定期更新和維護，很快就會出現知識內容滯后、鏈接地址失效的情況，即便是國家級精品課程，據說也只有不到70%的課程才有自己的課程維護團隊。

二、改革措施

1、提高開放教育資源質量。開放教育資源想要走得長遠，資源內容的質量和吸引力是第一位的因素。因此，我們在資源建設上，應該旗幟鮮明的將建設的重點放在教學內容的表達和呈現上，保證觀點準確、態度客觀、前沿專業，在教學資源的制作形式上，貼近學生的學習需求和學習習慣，豐富教學資源形式，但重實用、少花哨。

2、提升資源獲取及使用的便利性。網易、新浪等新媒體強勢介入教育領域，推出了“全球名校視頻公開課”項目，使網友足不出戶，就可成本、無障礙的學習包括劍橋、牛津、哈佛、麻省理工在內的名校課程資源。我們可以效仿網易、新浪等門戶網公開課的制作辦法，減化鏈接層級，減少鼠標點擊次數，增加教育資源的易見性，讓遠程學習者可以快速、清楚地看到、找到和用到開放教育資源。

3、做好資源建設的事前統籌和一體化設計。在課程資源建設啟動前，就須明確資源建設的整體思路和規劃方案，確定各部門或個人在建設中的分工與職責，并根據課程的具體特點及學生的實際需求，做好多種資源媒體綜合化運用的一體化設計，媒體的選擇標準要以學習者的認知習慣和媒體的使用效果出發，做到既充分發揮各媒體的自身優勢，又兼顧其綜合運用的實際使用效果。

4、實現資源的共建共享。資源共建，有利用集中優秀師資力量，降低資源建設投入，避免資源重復建設，若進行校企共建市場化運作模式，還需注意知識產權保護等相關問題；資源共享，乃開放教育資源的題中之意，也是實現學習無限制性自由、開放學習的必由之路。

5、建立科學的資源評價機制。科學的資源評價機制應該是包括自評和他評兩個方面，即一方面是來自開放教育機構系統內的自我評審與評估，另一方面是來自開放教育學習者的使用評價。通過自評，促進教育資源的更新與建設，通過對學習者的反饋和需求調查，保障開放教育資源的質量、應用維度。

開放教育范文第3篇

本周,我又打開了《開放的時代,開放的教育》第二篇——開放的學習空間。

開放的學習空間是實話開放教育的基本前提。現代心理學告訴我們孩子是在與環境的相互作用中獲得發展的。而且，這種發展不是一個自然的過程，它需要成人的協助，指導，需要文化的熏陶和滋潤。在開放的教育中，重點就是孩子創造沒有一個自由、舒適、充滿挑戰的學習環境，它是客觀顧在的，孩子們可以隨時隨地的探索、發現、接觸、體悟，從中獲取各種知識、技能。它對更是一種彌漫性的精神氛圍，孩子們在其中體味到真善美從而形成責任感

榮譽感和集體意識，學會愛人，學會自我教育，學習環境的創設與教師的指導密不可分，沒有教師的指導，學習環境會陷入一種無組織，無目的的平庸狀態。

走出幼兒園，投向自然、社會的懷抱，是開放教育的主張，開放教育趙過了圍墻，把孩子的生活世界分成了三個部分——自然、社會、幼兒園有機的聯系起來，既能開闊孩子的視野，又得培養他們參與生活、改造生活、改造自身的能力。

孩子的外出活動分為三個階段：計劃、行動、回顧。無論在哪個階段，孩子都是活動的主體，教師則是支持者、組織者和合作者。

計劃是將目標勾勒出預期行動的過程，當教師和孩子們共同決定了要外出參觀后，緊接下來的一件事情就是制定詳細的行動計劃。

行動是以小組主單位自由觀察，它可以使孩子對參觀志氣的環境、氣氛、設施有現代戰爭大概的印象，便于發現問題，進行下一步的深入探索。

開放教育范文第4篇

，師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型，即封閉型和開放型，或者如英國詹姆斯·波特報告(JamesReport)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實教師這行業從來就不是封閉的。由于以往教師的專業性不強，幾乎任何高等學校的畢業生都可以當教師。所以重視教師工作的發達國家都設有教師資格證書制度，通過考試等方法來認定教師資格。即使如前蘇聯以定向型為主，有師范教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學培養。尤其是高中階段的教師，大多數國家都是在綜合大學培養。例如法國，師范學院主要培養小學教師，中學教師資格主要由綜合大學畢業生通過教師會考而獲得。

由此可知，教師教育由封閉型向開放型轉變是必然的趨勢。分析一下美國20世紀50年代末師范學院向綜合大學轉變的原因，大致有以下幾個方面：一是科學技術的迅速發展，要求教師水平的提高，師范學院歷來學術水平較低，已經不適應培養高水平教師的需要；二是教師在數量上已經基本得到滿足，不需要設立專門的師范學院來培養；三是二次大戰以后大批復員軍人涌入高等學校，許多師范學院由此而擴大為州立大學。其實師范學院依然存在，不過是存在于綜合大學之中，有的稱為教育學院。西方綜合大學的教育學院或師范學院培養兩個層次的教師：一是本科生，培養小學、初中教師；二是接受其他學系的畢業生，經過一二年的教師教育專業訓練，培養為高中教師。

從教師教育發展的歷史和現狀可以得出如下結論：

(1)教師教育的水平是由低到高發展的，教師的專業性也是逐步提高的。與其他職業不同，不是一開始就是高水平的。但是進入20世紀后半葉以后，由于科學技術的進步，教育學科和心理學科的發展，教師專業化程度在提高，教師教育的水平也在提高。

(2)教師教育由封閉型轉向開放型是歷史的必然，是教師教育專業化、教師教育水平提高的標志。

(3)高中階段的教師的培養始終是以開放型為主。即使設有專門師范學院的國家，也不是全部高中教師由師范學院培養。

(4)教師教育的轉型的實質不是培養形式的變化，而是水平的提高。

二、中國的國情

中國的師范教育產生得很晚，如果從盛宣懷于1897年在上海創辦南洋公學，內設師范院算起，至今也不過一百多年的歷史。應該說，我國師范教育雖然起步晚，但起點并不低。清光緒二十八年（1902年）頒布壬寅學制中就有師范學堂和師范館；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）頒布的癸卯學制則把師范學堂分為初級師范學堂和優級師范學堂。前者屬于中等師范學校，培養小學教師；后者屬于高等師范學校，培養中學教師。1902年又在京師大學堂內創立師范館，招收科舉時的舉人、貢生、廩生、監生和中學堂畢業生，修學3年，畢業后擇其優異者給予中小學堂教習文憑。以后至前，幾乎各省都辦起了師范學堂，有的辦了優級師范學堂，有的辦了兩級師范學堂。癸卯學制規定在初級師范學堂內可設簡易科，以解決當時初等小學堂教師的急需。至1949年，全國有獨立設置的高等師范院校12所，在校師范生1.2萬人；中等師范學校610所，在校師范生15.2萬人。全國院系調整以后，向蘇聯學習，師范教育實行三級制，即中等師范學校，招生初中畢業生，學制三年，培養小學教師；高等師范專科學校，招收高中畢業生，學制二至三年，培養初中教師；高等師范學院和師范大學，招收高中畢業生，學制四年，培養高中教師。在職教師進修，小學教師有各縣設的教師進修學校，初中教師有各地區、市設的教育學院，高中教師則有各省的教育學院。這個系統50年來培養了千百萬名教師，為我國基礎教育發展做出了不可抹滅的貢獻。但是從發展的眼光來看，這個系統50年如一日，沒有多大變化，顯然已經落后于時代的要求。

首先，這個系統設定的培養教師的目標就是低水平的。特別是小學教師的資格設定在中等教育水平上，初中教師定位在專科水平上，在世界范圍內是偏低的。特別是第二次大戰后，各國教師教育都逐步升格，小學教師一般都在專科以上水平，中學教師，包括初中教師都在大學本科以上水平。我國教師水準定位較低是符合我國國情的。我國基礎教育的人口基數大，要在短期內普及九年制義務教育，教師的缺口太大，教師水準定位低一些容易達到合格的標準。但是隨著社會經濟、科技的發展，需要逐步調整，特別是沿海發達地區，有必要也有可能把教師的水準調高，由三級師范向二級師范過渡。

其次，師范教育的課程內容陳舊，培養模式落后。20世紀后50年是科學技術發展最快的50年。有的學者認為，人類知識總和的90%是在這50年內創造的。但是師范院校的專業設置、課程設置50年幾乎沒有多少變化。對培養教師至關重要的教育科學、心理科學幾十年來也有很大的突破，但很少反映到師范院校的課程之中。

第三，師范教育在我國不能說不重視，歷次教育決定中都把教師隊伍的建設放在重要地位，教育部（國家教委）也召開過多次師范教育會議，但是對師范教育的認識卻有偏差。長期以來有一種觀點，認為師范教育是低水平的，只要能把中小學教科書中的內容教給學生就可以了。另一種觀點是教師沒有什么專業性，任何有知識的人都可以當教師。由于有這兩種觀點，長期以來對師范教育建設缺乏應有的重視，投入嚴重不足。

長期以來在師范院校中存在著師范性和學術性之爭就是對師范教育認識不同的反映。從1958年開始，北京師范大學就提出向綜合大學看齊的口號，引起了很大的爭論。對向綜合大學看齊的理解也各不相同，有的人確想摘掉師范的帽子，把師大辦成綜合大學。但按我的理解，絕大多數師大的教師并不是不想培養教師，而是想培養高質量的教師。我國雖有培養教師的獨立師范教育系統，但歷來都不排除綜合大學的畢業生當教師。“”以前，許多北大畢業生進入了中學教師隊伍中。于是社會上就有一種輿論，認為北大的畢業生有后勁，即是說，開始的時候師大的畢業生教得好，因為他們懂得教學方法，但幾年以后，北大的畢業生摸索到教學方法以后會教得更好，因為學科知識比師大畢業生學得多學得扎實。師大的老師就不服氣。有人就說，由于教師的社會地位低，優秀青年不愿報考師范，師大新生的錄取分數線比北大要低50到100分；同樣都是四年學制，但師大學生需學教育學、心理學、學科教學論（過去叫教材教法），還要教育實習，當然學的學科知識就沒有北大的多。與此同時，師范院校在高等院校中的地位不高，科研、經費等都得不到領導部門的支持，師范大學的廣大教師有一種不服氣又自卑的心態。于是向綜?洗笱Э雌氳玫叫磯嘟淌Φ鬧С幀N嗽諮Э浦渡媳雀叩停淌逃淖ㄒ悼緯毯脫盜繁謊顧醯階畹偷悖逃迪壩傘拔母鎩鼻暗?2周壓縮到現在的6周。可以說，今天我國的師范教育，學術性、師范性都不高。讓這樣的師資水平在21世紀里來推進素質教育，不是緣木求魚又是什么？當然不排除廣大教師都在勤奮工作，為素質教育做貢獻，而且不少教師做出了成績。但從整個國家的教師隊伍的總體來講，不是說沒有問題的。

三、幾點建議

當前教師教育改革的時機已經成熟。表現在：

(1)在全國范圍內基本上實現了普及九年義務教育，有了比較穩固的基礎教育基礎，同時也提出了進一步提高基礎教育質量的要求，迫切要求師資水平的提高。

(2)基礎教育的師資隊伍已經基本上得到滿足，已經有條件來調整教師教育的結構。

(3)我國經濟實力有了很大增長，人民生活進入了小康社會，已經有一定的經濟條件來提高師資隊伍的水準，特別是沿海發達地區有這樣的迫切需要，也有這樣的可能。

(4)近年來高等教育的擴招也為教師教育的調整創造了條件。

因此，教師教育要抓住當前的機遇，解放思想，大膽改革。為此，提出幾點建議。

第一，進一步提高對教師教育的認識。科教興國，教育為本；振興教育，教師為先。沒有一支合格的、高水平的教師隊伍，推進素質教育，提高教育質量都是一句空話。教師是一行專業，不是有知識的人都能當好教師。不能用50年以前的眼光來看教師教育。由于50多年來科學技術的迅猛發展，教育科學和心理科學的進步，教師的專業是知識增長得最快的專業之一。有了這種認識，才能真正把教師教育擺在應有地位。

第二，穩步地將三級師范轉變為二級師范。這種轉變要因地制宜，不可一刀切，先在有條件的地區實行。有些地區，如北京、上海等現代化城市，可以一步到位，小學教師也由大學本科生擔任。但即使是這些城市，也不是所有教師都一步到位。有的同志主張保留中師的模式，不要取消中師，因為中師比較重視師范性，培養的師范生受小學的歡迎。這不是理由。小學教師由師專或師院來培養，不能改變它的性質，只是提高他的文化水平和專業水平。師專和師院要單獨設立小學教育專業，要充分考慮到小學教師的特點，吸收中師培養模式的優點，而不是用原來培養中學教師的專業和模式來培養小學教師。

第三，開放型的教師教育，有利于培養高質量的教師，有利于利用一切高等教育資源。事實上，綜合大學文理科的畢業生不可能全部去從事科研工作，長期以來都有一部分進入教師隊伍。但是過去沒有明確他們也有培養教師的任務，因而他們不重視教師的專業訓練。20世紀50年代綜合大學曾經設有教育學、心理學課程。不知是哪一年取消的。今后應該在綜合大學中恢復教育專業課程，才能有資格培養教師。

教師教育由封閉型向開放型轉變，許多師范學院的領導感到一種壓力或者困惑，不明確師范教育要向何處去。其實轉型的最本質的特征，不是培養機構的轉變或者培養模式的變化，而是質量的提高。這對師范院校是一種機遇，要抓住這個機遇，深入改革，努力提高培養質量。教師教育既要加強學術性，又要加強師范性。50年代后期北京師大和華東師大都實行過五年制，應該恢復。使學科專業學習能與綜合大學的水平拉齊，教育專業訓練能加強，特別要增加教育實習的時間，至少要有三個月的時間。延長學習年限，就有一個工資待遇問題，這可以隨著勞動人事制度的改革而改善。

第四，要改革現有的專業設置和課程。可以設主修和輔修，鼓勵學生跨系科選修，擴大學生的知識面。今天的教師既要在所教的學科上有深厚的基礎，又要了解更寬廣的知識領域。要改革和完善教育學科課程，設立多門選修課，把最新的教育理論介紹給學生。要讓學生早日接觸孩子，這對于培養他們的專業思想和實踐能力都有很大幫助。要改進教學方法，教師專業是一種應用專業，要多用案例教學來培養學生解決教育問題的實際能力。要用信息化來帶動教師教育的現代化。

第五，盡快實施教師資格證書制度。實行開放型的教師教育就要有資格證書保證。教師是一行專業，就不是任何專業的大學畢業生都能夠擔任，只有經過教育專業訓練，考檢合格者才能有教師資格。這也是確保教師崇高地位的保證。

第六，教師的職前培養和在職培訓結合起來。現在職前培養是由師范院校擔任，在職培訓是由教育學院承擔。雖然師范院校大多設有成人高校，為在職教師提供進修機會，但都是學歷教育，在某種意義上講仍是職前培養，真正在職繼續教育卻很少。教育學院本來是提供在職教師繼續教育的，但也在辦學歷教育。完全把事情弄顛倒了。教師在職進修主要是在原有水平上提高，或者為了知識更新，或者學習先進的教育理論。但是，從現有的人力物力條件來看，教育學院卻不如師范院校，因而大多數教育學院事實上承擔不了教師在職繼續教育的任務。應該把教育學院并入師范院校，實行職前和在職教育的統一。目前是管理體制阻礙著這種合并。

第七，重視教育碩士專業學位的建設。1996年國務院學位委員會第14次會議通過了教育碩士專業學位的設置，這是為中小學教師專門設立的研究生學位，對于提高教師的專業水平和社會地位有著十分深遠的意義。招生4年來，專業逐年增加，現在已涵蓋中學所有學科，將來在適當時候還將開設小學教育專業、學前教育專業；招生人數逐年增加，2000年已錄取7478人，我們計劃在“十五”期間，授予學位能突破5萬名。這件工作需要得到地方教育部門和學校的支持。有些地方和學校支持不力，他們怕影響學校工作，不愿意送骨干教師出去學習，這是一種近視的看法，不利于教師隊伍的建設。

第八，所有高等學校的課程和圖書館應該向廣大教師開放。教師教育既要實行開放型，應該開放的程度更大些，特別是教師的在職繼續教育更應該是開放的。對于教師的繼續教育，人們的想法過于狹窄，主要著眼于所教學科的知識更新和教材教法的研究。我認為應該放得更寬些，要著眼于教師整體素質的提高。特別在當今是信息化社會、知識創新的時代，知識創新往往在學科的交叉點上。教師的責任不是把現存的知識教給學生，而是要引導學生去探索未知世界。因此，任何學科知識對一名教師來講都是有益的。數學教師為什么不能在繼續教育中選修古典音樂？中文教師為什么不能修學信息技術？我認為完全是可以的，有利教師整體素質的提高。美國佛蒙特州規定每個教師每7年必須在大學里修完二個學分，課程不限，很多教師選學了中國文化課。我想這門課與他們教數學教英語沒有直接的關系，但有利于拓寬教師的國際視野。為了做到這一點，大學應該向廣大教師開放。

總之，教師教育的開放的本質特征是提高教師教育的質量，從而提高教師的素質。我們的改革都要落實到這個本質上，而不是求形式的改變。

開放教育范文第5篇

1.1教學模式單一，課堂氣氛枯燥

就目前而言，開放教育英語教學還只是一個剛起步的階段，很多英語教師只是停留在理論講解的階段而忽略了學生綜合應用能力和聽說能力的培養。在這種靜態教學模式下，教師忽視了學生的主體地位，只注重對學生的語法教學，令學生被動地接受知識，反而降低了學生對英語學習的興趣，繼而導致不夠理想的教學效果。

1.2學生英語水平參差不齊

第一，可以看出很多學生學習動機不夠明確，而且開放教育下教師的教學方式也發生了改變，這使得很多學生學習模式變得松散，在這種情況下，學生的英語能力也得不到相應的提高，難以適應社會發展的需要；第二，有很多學生以前英語底子較差，對英語學習根本無從下手，尤其是在開放式教育模式下，對教師講授的知識難以消化和理解，很多學生心有余而力不足，英語教學現狀不容樂觀。

1.3英語教材銜接差，教學實效性不強

目前開放教育英語教學內容性較強，對知識的運用存在一定的缺陷。英語教材銜接不夠好,很多教材不單獨分專業，只是一味地進行文章的分析，學生根本學不到實用的知識，使得學生難以適應。就某個專業而言，學生學習英語課程的目的無非在于了解自身專業的相關專業英語資料，須具備一定的實際應用的能力，但在課堂上，教師忽略了知識與實際的關聯性，導致很多學生只是單純的應付考試，工作后難以熟練地使用英語交流。

1.4教師團隊建設薄弱

開放教育隨著辦學規模的不斷擴大，學生人數也在不斷增加，但是現有的教師團隊卻難以勝任目前的英語教學任務。很多開放大學的師資隊伍不夠穩定，師資力量不足，多數英語教師從事英語教師的時間較短，教學經驗缺乏，這都使得授課的質量和水平難以得到保證。

二、開放教育英語教師團隊建設對策

2.1優化教師隊伍結構層次

要加強開放大學英語教師團隊的建設就應該先提高教師的學歷層次，從基礎層面優化教師團隊的年齡及職稱結構，不斷提高教師隊伍的專業素質和政治素質；教師團隊建設應該實行人性化管理，將師德建設放在建設的首位。

2.2加強團隊學習和教學交流

開放大學英語教師應該具備一定的計算機操作能力，要能夠熟練運用網絡進行教學，同時能夠運用網絡平臺、多媒體進行開放教育，不斷進行網絡技術與技能的培訓來提高遠程教學的能力，為有效完成專業教學打好基礎；教師還應該應該努力創造各種學習條件，定期進行高水平的教學講座、教學經驗交流研討會，開放教育技術培訓，等等；教師應該對前沿科學知識進行更多的了解，以便獲得更多的教學方法與教學經驗，不斷促進英語教師團隊建設更好的發展。

2.3改進教學模式提升教學效率

開放大學英語教師應該在開放教學模式中培養學生自主學習的習慣，在課堂教學過程中，盡量與學生多進行互動與交流；適當的時候，教師可以為學生創造英語學習的環境，利用學生的業余時間，積極開展各種活動，在實際中鍛煉學生的應用能力，更好地培養出高水平的技術人才。

2.4完善團隊教學評估監督機制

開放大學應該進行以骨干教師為重點的自主培養，建立科學的評價體系，不斷完善不同水平人才的培養機制，全面提升教師團隊的學術競爭力以及整體素質，使得教師團隊建設可以走上一個可持續發展的道路。開放教育英語教學在不斷改革的趨勢下也必將進行不斷的改革與完善。英語教師應該清楚地意識到，英語教學的主體是學生，只有學生的主體作用與教師的引導能夠很好地統一，才能不斷培養出高水平的實用型人才。

三、總結