前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教育敘事范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

教育敘事范文第1篇

教育敘事陳述的是教師在日常生活、課堂教學、教改實踐活動中曾經發生或正在發生的事件，也包括教師本人撰寫的個人傳記、個人經驗總結等各類文本。這些“故事”樣式的實踐記錄是具體的、情景性的，活靈活現地描繪出教師的經驗世界，是教師心靈成長的軌跡，是教師在教育教學活動中的真情實感。

教師自己敘述教育教學故事，既不是為了檢驗某種已有的教育理論，也不是為了構建一種新的教育理論，更不是向別人炫耀自己的研究成果。教師敘事研究的主要目的是以自我敘述的方式來反思自己的教育教學活動，并通過反思來改進自己的行為，不斷提高教育教學質量。

教育敘事研究的基本特征是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，而只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。因而教育敘事主要具有如下特點：

第一，敘述的故事是已經過去或正在發生的教育事件。它所報告的內容是實際發生的教育事件，而不是教師的主觀想象。它十分重視教師個人的處境和地位，尤其肯定教師的個人生活史和個人生活實踐的重要意義。在教育敘事研究中，教師既是說故事的人，也是他們自己故事里或別人故事中的角色。

第二，敘述的故事中包含有與事件密切相關的具體人物。教育敘事研究特別關注教師的親身經歷，不僅把教師自己置于事件的場景之中，而且注重對個人或學生的行為作出解釋和合理說明。

第三，敘述的故事具有一定的情節。敘事談論的是特別的人和教育個別的沖突、問題或使生活變得復雜的任何東西，所以敘事不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。

教育敘事研究非常重視教師的日常生活故事及故事的細節，不以抽象的概念或符號替代教育生活中鮮活生動的情節，不以蒼白的語言來描述概括的教育事實。這種研究方式和成果表達形式對教師來說有著顯而易見的優點，同時其局限性也是非常明顯的。教育敘事的優點：第一，易于理解；第二，接近日常生活與思維方式；第三，可幫助讀者在多個側面和維度上認識教育實踐；第四，使讀者有親近感，具有人文氣息，更能吸引讀者；第五，能創造性地再現事件場景和過程；第六，給讀者帶來一定的想象空間。教育敘事的局限性：一旦與傳統的研究方式混淆，容易遺漏事件中的一些重要信息；簡接收集的材料，可能不太容易與故事的線索相吻合；讀者容易忽略對故事敘述重點問題的把握，難以使讀者有身臨其境的“局內人”感覺；也許是當局者迷吧，結果常常不清晰明確教育敘事、案例稿寫作要求。

教育敘事范文第2篇

論文摘要：教育敘事研究是作為質的研究方法而進人教育領域并為學者所接受和認可的，厘清教育敘事研究的內涵、特點，認清教育敘事研究的局限性有利于我們在研究中根據研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法。

一、教育敘事研究的內涵

康納利和克萊丁寧認為，敘事是基于反思并通過個人的經驗來制造意義，具有整體主義的品質。國內也有學者提出了相似的看法。萊布里奇等人認為，敘事研究指的是運用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對象或研究其他問題的媒介，也可以用來比較不同的群體，了解某一社會現象或一段歷史時期，或探索個人發展史。教育敘事研究就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。也有學者認為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學者所指出的，教育敘事就是教師敘說自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經驗事實”，并在反思的基礎上轉變自己的教學觀念和行為。

目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對象或作為研究者也很樂意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發現或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進教學實踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。此外，從更大的范圍來考察，教育敘事研究的應用也不僅僅限于教師教育與專業發展領域，國家及地區間教育文化傳統、價值體系的比較研究、具體的學科領域和教學研究等都可作為敘事研究的教育問題。

綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運用于研究教育問題的研究，即采用多種資料收集方法對教育現象進行研究，通過運用或分析敘事材料，用故事的形式呈現研究結果，并對故事現象或意義建構獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。

二、教育敘事研究的特點

目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動研究”；另一條是“敘事的教育人類學研究”。前者主要是中小學教師自己展開的研究方式，也可以是中小學教師在校外研究者指導下所使用的研究方式；后者主要是大學研究者以中小學教師為觀察和訪談的對象，或者，以中小學教師所提供的“想法”或中小學教師所提供的文本為“解釋”的對象。國內外學者一致認同，要看到教育敘事研究作為質的研究的總體特征，不能像規范性的量化研究那樣，對其可靠性、有效性及普適性抱以過高的期望，至于具體表述，則各有側重，這里僅概括其突出的特點。

(一)時間性

時間不僅是敘事文本分析中的技術性需求，而且從根本上來講敘事的沖動就來自于尋找失去的時間。敘事的本質是對神秘、易逝的時間的凝固與保存，或者說，抽象、不好把握的時間正是通過敘得具體可感。教育敘事的視域基是指向過去的。過去和當下的教育經驗總是凝結在時間之網中，把握特定時間內發生的事件就等于找到了認識經驗的途徑，敘事文本中的情節就是時間性的體現。

(二)主觀性

教育敘事無論是“所敘之事”還是“聽用之敘”都帶有很強的主觀性，包括對細節的取舍、現場氣氛的描述、心理狀態的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平，而這些“弦外之音”也是研究的一部分。當然，對主觀性的調控也是最難的，由于過分受到研究意圖的影響而出現的“討好效應”或“完美效應”必須加以克服。

(三)實踐性

從質的研究的定義我們可以看出以質的研究為方法論基礎的教育敘事研究無不體現著實踐性特征。“質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”敘事研究強調研究者本人是研究的工具，通過長期深入實地體驗生活從事研究，收集資料的方法如開放型訪談、參與型和非參與型觀察、實物分析等都離不開研究者本人的實地調查，敘事研究通過研究者與被研究者之間的互動理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構文本的意義。

(四)情境性

首先，敘事研究必須在自然情境下進行，對個人的“生活世界”以及社會組織的日常運作進行研究。研究者本人就是一個研究工具，需要在實地進行長期的觀察，與當地人交談，了解他們的日常生活、他們所處的社會文化環境以及該事件與其他事件之間的關系。其次，敘事研究認為，個人的思想和行為以及社會組織的運作是與他們所處的社會文化情境分不開的。如果要了解和理解個人和社會組織，必須把他們放置到豐富、復雜、流動的自然情境中進行考察。

(五)重視意義理解與建構

教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義基礎上的尋求普適性結論的研究不同，敘事研究的主要目的是對被研究者的個人經驗和意義建構作“解釋性理解”或“領會”，研究者通過自己親身的體驗，對被研究者的生活故事和意義做出解釋。

(六)真實性

胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經過人文社會科學研究者的改造，成為人文社會科學研究的重要方法論基礎，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身”。敘事研究強調對研究者要進行“深描”。以此揭示社會行為的實際發生過程，以及事物中各種因素之間的復雜關系，描述越具體、越“原汁原味”，就越能夠顯示現象的原本。同時，對敘事研究的評價不追求客觀性和有效性，它強調標準的運用必須適用于情境。敘事關鍵是看敘事者是否清晰、真實地描述了事件及其背后的心理狀態以及敘事本身是否注意到經濟性和熟悉性。敘事研究工作的價值也不在于研究程序及結論的推廣，而在于具體教育問題的解決、教育經驗的意義重構和教育主體(教師和學生)的發展，并期望通過其激發共鳴，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。

(七)重歸納而不重邏輯推演

從研究的基本思路看，敘事研究主要采納的是一種歸納的方法。質的研究的歸納過程通常由如下步驟組成：1)研究者自己投入實地發生的各種事情之中，注意了解各方面的情況；2)尋找當地人使用的本土概念，理解當地的文化習俗，孕育自己的研究問題；3)擴大自己對研究問題的理解，在研究思路上獲得靈感和頓悟；4)對有關人和事件進行描述和解釋；5)創造性地將當地人的生活經歷和意義解釋組合成一個完整的故事。歸納的方法決定了質的研究者在收集和分析資料時走的是自上而下的路線，在原始資料的基礎上建立分析類別。分析資料與收資資料同時進行，以便在研究現場及時收集需要的資料。敘事研究的理論建構走的也是歸納的路線，從資料中產生理論假設，然后通過相關檢驗和不斷比較逐步得到充實和系統化。

三、對教育敘事研究的反思

近年來敘事研究招致不少批評。如，過于關注自我經驗反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規約而在敘事中出現“好萊塢情節”，即通過人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設計一個完滿結局：由倡導情境意義的特殊性而加劇了相對主義的泛濫，尤其是道德的相對主義，招致工具合理性在學術和現實生活中受到過度批判等。

就目前的觀點來看，教育敘事研究的局限性主要表現在3個方面：一是小樣本往往只有一個到幾個參與者，因此研究成果的典型性、代表性經常被人質疑，也無法回答普遍性問題。二是時間長。對個案進行深入研究，取得豐富資料要花費相對多的時間。當教師事務繁忙或精力不足時參與比較困難。三是評定難。對一敘事研究的相對主觀性標準目前還在探討中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對封閉的專業生活習慣和缺乏自覺反思意識也會影響到敘事研究的開展。四是敘事研究對研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深入了解某一個教育實踐現象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能夠表達什么樣的理論主題。與此同時，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)。”。教育敘事研究除了要求研究者“貼近”“身處”教育實踐這一前提性條件之外，還應有必要的教育理論作為內隱的支撐，否則。教師敘事難以避免“敘事越敘越貧庸”的結局。

教育敘事研究在我國不過經歷了短短幾年的時間，無論從理論還是實踐都有一個不斷完善和發展的過程。對于敘事研究的反思與批評正是敘事研究發展的歷史階段必不可少的一部分。從當前國內外教育敘事研究的總體情況來看，至少有如下幾個方面的問題需要我們去思考。

第一，教育敘事內涵理解褊狹。國內很多學者簡單地把教育敘事等同于教師敘事，認為教育敘事研究僅僅適用于教師教育與專業發展領域，而且，無論是教師敘事行動研究，還是合作研究，對敘事者與研究者的關系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導，要么無視教師自主性。

第二，對研究缺乏跨學科視野。如前所述，敘事研究的理論基礎是很厚重而廣泛的，教育領域的敘事研究必須基于多學科的理論視角和開放的思維，相互借鑒，取長補短。如果囿于所謂的學科獨立意識，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經驗體會甚至牢騷的代名詞。

第三，忽視教育敘事的本體價值考察。一方面，很多學者在運用敘事的過程中并沒有真正了解敘事到底是什么，它如何發揮作用，以及基于怎樣的研究假設等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學者僅僅把敘事作為研究資料收集的過程與方法，而沒有充分認識到敘事其實是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價值，可以作為教師培訓項目的一個重要部分。

第四，我國教育研究的方法論傳統影響了敘事研究的開展。長久以來，我國教育研究中存在著很強的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學性與推廣價值。比如，有學者認為社會科學研究的最終目的是提出理論，有的學者甚至認為敘事脫離了教育科學理論的指導，加重了教育科研的虛假之風等。對于這些評判，我個人持保留意見。我們姑且不論學者對敘事研究的質疑是來源于我國教育研究對邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對以質的研究存在有某種抵觸情緒，單就說敘事研究缺乏理論基礎、忽視理論在研究中的重要作用這一點來說，我個人覺得，這也許是學者對敘事研究缺乏足夠了解的前提下而得出的結論。

教育敘事范文第3篇

關鍵詞：教育游戲；敘事；交互

教育游戲的開發者可以根據游戲的需要增刪情節，而學習者則通過參與游戲過程來推動故事的發展。簡言之，教育游戲敘事是一個從創造故事到寄情游戲表達教育意義的過程。

一、教育游戲敘事模型設計的敘事

1.敘事在游戲設計中的作用

學習者是第一人稱的視角置身于一個問題情境中，以推動情節的發展。在整個游戲中的各種場景，學習者與系統角色（NPC）交互，從不同的渠道收集的對象，完成學習過程以獲取信息。然后，學習者利用這些信息解決他們所遇到的問題。學習者結合各種對象制定過程中形成的解決問題方案。敘事故事是按照故事發生的時間過程、邏輯順序、因果關系，推動情節的發展，引導觀眾理解故事的本質內容。

2.敘事分析與問題解決

教育游戲中故事主要有兩種敘事類型：線性和分支。線性敘事是一種傳統的敘事形式，故事按照一定的事件的順序從開始到結束，學習者不能改變故事的結果并統一體驗一系列故事的事件。分支敘事允許學習者在每次玩游戲的時候都有一個不同的體驗。故事不提供一個情節線，而是根據用戶的行為改變了敘述過程，即互動的敘事環境，安排多個情節和為學習者交互行為提供一系列選擇。游戲的特點是解決問題的環境，把學習者放置在游戲場景中，他們必須綜合分析各種信息和策略。敘事提供了兩個主要功能：動機和解決問題的認知框架。在平時的教學設計中也強調了動機對解決問題的重要性，而角色的敘事過程可以推動故事的情節發展，進一步激勵學習者融入游戲環境中。

3.融入學習環境敘事游戲

在學習環境中，游戲的最終挑戰可能是一個問題或任務，都是吸引學習者跟隨游戲故事線前進的動力，是完成最終學習目標的要求。首先學習者需要挑戰的任務目標，然后完成游戲體驗也就是環境的設置，它包括有時間、環境、情感以及道德等多維度因素。依據要完成最終的目標在游戲過程中設置規模較小的障礙或最小化的挑戰任務。確定并建立角色，并虛構一個背景故事，切換不同的場景以提供持續的敘事環境，學習者根據場景中反饋的重要信息或情節環完成學習任務，或者設立另一個問題沖突或挑戰進入下一個場景。

二、教育游戲敘事模型設計

1.教育游戲敘事設計的構成因素

教育游戲敘事的構成因素是在分析計算機游戲的關鍵結構因素基礎上結合教育功能概括以下構成因素有：敘事規則、學習目標、交互和反饋、故事。

敘事規則：人物、動畫、行為與環境元素相協調，游戲世界與現實世界保持相應的一致性。針對不同的主題內容，敘事規則應有所不同。

學習目標：教育過程以目標為導向，而教育游戲的目標應隨著教學需要的變化而變化，嵌入游戲化過程中。

交互和反饋：交互性和反饋是游戲中一個重要因素，及時反饋可以修正學習者的行為，幫助學習者做出正確的判斷。

故事：故事分為兩個層面，即故事內容和故事結構。故事內容是人物、情節、地點、事件，它主要描述事情的發生。每個事件都有其相對固定或持續一定時間，故事結構描述的是事件在時間上的相互關聯性。學習內容通過合理的安排，巧妙地滲透于故事情境當中，營造一種輕松的學習環境。

2.教育游戲敘事模型

教育游戲必須呈現一個完整的故事，教育游戲應提高學生發現問題、解決問題的能力，教育游戲應該有評估機制，有利于總結教育成果。為了給學習者提供個性化、游戲化的學習體驗過程，設計如圖所示的教育游戲敘事模型。該模型由兩個獨立卻相互聯系的兩層組成：教學層和敘事層。

3.教育游戲敘事模型分析

（1）教學層

學生模型是教育游戲敘事模型的重要組成部分，該模型使每一個學生擁有自己獨特個性的角色名稱。學習模型還應該包括，如姓名、性別、年齡、愛好等數據，為以后的教學分析提供有效的數據。

教學模型的主要功能是按照教學要求選擇教學目標任務，建立教學區，提供學習幫助、選擇幫助的類型等知識模型，平衡學習動機和認知目標，讓學生建構新的知識并獲得遷移。

用戶界面是處理學習者與游戲之間的相互關系。

（2）敘事層

游戲敘事即在游戲過程中發生的故事，這個故事必須包含事件，而事件中又包含發生地以及原因。游戲敘事中三個重要的敘事元素：角色、交互、場景。

角色：教育游戲中主要有學習者和系統角色（NPC）兩種角色，每個角色都賦予一定的特征。交互：一個是學習者和系統角色（NPC）之間發生交互，學習者從NPC中獲得信息和任務。場景：教育游戲的故事情節包括目標（教育目的）、任務（學習活動）、背景故事、場景（有不同難度的學習單位）。任務中包含問題發出時間和原因，學習者需要解決任務。一個場景可以是有一個或者多個任務。

敘事元素是教育游戲的素材準備階段，制作游戲的前期準備工作。然后根據教學需要創設敘事環境，設計學習對象與情節的關系。最后，學習者對通過游戲交互進行學習內容的知識建構，達到最終的教育意義。

總之，教育游戲敘事模型研究是為實現教學內容向游戲情節、場景的有效轉化提供一種可能。通過背景故事為學習者提供事件敘事語境，學生所需要解決的問題嵌套在事件當中，讓學習者在不斷的挑戰中完成任務，學習者在完成任務的同時獲得知識技能的提升。如何把教育游戲敘事模型真正融入現實的教學設計當中，則需要依據現實教學目標對學生模型、教學模型和敘事發生器三部分進行分別設計，利用教育游戲敘事設計中的構成因素，結合教育游戲敘事模型形成教育游戲敘事腳本設計，最終形成教育游戲敘事的教學流程。

教育敘事范文第4篇

教育敘事:老師當“黑臉”

班級里有一個年段有名的小H，三年來一直是我們老師的“心頭大患”，生怕一個不注意會出事。初一剛進來的時候，情緒一個不對勁就撕作業、沖出課堂、經常性玩消失、自我捶打、不參與任何團隊活動、很難接受老師的教育（只能以勸說為主）……三年來，在陽光室和任課老師的努力下，他一年比一年進步。到了初三第一個學期，已經能夠做到偶爾有目的地（陽光室）的失蹤，接受勸導，參加團體活動，學習上也有極大的進步，在多科聯賽中取得較好的成績。

可是到了這最后一個學期，可能是由于學習上的壓力和緊張，他又有點故態萌發。返校考的時候就是由于假期晚上完成輔優作業導致休息時間太遲了，不能按時起床，情緒狀態一不穩定，就不參加考試了；開學第一個月以來有好幾次因為同樣的原因，請假一個上午或是一整天的。在多方努力下，好不容易睡覺和起床的問題解決了；接下來就感覺自己很難適應教室里的學習氛圍，并以此為由，長時間的不上課，甚至一整天都待在陽光室。剛出現這種問題時，根據以往的經驗，我們都是安撫著他，以疏導溝通為主。讓人意想不到的是，這次越是順著他，越是隨心所欲，到了第四周一個星期內就出現上述情況三次。無可奈何之下，只能嘗試著轉換路線。當星期五白天，他又借故不能進教室之后，中午趙老師和我找他聊了，并給他下了最后通牒，如果到學校卻不進教室，那就待在家里，不用來學校了。在這個要求下，那天下午他的確在正常上課的，沒想到班會課的上到一半，又摔門而出，直至晚讀都沒回教室。于是，我聯系了他家長來學校，只是這次沒有再“忍氣吞聲”的“好言相勸”，而是“提心吊膽”著用三年來一直想用的、最嚴厲的態度“狠批”了他一頓。之后，雖然他家長希望他可以回教室考試，我還是堅持讓他拿了試卷就回家。這一次他沒有緊皺眉頭、雙目緊閉的一直搖頭，沒有緊握拳頭的念念有詞，反而很平靜的接受了老師的教育，也不用多說什么，就拿了試卷回家。當晚，他媽媽給我發了感謝短信，覺得對他很有作用，第二天他也很正常的到校上課。

對于像他一樣的特殊生，當他的周邊都是順著他的“紅臉”時，老師是不是也可以當當“黑臉”。當然要在他能接受的范圍內，要是面對初一的他，我還是不敢的。

教育敘事范文第5篇

結束了高三的教學，我又重新登上高一的講臺。在新生報到時，同學們在家長的陪同下，大包扛，小包拎，帶著新的希望，踏入安中的校園，高高興興，熱熱鬧鬧。但有一位同學卻是一個人前來，拎著簡單的行李，一副冷漠的表情，拒人于千里之外；穿著打扮，不修邊幅，跟高中生的身份明顯不符；學生登記邊上，歪歪扭扭地寫著“楊凡龍”三個字，更奇怪的是，在家長信息欄內，他填的是爺爺奶奶的名字和聯系方式（在僅有的幾句交談中得知）。不知怎的，我預感到他可能會給班級帶來一些麻煩。

晚上，我通過電話走訪的方式，與他的爺爺進行了長談。我才發現楊凡龍是一個多么令人同情的孩子呀！父母感情不合，已經離婚四年了，并且雙方都已經成立了新的家庭，都無暇照顧到楊凡龍，他只能跟著年邁的爺爺奶奶生活；還有一個相依為命的妹妹，同時被接到爺爺奶奶家，但接著就查出了白血病，沒有讀過一天書，前年也離開了人世。楊凡龍同學年紀雖小，卻飽經磨難，形成了孤僻倔強的性格。他爺爺泣不成聲的說：“汪老師，這孩子就拜托您了，請你無論如何多包涵，念大學可是他改變命運的唯一機會呀！”我鄭重地答應了，我不能讓一位老人的期望落空。

掛掉電話后，我的心情變得格外沉重，暗暗下定決心，要用特別的愛給特別的他，讓他走出心靈的陰霾，帶著自信的心理狀態投入到緊張的高中學習中，從而實現自己和家庭的大學之夢。

首先我決定嚴格要求自己，要做一個寬容的老師，不厭惡，不嫌棄，要滿腔熱忱；還要做個有心人，要注意他的一舉一動，從而把握轉變的契機。

我想，幫助楊凡龍，先從生活和學習開始。在生活上，我經常噓寒問暖，把“我”與“你”的關系轉變為“我們”的關系；在學習上，我對他盡量少用大聲提醒，多用眼神來肯定或否定。漸漸的，楊凡龍對我的抵觸情緒慢慢減弱了，有時感覺他好像有話要向我傾訴，但欲言又止。我知道，此時能急于求成。

要真正幫助楊凡龍，更要融化他內心的“冰塊”，激發他追求進步的動力。于是，除了生活、學習的關注和幫助，我還多次找他坦誠地交談，取得他的信任。孩子是單純的，幾次這樣的談話后，他終于向我傾訴了自己的情況，講到了妹妹的去世，講到了父母的離異，講到了家庭生活的不易。這些情況由他親口說出來，我知道這孩子的心結已經打開了。

我從楊凡龍爺爺處得到他爸爸媽媽的電話，向他們講述了孩子的現狀，并告訴他們楊凡龍已經有了很大的轉變和提升，在需要父愛和母愛的時候，他們不應該缺席。哪個父母不愛自己的孩子，只不過被繁多的家庭事務牽扯無暇顧及。聽了我的勸導，楊凡龍的父母都感覺自己對不起自己的孩子，決定用自己的實際行動來彌補自己的欠缺。這段時間，楊凡龍在和我的談話中，經常提到父母，我知道，我和他們的談話起到了作用。

有了老師的關注，有了同學們的溫暖，又有了爸爸媽媽的呵護，近段時間以來，楊凡龍原來緊繃的臉頰變得柔和了許多；原來總是低垂的頭抬了起來，并且經常面帶微笑；穿著簡簡單單，原來的嘻哈氣不見了。學習上變得主動了，上課認真聽見，作業都能及時完成。看到孩子的變化，我們都心中暗喜。更令人可喜的事，通過這段時間的努力，班級也逐漸形成了一個相互關心、相互幫助的氣氛，良好的班風正在形成。