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聽力技能范文第1篇

【關鍵詞】 視覺注意；聽力障礙；視覺搜索；對照研究

中圖分類號 ：R779.7、R764.43 文獻標識碼：A 文章編號：1000-6729(2007)012-00812-05

The Visual Attention Skills Comparison between Children with Impaired Hearing and Normal Hearing

ZHANG Xing-Li1,2, SHI Jian-Nong1,LI Ming3, et al.

1 Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences,Beijing 100101

2 Graduate University of Chinese Academy of Sciences, Beijing 100039

3 China Rehabilitation Research Center, Beijing 100068

【Abstract】Objective:In this study, using the visual search task to investigate the difference of visual attention between children with impaired hearing and normal hearing. Methods: Psychometric intelligence was measured using Test of Nonverbal Intelligence (TONI) before the experiment. The two groups of participants were matched in age and IQ. The experimental material was adopted on the standard visual search paradigm, and the stimuli were presented and the participants' reaction was recorded through the DMDX system. Results:The comparison was mainly focusing on the processing speed and the processing patterns of the participants in the visual attention task. Hearing impaired children searched the target significantly slower than that of the normal hearing children (1272.4±60.3/977.6±51.3，P＝0.001); there was significant interaction effect between set size and participants hearing status（F（2，29）＝5.863，P＝0.005）; there was a three way interaction of hearing status, set size and search feature（F（4，29）＝3.14，P=0.017）. Conclusion: The speed of the processing of the hearing impaired children is significantly slower than that of normal hearing children; the two groups search the task in a similar processing pattern: parallel search for the color, and serial search for the conjunction features.

【Key words】 visual attention; hearing impairment; visual search;control study

自20世紀50年代認知心理學興起以來，注意就一直成為實驗心理學中的一個關鍵主題。注意機制的成熟是自控發生與進一步發展的重要基礎［1，2］。視覺注意技能的發展對聽力障礙兒童具有重要作用，對聽力障礙兒童的注意研究有更為深刻的實踐和理論意義 ［3］。

目前，聽力障礙對視覺注意影響的研究存在兩種基本假設：缺陷假設（deficiency hypothesis）和補償假設（compensation hypothesis）［4，5］。缺陷假設認為整合過程對正常發展非常必要。按照這個觀點，多個感官的整合對每個感覺通道的完好發展非常重要，一個感官的剝奪必然導致其他感官的缺陷。相反，補償理論認為一個感官的缺失可能更加需要依賴剩下的感官，因此剩下的感官也就得到補償［6］。支持缺陷假設的研究表明注意的發展依賴于多感覺通道的信息整合，聽力障礙兒童的視覺注意技能差于聽力正常兒童。如Quittner等人、Mitchell 和 Quittner研究發現聽力障礙兒童發展的視覺注意策略可能更加分散［5，6］，其研究提供了聽力障礙兒童不能保持注意與他們在家及在學校表現出的行為問題之間存在關系的證據；Rietveld等人的研究發現聽力障礙者在覺察視覺信息的時候不比聽力正常組好，相反可能要更差一些［7］。相反，支持補償假設的研究表明聽力障礙被試在視覺注意任務中的成績好于聽力正常被試，如Stivalet等人研究發現，聽力重度受損的成人在分心刺激中辨認目標刺激的速度快于聽力正常的成人［8］；還有研究發現聽力障礙被試的邊緣視覺注意得到提高［9-13］。出現這些矛盾結果的原因可能與各研究者考察的視覺注意內容不同有關，支持缺陷假設的研究都集中在保持性視覺注意技能上，其被試大多數為兒童；而支持補償假設的研究集中在視覺注意的空間分配上，其被試大多數為成人。保持性注意任務主要考察的是注意的集中性，而指向性是由腦對信息的選擇或過濾功能實現的。但目前針對注意的指向性研究少見，并且缺少對智力因素的控制。本文選取智力正常兒童為被試，比較聽力障礙兒童和聽力正常兒童的選擇性注意技能，對已存在的兩種假設提供實證證據，并提出假設：聽力障礙兒童和聽力正常兒童的視覺搜索速度沒有差異，聽力障礙兒童在混合特征搜索中表現出平行搜索，而聽力正常兒童表現出系列搜索。

1 對象與方法

1.1 對象 聽力障礙兒童選自北京市某聾校的五、六年級學生，聽力正常兒童選自北京市某普通小學六年級學生。用托尼非語文智力測驗-2評定兒童的智力［14］。從30名聽力障礙兒童中篩選出智力商數在100±15之內者16名，平均年齡11.8±0.8歲，男生9名，女生7名。16名聽力障礙兒童的聽力障礙都在3歲前產生，其中12人為藥物或者發燒致聾、3人為先天性聾、1人原因不明；同樣，從30名聽力正常兒童中篩選出智力商數在100±15之內者18名，平均年齡11.4±0.2歲，男生10名，女生8名。兩組被試的視力或矯正視力正常，無色盲或色弱。在最后的結果分析中，刪除反應錯誤率大于10％者，平均反應時在三個標準差之外的數據。最后有效被試分別為：聽力正常兒童18名、聽力障礙兒童13名（男7名，女6名）。

1.2 方法

1.2.1 工具 托尼非語文智力測驗-2（Test of Nonverbal Intelligence，TONI）［14］ 是以非文字的方式評價被試者的問題解決能力和智力水平的一個智力測驗。測驗內容偏重問題解決和圖形推理，可以按照中國常模直接評分。該測驗具有較高的信度（內部一致性系數為0.89）和效度(與瑞文標準推理測驗的相關為0.65)，符合心理測量學的標準。同時，有人指出該測驗在評價特殊兒童能力方面具有獨特價值［14 ］。

1.2.2實驗材料 視覺搜索是注意研究中的一個基本范式，它是了解視覺注意機制的一種途徑，也是研究視覺選擇性注意中的知覺和認知因素的理想范式［15-18］。為了使聽力障礙兒童和聽力正常兒童對材料的認識有公平性，實驗材料根據經典的視覺搜索范式改編，采用小的藍色、綠色或粉色的長方形條作為刺激材料（每個長方形條所占空間為5.5mm×2mm，豎直和水平視角分別為0.6°、0.2°），填充在黑色計算機背景上呈現的邊長為5cm的白色方形視窗中，一個豎直的藍色小方條作為目標刺激。每個系列都包括相等數目的兩種分心物。在顏色特征搜索中，分心物是垂直的綠色和粉色條；而在方向特征搜索中，分心物是轉向左邊或右邊60度的藍色條。四種分心物混合就是混合搜索。在有目標的試驗中，目標在系列中的位置是隨機的，目標和分心物的安排也是通過計算機在電腦上隨機產生。一半有目標，一半沒有目標。在各條件中的試驗數目為24個，所以總的試驗數目為216個。

1.2.3實驗程序 采用DMDX系統控制材料的呈現和記錄被試反應。刺激材料在17英寸CRT顯示器上呈現，分辨率為1024×768，刷新頻率為75Hz。在安靜的房間里由一名熟悉手語的老師對聽力障礙兒童進行個別施測，并同時在計算機屏幕上給出指導語。指導語要求被試判斷目標是否在系列中呈現，要求反應既快又準確，被試進行按鍵反應。每個試驗一直呈現在屏幕中央，被試作出反應之后就開始下一個試驗，或者超過5s被試還沒有反應也進入下一個試驗。正式實驗開始之前有20個練習試驗使被試熟悉任務，保證被試理解指導語。正式實驗按照系列大小分為3組，三組呈現的先后順序由程序隨機控制，并且組內的各試驗隨機出現，被試每完成一組休息一次，整個試驗過程持續時間大約為7-15分鐘。

1.3統計方法 采用3（分心物特征：顏色、方向、顏色和方向混合）×3（系列大小：9、16、36）×2（被試聽力狀態：聽力障礙、聽力正常）重復測量的方差分析，分心物特征和系列大小為被試內因素，聽力狀態為被試間變量。

2結果

聽力障礙兒童和聽力正常兒童在視覺搜索任務中的平均反應時見表1。

兩組兒童聽力狀態主效應顯著(F（1，29）＝13.869，P＝0.001)，聽力障礙兒童的平均反應時長于聽力正常兒童（1272.4±60.3/977.6±51.3，P＝0.001）。搜索特征和被試聽力狀態的交互作用顯著(F（2，29）＝5.617，P＝0.006)， 對于聽力障礙兒童在各特征上的搜索時間的兩兩比較顯示：搜索混合特征的反應時長于方向特征，方向特征的反應時長于顏色特征（1590.9/1365.0/860.4）；聽力正常兒童在各特征上的搜索時間表現出與聽力障礙兒童相似的趨勢（1261.2/970.3/701.4）。項目大小與被試聽力狀態的交互作用顯著(F（2，29）＝5.863，P＝0.005)，顯示系列36的搜索時間顯著長于系列16，系列16的搜索時間長于系列9（1431.5/1064.8/878.7）；被試聽力狀態、搜索項目大小和搜索特征的交互作用顯著(F（4，29）＝3.14，P＝0.017)。圖1顯示有聽力障礙的被試，在搜索特征為顏色時，項目大小的主效應不顯著，系列36、16和9的搜索時間沒有顯著差異（884.2/896.1/801.1）。圖2顯示聽力正常的被試表現出類似的模式（F(2,17)=1.482，P＝0.241），三個系列大小的搜索時間沒有顯著差異（713.4/706.1/684.7）；當搜索特征為方向時，對于聽力障礙兒童來說，項目大小的主效應顯著（F(2,12)=34.67，P＝0.000），表現出隨著項目數目的增加，反應時明顯變長（985.3/1196.7/1915.0）；聽力正常兒童也表現出相似的模式（781.2/874.9/1254.7，F(2,17)=38.908，P＝0.000）；聽力障礙兒童和聽力正常兒童一樣在顏色和方向的混合特征上表現出相同的加工模式即系列加工。

3討論

本研究結果顯示聽力障礙兒童在視覺搜索任務中的反應時長于聽力正常兒童，表明前者的視覺注意技能差于后者，這給缺陷假設提供了部分證據。但是從圖1可以看出，在搜索特征為顏色時，所得結果與視覺搜索的特征整理理論提出的預期一致，聽力障礙兒童和聽力正常兒童的反應時曲線都較平緩，表明兩組兒童的搜索時間都不隨搜索項目的多少而改變。但當分心物的特征為方向或者方向與顏色的混合特征時，兩組被試的搜索時間都表現出隨項目數目的增加而變長的趨勢，表明聽力障礙兒童和聽力正常兒童對混合特征表現出注意加工（系列加工）。提示盡管聽力障礙兒童的搜索速度慢于聽力正常兒童，但是聽力障礙并沒有影響他們的加工方式。

從圖1和圖2可以看出，聽力障礙被試的搜索速度慢于聽力正常兒童，而對各種特征的搜索方式與聽力正常兒童相似。這與已有研究結果不一致，如，Stivalet等人也從加工模式的角度出發來研究聽力障礙成人的視覺注意，結果表明聽力障礙和聽力正常成人表現出不對稱的搜索模式，并得出結論：先天性聽力障礙成人的視覺注意加工比聽力正常成人更加有效［8］。產生不一致的原因可能和被試的選擇有關，因為Stivalet等人的被試為成人，也許隨著年齡的增長，聽力障礙兒童的視覺注意技能會得到提高，可能在兩種條件中都會表現出平行加工，從而表現出視覺技能的提高，但還需要進一步研究來證實。

Quittner等人、Mitchell & Quittner研究發現聽力障礙兒童注意的發展依賴于多感覺通道的信息整合［5，6］。在本研究中，聽力障礙兒童表現出的反應時延長，可能就是由于聽覺刺激輸入的缺少，導致他們必須用視覺來監控環境，從而影響了視覺注意速度。從表1可以看出，聽力障礙兒童的標準差大于聽力正常兒童，表明他們反應中的變異性非常大，這可能就是先前有關研究中所指的聽力障礙兒童的保持性注意技能受到限制，他們在注意當前的任務時還需要來監控周圍的環境。但是，需要指出的是，本研究中采用視覺搜索范式，除了能從加工速度方面來考察，還能從加工方式來考察，結果表明聽力障礙兒童對視覺注意任務的加工方式與聽力正常兒童一樣。

Rettenbach等人的研究結果表明聽力障礙兒童和青少年視覺加工能力要差于聽力正常兒童，但是到成人的時候獲得部分補償［19］；Proksch和Bavelier的fMRI電生理研究表明［11］，與聽力正常成人相比，聽力障礙成人對邊緣視覺刺激的加工提高，并且在更廣的視覺范圍分配視覺注意資源，也就是說，聽力障礙被試的視覺注意更多的向邊緣分配，從而減少了中心視野的注意資源。如果根據Mitchell和Quittner提出的聽力障礙兒童可能發展一個更為分散的視覺注意［6］，那么這種分散的注意策略是否就是注意向邊緣分配，還是平等地在整個視野進行分配，并且這種分散的策略是否會隨著年齡的增加而改變呢？本研究中沒有專門考察視覺資源的分配問題，聽力障礙兒童是否真的將注意向邊緣分配從而使得邊緣視覺注意技能提高，還需要進一步研究。

總之，目前的研究結果表明聽覺障礙對視覺注意技能的發展會產生一定的不良影響，以兒童為被試的結果部分支持了缺陷假設，但是結果并沒有支持本研究提出的聽力障礙兒童在混合特征搜索中也表現出平行加工的假設，相反聽力障礙和聽力正常兒童具有相似的加工方式。那么這種在反應速度上的慢是永久的慢還只是發展上的一個延遲，這需要進一步考察。因為在選擇被試的過程中發現，與同齡的聽力正常兒童相比，聽力障礙兒童的年級都要延遲2~3年，在心理理論方面的研究也表明，聽力障礙兒童在心理理論這種重要的認知發展方面延遲了約3年［20］。另外，本研究只涉及一個年齡段，而且被試樣本較小，因此，對于聽力障礙兒童的視覺注意技能的發展還需要進一步研究。從以上的分析可以看出，今后的研究需要集中在以下幾個方面：聽力障礙兒童的視覺注意技能的發展、視覺注意資源的空間分配，以及注意資源空間分配的發展變化等。

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聽力技能范文第2篇

摘要：對于英語作為外語教學的英語課堂中，英語聽力技能的提高對于該課堂老師是最難的。這是因為要達到成功的英語聽力技能需要很長的時間以及大量的訓練。聽力教學不像語法教學一樣有很多明確的規則，也不像說與寫一樣通過確切的聯系就可以顯著提高，但仍然有方法來提高聽力教學。本文將從幾個方面淺談如何提高聽力技能。

關鍵詞：英語聽力；技能；聽力教學

1.為什么學生認為聽力很難

1.1試著理解每一個詞

當人們用自己的母語在嘈雜的大街上對話時，錯過其中一整塊信息都不影響理解，但是他們卻不能把這種技能轉換在外語上。當英語作為外語學習時，學生們試圖理解每一個詞的意思。實際上不需要這樣，英語對話中的重要信息通常都在語氣強調的部分（聲音放大或者語速放慢的地方）。

1.2聽到后面時試圖想出前一個詞的意思

對于所有學習外語的人來說都或多或少地經歷過這一點。這種一般發生在當你聽到某個你好像認識又不認識的詞語的時候，人們就會試圖找出該詞是否與之前看到過很多次的詞相似，然后盡力猜出它的意思。然而，當你盡力想出該詞的意思的時候，說話者又已經講到其他部分了。聽者就會錯過很多其他信息。

1.3不知道很多重要詞匯的意思

英語作為外語的學習者應該注意，在英語中某些詞語是話語中的重要詞語，比如某些名詞和動詞，如果不知道這些名詞和動詞的意思則會影響對整個語句的理解。這就是詞匯量的問題，必須要增加詞匯量，并且知道該詞的正確讀音。這樣才能聽到該詞時知道其意思。

1.4不能聽出已知的詞匯

如果你閱讀理解分數很高的話，或許比起根本不認識這個詞語來說，聽不出認識的詞語是一件更常見或者可以說更悲哀的事。在聽力進行中，不管是因為向其他事情或者錯過了單詞，學生沒有聽出認識的單詞的普遍原因是：1，不知道該詞的正確發音是什么；2，不能聽出英語中的連讀和弱讀。所以正確的發音是聽力理解中十分重要的部分。

1.5對不同的口音不熟悉

英語是世界通用語言，而各國又均有自己的語言，這樣就產生了各種各樣的英語口音。然而，現如今多數教材及網絡音頻都使用美式發音，而在聽力材料中，美音、英音或是口音不明顯的英語發音皆有。一旦學生的聽力口音練習單一，則當其聽到不熟悉的口音時就會連原本知道讀音的詞語也聽不出來。

1.6不習慣沒有圖像

現如今很多學校都有多媒體教學設備，很多學生從一生下來就接觸各種各樣的媒介，而單一只聽得媒介很少，電視和網絡都配有圖片甚至影像。很多學生不能適應沒有多媒體和圖像。大多數學生學得沒有肢體語言和其他線索，他們很難從聽這種單一途徑集中注意力和聽出主要內容。

聽力是四種技能中最難的技能，找出聽不懂的原因所在就能幫助我們探索出怎樣有效地提高學生的聽力能力。那么接下來就會談到如何提高學生的聽力技能。

2.提高學生聽力技能的途徑

2.1創造良好的聽力環境

聽力是一個需要人高度集中的一件事，有時候任何一個很小的噪音都可能讓人分心，因此創造一個低噪音的良好的聽力環境十分重要。除了確保錄音本身沒有大量的嘶嘶聲或更糟的聲音，沒有街道噪音等等，你還需要減少錄音內部和教室內外的噪音。減少噪音后為了建立他們的信心，可以讓他們用監聽耳機聽錄音，當他們聽出答案覺得容易時信心就回來了。為了訓練其適應噪音的能力還可以創造噪音下聽音的環境，比如：邊放嘈雜音樂邊對話。

2.2認真挑選聽力材料

挑選材料時，應注意以下幾點：選擇從易到難逐步深入的系列材料。也就是說，從短句到長句，從句子到短文，從短文到現場對話，逐步深入；選擇針對性、操作性較強的材料。通過此類材料，既能使學生習得實用的交際語言，又能培養學生在真實語境中的應變能力。

2.3正確讀出所學詞匯

聽不懂錄音的原因之一在于讀不準所學詞匯，一旦不知道詞語的正確讀音，當錄音播放出正確讀音時，也就聽不出來。所以，從音標開始就應正確讀出所學單詞，這樣才能在做聽力測試時聽出所學的詞匯。讀正確是聽懂的關鍵。

2.4注意英語為母語國家的讀音習慣

我們之所以聽不懂英語錄音的原因之一在于我們不懂英語為母語國家的讀音習慣。在普通話中，各個字都是單獨讀出來的，而在英語中，有很多的弱讀、連讀，如果不能識別這些弱讀的和連讀就會聽不懂地道的錄音。教學聽力錄音帶是專家們為英語教學精心準備和篩選出來的規范的學習材料，我們要充分地加以利用。學生在練習時應有意識地聆聽錄音材料中的語音現象，注意同化、弱讀、連續、失去爆破等現象，還要注意句子的重音、語調、語氣等。

2.5頭腦中不進行語言翻譯轉換

這不是一件容易的事。在學習語言的初期，最常做的事就是在頭腦中做到語言翻譯。而聽力本來考察的就是瞬時記憶的能力，如果還要花時間進行語言翻譯的話那么就會花費更多的時間，當頭腦進行語言翻譯時，錄音又已經進行到下個語塊了，這樣就更不利于聽出文章大意和細節了。而做到這一點需要大量的聯系和語言知識的積累，當到達一定程度之后自然而然就不會進行語碼轉換了。

3.關于聽力教學的建議

3.1開始聽之前預猜

在聽錄音材料前，教師有必要先將標題或提示寫在黑板上，讓學生根據標題分組討論，猜測該材料所述的大概內容和事情發展的過程及結果，讓學生在心理上處于一種聽錄音前的準備狀態。如果學生通過對標題或提示的猜測能猜出作者要說的話，他就能更好地理解材料。

聽力技能范文第3篇

論文關鍵詞：英語聽力教學基本任務聽力技能

論文摘要：聽力在語言習得中的地位占有十分重要的地位。傳統的英語聽力教學方式更偏重于學生對聽力材料的理解，更像是一門傳授知識的課程，很難真正有效地提高學生的聽力水平。筆者通過學習相關理論以及總結聽力教學的經驗，認為聽力課更應該像一門技能課，聽力教學的基本任務應該是有針對性地培養學生的聽力技能，即有選擇地集中注意力的能力、預測和推理能力及筆記能力。

一、引言

外語教學的目的是培養學生通過外語獲取、交流信息的能力。根據第二語言習得理論，語言的習得主要是通過獲得大量的可理解輸入來實現的。而聽是獲得可理解語言輸入的最重要的渠道。因而，聽力作為一種輸入型技能在學生的語言習得中占有十分重要的地位。

英語教學的改革以及各種英語能力考試的改革，使聽力教學得以推廣和普及。英語教學中對聽力的要求日益強化。如何有針對性、有實效地提高學生的聽力水平，或者聽能，便成了英語教學中師生共同關心的問題。作為一名英語專業聽力課教師，筆者通過學習相關理論以及總結教學實踐經驗，發現“講單詞—放錄音—對答案”的訓練方式很難真正提高缺乏語言環境的中國學生的英語聽力水平。然而要知道如何更有效地組織聽力課堂教學，首先必須明確聽力教學的基本任務。

二、聽力教學的任務

聽力理解是一個極其復雜的過程。根據解碼理論，聽力理解的過程是聽者對說者所傳來的編碼訊息進行解碼的過程——接受、理解聲音信息的過程。它涉及語言、認知、文化、社會知識等各種因素，還對聽者的聽能有所要求。

提高學生的聽能即是英語聽力教學的目的。聽能即聽力技能。概括地講，聽力技能是一個綜合技能，包括對單詞、句子、語篇等各方面的理解能力、判斷能力、邏輯思維能力和概括能力。可以說聽力課的實質是一門技能課。而具體地說，在聽力教學過程當中，應著重訓練培養學生的以下三種技能：有選擇地集中注意力的能力、預測和推理能力及筆記能力。

1.有選擇地集中注意力的能力

據調查，學生在聽音過程中普遍存在的心理狀態是：力求聽出每個詞、每句話；對話語的每個詞賦予同等注意力，惟恐漏掉一點兒信息。在大多數情況下，這是辦不到，也是不必要的。

英語聽力訓練其實是以記憶，確切地說是短時記憶為基礎的。但是人類的短時記憶容量有限。心理學家認為，一般來說，一個人一次只能記8個不相關的數字，或7個不相關的字母，或6個不相關的單詞，留存信息的時間也短，僅有10秒。因此聽音時聽者必須有所選擇，即將注意力重點集中在主要內容、主題思想及關乎上下文內容的關鍵詞上。

因此在對學生進行聽力訓練之前，教師首先要幫助學生從認識上擺脫“不漏掉任何信息”的想法。幫助學生辨別重要內容與次要內容、主題思想與支撐材料；指導他們篩選關鍵詞的技巧；提醒他們重點留意含有when，where，why，who，how等的句子，它們往往載有重要的信息；至于遇到個別聽不懂的詞或句子，可暫且放過，堅持聽完全文。另外，鼓勵學生不必因為遺忘某些內容而有負疚或沮喪心理，以免影響聽時情緒從而降低之后對語音的感知、辨別、分析推理能力。

在課堂上，教師應適當地將精聽和泛聽結合起來，并各有側重。例如，教師可以讓學生先聽大意，并要求學生用三言兩語概括總結要點或主要信息，然后再讓學生精聽，以便了解有關細節。聽力練習可采取解決問題或完成任務的方式進行。在練習中，學生必須從錄音中篩選必要信息去解決某個難題或完成某項任務。

2.預測和推理能力

預測推理能力也是一種極為重要的聽力技能。在日常交際中，人們往往可以通過語境對說話者將說出的話及其含義作出預測或推理。

英國著名心理學家Barlett在《記憶》（Remembering）中提出了圖式理論。Barlett將圖式定義為讀者頭腦中的知識儲存。語言圖式指聽者所掌握的語音、詞匯與語法等基本知識。內容圖式是指聽者對世界的認知，是與聽力材料話題相關的背景知識和文化知識。形式圖式則指涉及不同題材與不同主題等語篇結構方面的知識。

預測過程實際上是聽者激活頭腦中與聽力材料內容相關的各種圖式并據此對即將聽到的材料作初步猜測的過程。

有了預測這一步驟，聽者能更快地把感知到的聲音符號與已有的語音、詞匯與語法等知識相結合，從而更迅速地反應出聲音符號所代表的意義。不僅如此，由于人所表達的思想都有一定的邏輯關系，聽者還可運用自己的大腦中的圖式，以及從前文中得到的信息，對下文進行預測；同樣從下文獲取的信息又可用來糾正、補充前面獲取的不準確或不全面的信息。

除此之外，聽者亦可基于腦中已有圖示，根據上下文關系、用語含義及語調等的變化，對某些沒聽懂的信息進行合乎情理地推理。也可以根據文中已知信息對某些未知因素進行推理判斷。預測和推理應始于聽力開始之前，并貫穿于聽音全過程之中。

筆者曾在課堂上做過一項實驗：準備題型題量相同、難度相當的兩套題，分兩次（時間相隔一周）測試同一個班學生的聽力水平。第一次不給學生任何準備時間，發卷后立即放音；第二次要求學生拿到試卷后先根據問題和選項預測推理，作出答案，然后放音。結果顯示，全班28人，除1人外，其余27人第二次測試的正確率均高過第一次。排除偶然因素，實驗結果說明，在聽音過程中預測和推理能提高解碼的準確姓，對促進學生聽力的提高起到不可忽視的作用。

預測能力的培養包括多個方面。既包括擴大學生語言與非語言的知識面，刺激他們將所聽材料與已有知識相聯系的敏感性，還包括訓練他們的邏輯推理能力。具體到聽力課堂中，教師應為學生設計相應的聽前準備活動。例如，學生聽音前，教師可首先向學生提出相關問題，繼而展示與文章內容相關的圖片或數據，從而激活學生頭腦中與文章內容相關的圖式，并讓學生對即將聽到的內容作初步猜測。學生聽音時，教師應鼓勵其積極利用高層次的圖式，通過文章題目、問題來把握文章的語篇結構，建立或激活相關的形式圖式，進行自上而下的預測。聽音結束后教師應及時采取措施幫助學生鞏固圖式，例如要求學生回答多項選擇題、進行概括推理、復述提綱或尋找某一特定信息，等等。另外學生亦能通過這些任務回顧思維過程、總結思考方法。這一過程能幫助學生將剛聽過的信息轉化為背景知識，在大腦中建立更多新的圖式，從而能在以后的聽力中更有效地預測，形成良性循環，真正提高聽力水平。

3.筆記能力

前文提過，英語聽力訓練以短時記憶為基礎。而人類的短時記憶容量有限。要在聽音結束后單憑回憶完全再現已聽內容，即便只是要點或關鍵詞，幾乎也是不可能的。因此做筆記是聽力訓練中的一項重要環節。教師應訓練學生養成邊聽邊記的習慣。適時適量地做筆記不僅可以避免在聽完后答題時顧此失彼的情況，還能在聽音結束后對所接收的信息進行分析和歸納，以幫助經短暫記憶處理的信息轉化為長期記憶儲存，成為學生知識系統的一個部分。

好的筆記最突出的特點是簡潔、明白、實用。在聽力教學中，教師不僅要培養學生及時記錄與問題相關的細節，特別是回答when，where，why，who，how等的關鍵詞的習慣，更應訓練學生在作筆記時分清主次信息，使記錄的內容邏輯條理清楚，層次分明，主題明確。另外，還應指導學生依照個人的書寫、記憶、思考習慣擬定一些速記符號，歸納一些常用重點單詞詞組的縮寫形式，以幫助記憶與回想。

教師可以用中等長度的較口語化的片段，訓練學生區分主次觀點的能力以及記錄典型細節和例證的速度；可以通過新聞體文章或短文，訓練學生抓關鍵詞的關鍵內容；可以通過長篇演講、專題報告，訓練學生分清主次信息。除此之外，還可以訓練學生針對不同文體和內容的材料采用不同的形式或格式記錄信息。如對話可分別記錄不同說話人所說的要點；采訪應將問題與答案一一對應；實驗或調查報告則可通過聽前預測設計表格，預設表頭，聽到相關信息及時填空；對于長篇演講、專題報告等，可列出樹形提綱，分行書寫要點，并以不同的項目符號區分不同的層次；有時甚至可以使用線條、方框、箭頭等繪制簡單的圖表等。

聽力技能范文第4篇

關鍵詞：高中英語；聽力教學；現狀

一、英語聽力的基本概念

對于聽力教學的研究首先要從對聽力這一概念的理解入手。聽力是對于一個學習第二語言或一門外語的人對于語言的理解過程，這個過程包括對語音的識別及意義的理解，它是通過人的聽覺來感受信息，需要聽者通過感受不同種類的語言符號從而理解它所表現的不同含義。根據語言學家的研究，聽力理解能力是人的記憶能力、概括能力、預測能力、語言轉換能力的綜合體。可以說聽力課的實質是一門技能課。明確了聽力教學的這一本質問題，就會減少教師在課程設計上的盲目性。因此，聽力教學必須徹底改變以往那種講單詞、放錄音、對答案的單一教學模式，代之以有系統、有重點的聽力技能訓練。這種技能訓練方法的設計要遵循聽覺系統解碼的規律。

二、影響聽力理解的因素

影響聽力理解的重要因素包括聽力材料的特征、說話者特征、任務特征、學習者特征和過程特征。概括地講，聽力技能是一個綜合技能，包含以下幾方面：

（一）聽力材料的選擇直接影響聽力理解的程度

在聽力材料的選擇下，教師和教材編寫者應注意材料的難度，并且要著重根據語言習得的規律，選擇略高于學生水平的可理解性輸入。必要時，教師可以適當介紹一些與聽力材料相關的背景知識。聽力材料要難易適中，從易到難，逐步深入。

（二）情感因素影響聽力技能的發展

學習者特征對聽力教學的影響十分明顯，教師在教學過程中除了要提高學生的興趣和積極性之外，還要從各個方面挖掘學生的知識潛力并培養學生的思考能力和推理能力。在課堂上，教師要創造一種有利的學習氛圍，減少學生的心理壓力和緊張情緒。

（1）情感策略訓練。在聽力教學過程中，教師要注意培養學生控制和調整自己的興趣、態度、動機、信心、意志等情感因素，幫助學生形成以下情感策略：①認識聽力理解在英語學習和實際交際中的重要性；②對聽力訓練持積極的態度，充分利用每一次接觸“活”英語的機會；③克服對英語聽力理解的畏懼心理，樹立堅定的信念。

（2）管理策略訓練。教師應幫助學生學會對自己的聽力學習進行計劃、反思、調整和恰當評價。具體地說，就是指導學生：①明確聽力訓練的階段性學習目標。例如：聽懂教師的英語授課；聽懂同學的英語對話；能應付一般的聽力測試；能聽懂難度適當的電臺和電視英語節目等。②進行反思，找出自己聽力理解中的薄弱環節。例如：辨音能力差；詞匯量小；語言知識基礎不牢；短時記憶能力不強；背景知識缺乏等。③制定詳細的訓練計劃，包括聽力訓練材料的選擇和時間的安排等。

（3）認知策略訓練。學習者應知道如何利用他們已經具有的母語聽力能力和有效的思維方法，有目的、有選擇地獲取必要的信息。①根據不同的目的或要求去選擇相應的聽力策略，如整體聽、選擇聽或精聽等。②培養良好的聽力習慣。如記筆記，邊聽邊記下關鍵詞和重要信息，或在聽懂一段話之后概括其主要意思并記錄。③根據語境或一些其它的線索進行預測。如測試時，借助圖例、標題或問題的選項，對聽力材料的話題或下文進行預測。

三、探索提高聽力技能訓練的方法

基于以上說明探究有效的合理的方法提高學生的聽力技能成為教師的重要任務。教師在教學過程中應根據教學的實際情況制定教學計劃。

（1）在課堂教學過程中，采用“自下而上”（bottom-up）、“自上而下”（top-down）兩種模式相結合的方式，“自上而下”（top-down）模式固然重要，但是“自下而上”（bottom-up）模式也不容忽視，這種模式是聽力的基礎，能夠幫助學生夯實辨音基礎，英語與漢語語音截然不同，所以對于學生來說，辨音不是一件容易的事。另外通過對語句的理解能夠幫助學生更好的理解文章的意思，它也是培養學生更好的運用“自上而下”（top-down）模式的基礎。而對于“自上而下”（top-down）模式的課堂運用則更具價值，它能幫助學生從總體上理解整個篇章，幫助訓練學生更好的記憶所聽內容，進爾更好的理解全文內容甚至是更深層次的意思，對于提高學生的聽力技能，增強語感都起到積極的作用。

（2）教師應采取多種多樣的訓練方法并應根據實際情況隨時對于聽力內容進行調節。比如碰到較長的篇章，教師可適當分解或隨時按暫停鍵，然后幫助學生理解，以維持學生的興趣。另外選用各種不同題材的練習也是非常必要的。如果練習太難，則達不到預期的效果，也容易打消學生學習的積極性；如果材料過于簡單，學生又達不到提高聽力水平的目的。所以教師應該成為聽力材料的選擇者，如果手頭的材料太難，就把它換成簡單一點的，反之亦然。

（3）教師也可通過其它技能的訓練，帶動聽力訓練的進展。因此口語訓練和閱讀訓練也可以成為聽力訓練的輔助手段。第一，指導學生課后做精聽和泛聽。精讀可以是聽寫或做記錄的形式，目的是使學生理解所有提供的信息。這不容易做到或堅持不懈。教師可布置精聽作業，并在學生完成后檢查。另一種方式是泛聽，可以通過看電視，聽英文歌曲等方式，在聽的過程中，不必理解全部，有時甚至僅僅打開錄音機就可以，幫助學生辨音，建立聽辨能力。第二，鼓勵廣泛閱讀，豐富知識；實施有效的聽力需要圖示，上下文及系統的知識。這種語言的習得基于大量的閱讀。許多學生之所以聽力能力欠佳是因為知識的缺乏，獲取知識的閱讀是聽力提高的必要條件，當然閱讀不僅僅是為了獲取知識，同時會豐富詞匯量。不時出現的生詞會破壞聽力的連貫性。閱讀另一方面是會幫助讀者形成閱讀習慣。閱讀能力同時可以幫助學生更好的理解聽力練習的問題和選項，從而幫助學生更好的理解聽力內容。快速的理解會幫助學生在聽力考試中獲得好成績。

參考文獻：

[1]何寶潔. 高中生英語聽力障礙及對策[J]福建教育學院學報， 2005，（02） .

聽力技能范文第5篇

關鍵詞：英語聽力教學基本任務聽力技能

一、引言

外語教學的目的是培養學生通過外語獲取、交流信息的能力。根據第二語言習得理論，語言的習得主要是通過獲得大量的可理解輸入來實現的。而聽是獲得可理解語言輸入的最重要的渠道。因而，聽力作為一種輸入型技能在學生的語言習得中占有十分重要的地位。

英語教學的改革以及各種英語能力考試的改革，使聽力教學得以推廣和普及。英語教學中對聽力的要求日益強化。如何有針對性、有實效地提高學生的聽力水平，或者聽能，便成了英語教學中師生共同關心的問題。作為一名英語專業聽力課教師，筆者通過學習相關理論以及總結教學實踐經驗，發現“講單詞—放錄音—對答案”的訓練方式很難真正提高缺乏語言環境的中國學生的英語聽力水平。然而要知道如何更有效地組織聽力課堂教學，首先必須明確聽力教學的基本任務。

二、聽力教學的任務

聽力理解是一個極其復雜的過程。根據解碼理論，聽力理解的過程是聽者對說者所傳來的編碼訊息進行解碼的過程——接受、理解聲音信息的過程。它涉及語言、認知、文化、社會知識等各種因素，還對聽者的聽能有所要求。

提高學生的聽能即是英語聽力教學的目的。聽能即聽力技能。概括地講，聽力技能是一個綜合技能，包括對單詞、句子、語篇等各方面的理解能力、判斷能力、邏輯思維能力和概括能力。可以說聽力課的實質是一門技能課。而具體地說，在聽力教學過程當中，應著重訓練培養學生的以下三種技能：有選擇地集中注意力的能力、預測和推理能力及筆記能力。

1.有選擇地集中注意力的能力

據調查，學生在聽音過程中普遍存在的心理狀態是：力求聽出每個詞、每句話；對話語的每個詞賦予同等注意力，惟恐漏掉一點兒信息。在大多數情況下，這是辦不到，也是不必要的。

英語聽力訓練其實是以記憶，確切地說是短時記憶為基礎的。但是人類的短時記憶容量有限。心理學家認為，一般來說，一個人一次只能記8個不相關的數字，或7個不相關的字母，或6個不相關的單詞，留存信息的時間也短，僅有10秒。因此聽音時聽者必須有所選擇，即將注意力重點集中在主要內容、主題思想及關乎上下文內容的關鍵詞上。

因此在對學生進行聽力訓練之前，教師首先要幫助學生從認識上擺脫“不漏掉任何信息”的想法。幫助學生辨別重要內容與次要內容、主題思想與支撐材料；指導他們篩選關鍵詞的技巧；提醒他們重點留意含有when，where，why，who，how等的句子，它們往往載有重要的信息；至于遇到個別聽不懂的詞或句子，可暫且放過，堅持聽完全文。另外，鼓勵學生不必因為遺忘某些內容而有負疚或沮喪心理，以免影響聽時情緒從而降低之后對語音的感知、辨別、分析推理能力。

在課堂上，教師應適當地將精聽和泛聽結合起來，并各有側重。例如，教師可以讓學生先聽大意，并要求學生用三言兩語概括總結要點或主要信息，然后再讓學生精聽，以便了解有關細節。聽力練習可采取解決問題或完成任務的方式進行。在練習中，學生必須從錄音中篩選必要信息去解決某個難題或完成某項任務。

2.預測和推理能力

預測推理能力也是一種極為重要的聽力技能。在日常交際中，人們往往可以通過語境對說話者將說出的話及其含義作出預測或推理。

英國著名心理學家Barlett在《記憶》（Remembering）中提出了圖式理論。Barlett將圖式定義為讀者頭腦中的知識儲存。語言圖式指聽者所掌握的語音、詞匯與語法等基本知識。內容圖式是指聽者對世界的認知，是與聽力材料話題相關的背景知識和文化知識。形式圖式則指涉及不同題材與不同主題等語篇結構方面的知識。

預測過程實際上是聽者激活頭腦中與聽力材料內容相關的各種圖式并據此對即將聽到的材料作初步猜測的過程。

有了預測這一步驟，聽者能更快地把感知到的聲音符號與已有的語音、詞匯與語法等知識相結合，從而更迅速地反應出聲音符號所代表的意義。不僅如此，由于人所表達的思想都有一定的邏輯關系，聽者還可運用自己的大腦中的圖式，以及從前文中得到的信息，對下文進行預測；同樣從下文獲取的信息又可用來糾正、補充前面獲取的不準確或不全面的信息。

除此之外，聽者亦可基于腦中已有圖示，根據上下文關系、用語含義及語調等的變化，對某些沒聽懂的信息進行合乎情理地推理。也可以根據文中已知信息對某些未知因素進行推理判斷。預測和推理應始于聽力開始之前，并貫穿于聽音全過程之中。

筆者曾在課堂上做過一項實驗：準備題型題量相同、難度相當的兩套題，分兩次（時間相隔一周）測試同一個班學生的聽力水平。第一次不給學生任何準備時間，發卷后立即放音；第二次要求學生拿到試卷后先根據問題和選項預測推理，作出答案，然后放音。結果顯示，全班28人，除1人外，其余27人第二次測試的正確率均高過第一次。排除偶然因素，實驗結果說明，在聽音過程中預測和推理能提高解碼的準確姓，對促進學生聽力的提高起到不可忽視的作用。

預測能力的培養包括多個方面。既包括擴大學生語言與非語言的知識面，刺激他們將所聽材料與已有知識相聯系的敏感性，還包括訓練他們的邏輯推理能力。

具體到聽力課堂中，教師應為學生設計相應的聽前準備活動。例如，學生聽音前，教師可首先向學生提出相關問題，繼而展示與文章內容相關的圖片或數據，從而激活學生頭腦中與文章內容相關的圖式，并讓學生對即將聽到的內容作初步猜測。學生聽音時，教師應鼓勵其積極利用高層次的圖式，通過文章題目、問題來把握文章的語篇結構，建立或激活相關的形式圖式，進行自上而下的預測。聽音結束后教師應及時采取措施幫助學生鞏固圖式，例如要求學生回答多項選擇題、進行概括推理、復述提綱或尋找某一特定信息，等等。另外學生亦能通過這些任務回顧思維過程、總結思考方法。這一過程能幫助學生將剛聽過的信息轉化為背景知識，在大腦中建立更多新的圖式，從而能在以后的聽力中更有效地預測，形成良性循環，真正提高聽力水平。

3.筆記能力

前文提過，英語聽力訓練以短時記憶為基礎。而人類的短時記憶容量有限。要在聽音結束后單憑回憶完全再現已聽內容，即便只是要點或關鍵詞，幾乎也是不可能的。因此做筆記是聽力訓練中的一項重要環節

。教師應訓練學生養成邊聽邊記的習慣。適時適量地做筆記不僅可以避免在聽完后答題時顧此失彼的情況，還能在聽音結束后對所接收的信息進行分析和歸納，以幫助經短暫記憶處理的信息轉化為長期記憶儲存，成為學生知識系統的一個部分。

好的筆記最突出的特點是簡潔、明白、實用。在聽力教學中，教師不僅要培養學生及時記錄與問題相關的細節，特別是回答when，where，why，who，how等的關鍵詞的習慣，更應訓練學生在作筆記時分清主次信息，使記錄的內容邏輯條理清楚，層次分明，主題明確。另外，還應指導學生依照個人的書寫、記憶、思考習慣擬定一些速記符號，歸納一些常用重點單詞詞組的縮寫形式，以幫助記憶與回想。

教師可以用中等長度的較口語化的片段，訓練學生區分主次觀點的能力以及記錄典型細節和例證的速度；可以通過新聞體文章或短文，訓練學生抓關鍵詞的關鍵內容；可以通過長篇演講、專題報告，訓練學生分清主次信息。除此之外，還可以訓練學生針對不同文體和內容的材料采用不同的形式或格式記錄信息。如對話可分別記錄不同說話人所說的要點；采訪應將問題與答案一一對應；實驗或調查報告則可通過聽前預測設計表格，預設表頭，聽到相關信息及時填空；對于長篇演講、專題報告等，可列出樹形提綱，分行書寫要點，并以不同的項目符號區分不同的層次；有時甚至可以使用線條、方框、箭頭等繪制簡單的圖表等。

三、結語

英語聽力教學是一個復雜的過程，制約和影響聽力教學質量的因素是多樣的。只有明確了聽力教學的基本任務，教師才能減少在課程設計上的盲目性，有效地組織聽力課堂教學，達到聽力教學的目的。要全面提高聽力水平，就不能把每周兩學時的寶貴時間用于“講單詞—放錄音—對答案”的簡單機械操練。聽力教學課堂并不是一個傳授知識的過程，而是教師為學生提供科學理論和方法的指導并以例示范，培養學生聽力技能的過程。因此，教師還應指導學生利用課外時間運用課堂所學的理論和方法不斷實踐，總結規律，逐步提高聽力技能。

參考文獻：

［1］ShuBaimei.MondernForeignLanguageTeachingMethodology［M］.ShanghaiForeignLanguageEducationPress，2005.