前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇語篇教學范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

語篇教學范文第1篇

一、偏誤分析理論的提出

最早提出偏誤分析理論的是語言學家科德，他在1967年發表的論文《學習者偏誤的意義》中提出偏誤的概念，并將“偏誤”和“錯誤”加以分析。他認為“錯誤”具有偶然性，屬于語言行為范疇；“偏誤”具有系統性，屬于語言能力范疇。偏誤分析對于學習者在學習過程中出現的偏誤進行系統的分析和研究，確定偏誤的來源，并以此說明外語學習的心理過程，以及偏誤在學習者語言系統中的地位。

1972年L .Slinkier在論文Inter language提出中介語理論，為深入研究“偏誤和習得”奠定了基礎。偏誤分析在語言學習理論中介語假說中發展起來。

1984年中國學者魯健驥《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》的發表，標志著我國對外漢語教學界對這一領域研究的開始。他以L .Slinkier的中介語理論為基礎首次引入“偏誤”“中介語”“化石化”三個概念，區分“偏誤”與“錯誤”的不同，總結了中介語的內涵，性質，及其產生的5個原因。

二、偏誤分析研究

自偏誤分析理論引入我國以來，很多學著對偏誤分析進行了研究和探索，國內偏誤理論分析在近30年的不斷探索中，進入了一個相對成熟的階段。筆者在認真閱讀中國知網上近30篇有關偏誤分析的論文后，對現階段的偏誤分析研究成果的從不同角度進行小結，大多是前人研究的成果，只是希望此篇文章能、讓初學者對于偏誤分析有一個系統的了解。

（一）偏誤的來源即偏誤產生的原因

1.語際遷移即母語向目的語遷移。學生在學習目的語的時候，通常已經很熟練地掌握了自己的母語，這樣在學習其他的目的與的時候就發生了語際之間的轉移，很多學生受母語的影響根深蒂固，導致不能在學習目語的時候拋棄母語的影響，就導致了這種偏誤的產生。不論在語音、語法、還是詞匯上都會發生不同程度的偏誤。

2.語內遷移，即目的語內部規則的相互轉移也叫過度泛化。學生在目的與的學習過程中，很容易產生對于目的與學習不夠深入，應用不夠準確的情況。有的學生在這樣的情況下卻過度地概括了目的與的某些規則導致了學習中的偏誤。對于漢語學習語內偏誤主要有一下幾種情況：第一，漢語拼音使用的字母、形近的漢字、義近的詞語和難以理解的句法規則所導致的偏誤。第二，因為學生還沒有從初級階段的句法觀念過渡到中高階段的語段語篇觀念，從而造成漢語語篇在銜接連貫上的偏誤。第三，還有學者漢語的方言也能引起語音方面的偏誤。

3.語外影響。語外影響這里指文化、學習環境、學習者思維、教師水平等非語言本身因素所造成的影響。預言師文化的一部分，對目的語文化不了解或者了解不夠的人很難學好語言。在學習中產生偏誤也是正常的。另外在學習環境如教學實施，教材質量等也會影響目的語習得。在所有這些因素中，尤以文化因素影響最大。在對外漢語教學中，為了減少文化因素產生的影響，就必須要對文化差異進行詳細的提醒，避免文化沖突并找出正確理解這些文化的案例便于學生學習。

（二）偏誤的類別

偏誤產生有眾多原因，同時由于眾多原因產生的偏誤也有很多種，大體上可分為以下幾種：

1.語音偏誤。學生學習漢語，受限于遇到的就是語音的問題。聽說是學習一門語言的基礎，只有準確的發音才能使學習者更好地將習得的語言應用于交流，達到語言學習的目的。不同國家不同地區的留學生在學習漢語時，主要存在聲、韻、調三方面的偏誤。目前我國的對外漢語教學的語音不分也是針對這方面的偏誤采取相對應的手段進行教學。于此同時，語氣、語調也是教學中不應該忽略的問題。通常情況下，對于漢語初學者，我們對其語音語調的要求比較低，只要在交流中能夠表達出自己的意思，達到交際的目的，我們就予以承認，但是對于一些高水平的外語學習者，我們應該及時糾正其語音語調上的偏誤，使其獲得更好的學習效果。

2.漢字偏誤。外國留學生的漢子偏誤主要在漢字的書寫和認讀上。在漢字書寫方面，要求留學生按照正字法區分漢字的錯字、非字、假字、別字。外國留學生的漢字書寫偏誤主要是形符書寫偏誤和部件偏誤如相似形符互相替代、義近形符相互替代、相關形符替代、形符類推導致的偏誤以及形符的累加等。在漢字的認讀上，主要表現在漢字聲旁類推讀音導致的偏誤。

3.詞法偏誤。包括各種詞類的使用，尤其是虛詞的使用如副詞、連詞、助詞等。同時也包括各種短語以及各種固定結構的使用，在教學中我們也發現各種動詞使用出現的偏誤也特別多。

4.句法偏誤。對外漢語非常注重句式的偏誤分析，外國留學生偏誤也表現在句法使用這一方面。例如在“把”字句和“被”字句上出現的偏誤情況。與此同時，不應該忽略的是外國留學生在學習漢語時也存在語序上的偏誤。

5.語用偏誤。受各民族地區文化差異、價值觀念、民族習俗等方面的因素影響，外國留學生在使用漢語進行實際交際的時候就會產生一些語用偏誤即語言使用的偏誤，導致理解和表達不準確。

（三）應對偏誤的方法

1.歸類分析法。在對外漢語教學中，作為教師要收集常見的對外漢語教學中出現的偏誤的實例。將這些案例加以整理、歸類分析。只有這樣才能找出偏誤出現的根源，而不是在教學中一一糾正學生出現的各種偏誤現象。通過這樣的分析整理，教師更能找到出現偏誤的心理機制，并以此制定教學要點和教學方法。

2.針對性教學。學習者產生的偏誤從另一方面說明了教師在教學過程中的不足之處。教師要了解偏誤產生的原因，然后找到圍繞偏誤產生的語言點進行有針對性的教學，反復操練，對學生進行有針對性的偏誤預防和治療。

3.注重文化因素影響。留學生在學習漢語過程中產生的偏誤很大程度上都是由于文化因素導致的，因此教師要特別注重文化內容的教授。這樣既能夠提高學習和學習漢語的興趣，也能有效地避免偏誤的產生。但是需要注意的是，對于文化的教授要難以適當，不要將過難的文化知識教授給基礎知識較差的學生。

4.利用理論知識將對比分析和偏誤分析相結合。行為主義心理學是對比分析的理論基礎。主要研究母語對目的語的干擾所產生的錯誤。通過語言對比可以找到偏誤產生的原因和途徑，根據這種發現在教學中適當的設計教學難點和重點。對比分析和偏誤分析相結合，才能更好地做好漢語教學。

（四）對待偏誤的態度

偏誤分析理論使我們轉變了對學生出現的偏誤的態度。偏誤分析以認知心理學為理論基礎，認知心理學認為，學生的二語習得是一個創造新的語言系統的過程。在這個過程中，學習者對于他所使用的目的語形式作出假設，然后再根據假設去驗證，之后發現偏誤再修改，然后再假設、驗證、修改，這是一個循環的過程。可以理解教師不希望學生發生偏誤，但是應該正確的看待偏誤的產生，因為只有偏誤的產生并經過修改才能是學生更好地學習一門語言。反之，一味地控制偏誤的產生，反而不利于發現學生學習過程中產生的問題。

語篇教學范文第2篇

一、“付”“負”的語義特征和搭配對象的對比

“付”在《漢語大字典》中的主要義項是：①授予，交給；②寄托，托付。許慎《說文解字》：“付，?c也。從（寸）[又]持物對人。”《漢語大字典》根據“付”的甲骨文、金文字形確定其本義是“交授，交給”，引申為“給予錢”，又引申為“寄托，歸附”。其語義特征強調的是東西、情感、心血等的付出和寄托，常見搭配是：“付出（努力、心血、金錢）、托付”。“負”在《漢語大字典》中的主要義項有：①恃，憑仗；②依靠；③以背載物；④抱，懷抱；⑤擔負，承擔；⑥所背負、所承擔者；⑦具有；⑧蒙受，遭受；⑨辜負；j虧欠。《說文解字》對“負”的解釋是：“負，恃也。從人守貝有所恃也。一曰受代不償。”《釋名?釋姿容》：“負，背也，置項背也。”《玉篇?貝部》：“負，擔也，置之于背也。”其本義是“憑仗、背和虧欠”，后引申為“負擔、所承擔的東西、辜負”等義。“負”字強調的是承擔、依靠（某物）或者違背（人、物），常見搭配是：“負擔、背負、負債、辜負”等。

二、動詞“付”和“負”的偏誤類型

北京語言大學HSK動態語料庫共收錄“付”字偏誤例句24句，“負”字偏誤例句25句，具體偏誤用字和各類型分析詳見表1、表2①。

根據表中數據分析，動詞“付”和“負”的偏誤類型主要有以下幾種：

（一）“付”和“負”混用

在“付”字偏誤類型中，錯用為“負”的比例為54.17%。在“負”的偏誤類型中，錯用為“付”的比例也很高。可見，動詞“付”“負”混用是兩者各自偏誤的重要組成部分。

（1）這么說的話，現在的大部分的人都會很不滿地說：“我自己付[負]了錢買的煙，你干嘛管我的事兒？”（韓國C）②

（2）再次托付[負]你們，一定保持身體健康。（韓國C）

（3）我很佩服上一代婦女，為了家庭孩子付[負]出的精神、精力及容忍的態度。（新加坡B）

（4）認為在自我的地位微然調動下，就自滿地認定自己已經全然貢獻，如今就等著下一代人的付[負]出了。（新加坡B）

（5）比如欺負[付]別人，偷東西，這樣的時候他們應該通過對孩子的批評或教育改善這樣的行為。（日本無）

（6）所以，許多人開始用還可負[付]擔得起的香煙來解決此事。（馬來西亞C）

（7）故事中的三個和尚沒有一個領導，作為和尚，他們又沒有修到放棄平常人心理的程度，所以他們也只等著別人負[付]責，不去自己著手做事。（瑞士C）

（8）舅舅每回外出公干，可憐的母親就得負[付]起一家的起居飲食，還得照顧舅舅一群幼小的孩子。（馬來西亞B）

（二）與其他同音字的混用

漢語中存在大量的同音字，這也是留學生學習的難點之一。“負”“付”雖然也是同音字，但由于?燒呋煊迷詬髯云?誤數量中都居于首位，所以將二者混用單獨列出來。本條主要列舉與其他同音字的混用現象，包括：“復”“附”“副”“賦”。

（9）而來自男女混合式教育的學校的學生就不一樣了，他們從小就有了如何應付[復]一些和他人有關的一些問題的經驗。（新加坡C）

（10）在這個過程當中應該可以認識到自己的父母為了自己付[附]出了多少。（韓國C）

（11）他們不知道女生方面的性格，這會給他們長大成人后產生負[副]面影響。（新加坡C）

（12）我家的公司不算很大，但是非常忙，一個人就要負[復]擔兩三個人的工作。（日本C）

（13）我將會努力學習，不辜負[賦]父母的期望。（越南C）

（三）與音近字的混用

在“付”和“負”的偏誤類型中，都出現了音近字的誤用，所占比例分別是25%和16%。這些音近字是“服”和“符”。

（14）有一天，我的上級讓我托付[服]一件事。（韓國無）

（15）在她的晚年里，我會好好地贍養她，給她一個美好的日子，給她她曾付[符]出的愛和幸福。（印度尼西亞無）

（16）但我能保證，不會辜負[服]你們的希望。（韓國C）

（17）這句話對我是非常大的負[符]擔。（韓國無）

（四）與其他字的混用

“付”的偏誤類型很集中，主要是同音混用和音近字混用。“負”字的偏誤類型則稍顯分散，除了同音字和音近字混用外，還有其他類型的別字。

（18）后果自負[員]，抽煙的人失去健康，這理所當然，但哪有權利損害不抽煙的人的健康呢？（日本C）

（19）最適合人類生存的還是這個、人類誕生、成長的地方，已經被人類傷害得千瘡百孔的地球，地球已負[不]擔不起人口的繼續增加。（日本無）

（20）如果父母不負[責]這個責任，誰應該負呢？（荷蘭無）

“付”和“負”的偏誤既有一致性也有細微的差別（見圖1），只有全方位地了解二者偏誤的一致性和差別，才能在對外漢語教學中更有針對性地進行教學活動。

由圖1可以看出：1.包括“付”“負”混用在內的同音字混用在兩字偏誤類型中都占據很高的比例，分別是75%和68%。所以在兩字的教學中要注意兩字以及兩字與其他同音字的對比。2.動詞“付”的偏誤類型很有規律，都是同音詞或音近詞。而動詞“負”的偏誤類型則更多，其中16%的錯誤是由于形近或其他原因造成。在對外漢語教學中要重視“負”字的用法和寫法，認真分析以往的偏誤類型，防止產生新的偏誤。

三、教學策略

上文對比了“付”和“負”兩字的語義特征，分析了留學生在使用過程中出現的偏誤類型。下文將提出針對性的教學策略，希望能對對外漢語教學實踐有所幫助。

（一）根據漢字本義進行教學

現代漢語中，動詞“付”和“負”的常用義均是本義或由本義引申而來的，掌握它們的本義對正確運用兩字會有很大的幫助。《說文解字》對“付”的解釋是：“?c也。從（寸）[又]持物對人。方遇切。”《漢字源流字典》對“付”的解釋：會意字，金文從手，從人，會持物予人之意。其本義是“交給”，引申特指“給予錢”，又引申為“寄托、歸附”（谷衍奎，2008）。可見，“付”更強調“付出，交出去”義。“付”字的常用搭配是“付出、付錢、交付、托付”。《說文解字》對“負”（?）的解釋是：“負，恃也。從人守貝有所恃也。一曰受貸不償。”《字源》的解釋是：會意字，從人，從?。本義是背（傅東華，1985）。《字源流字典》則認為其本義是“依仗”。從字形分析，兩者都說得通。所以“負”字更多地和“承受、負擔、依靠”有關，其常見搭配是“負擔、自負、負責”。通過對“付、負”二字本義的分析，兩者的區分顯而易見，所以從根源上了解漢字意義對對外漢語教學是有很大幫助的。

（二）根據漢字語義特征進行對外漢語教學

“付”和“負”雖為混用率很高的兩個同音字，但是二者的語義特征有顯著的差異。“付”字主要表示“交出、付出（物品、感情、希望、努力等）”。而“負”字由“背”義引申為“承受、依靠、違背”等義，如：“負擔、負責、辜負”等。明確了兩字的語義特征并對其加以對比分析，“付”“負”兩字的偏誤會得到有效克服。

（三）注意和同音字、音近字的區分

圖1數據顯示，在“付”“負”的偏誤類型中，除?勺只煊猛猓?其他同音字和音近字混用的比例分別高達45.83%和60%。漢語存在很多同音詞，有些同音詞的語法特征很相似。“復”“附”“賦”“服”等字和“付”或“負”在釋義和用法上是有很大區別的，在教學過程中加以比較，就會避免這種同音字、音近字混用現象。

（四）創造語境進行漢語教學

研究表明，語境對字詞有導向、確認和解釋的功能。在對外漢語教學過程中要重視語境的作用，盡可能為學生創造更多的語境，以便使學生的知識更系統、更全面。

（五）對外漢語教師要注重提高自身知識素養和教學水平

教師作為傳道授業解惑者，首先要具備大量的知識儲備，對所教授內容有系統的認知和了解。同時還要有精湛的教學技藝，能夠在教學過程中發現問題并進行反思。對外漢語教師只有不斷提高自己的知識素養和教學水平，才能減少學習者的偏誤，提高學習者漢語水平。

四、結語

本文通過對同音詞“付”“負”的偏誤類型進行對比和分析，發現兩者的偏誤具有一致性：同音字或音近字混用現象占到86%甚至100%。而同音字混用中使用率最高的兩個字，是“付”和“負”。因此，要從“付、負”二字的本義、語義特征、與其他同音字的區別等方面入手，注意創造不同的教學語境，并提高漢語教師的職業素養和知識儲備，從而提高對外漢語教學水平，減少留學生漢字使用偏誤。

注釋：

語篇教學范文第3篇

關鍵詞：述賓式慣用語 偏誤分析 教學對策

慣用語是一種以三音節為主的固定習用格式，也稱習語、習慣用語。慣用語具有形式相對固定、意義轉指、語體偏低以及貶損色彩顯豁等特點。在言語交際中，恰當地使用慣用語能夠有效地提高語言表達的經濟性，增強語言的表現力。

慣用語按結構可分為并列式、主謂式、連謂式、述賓式、偏正式和述補式等幾類，其中，述賓式慣用語（VO型，如“繞彎子”“擺架子”“打球”等）數量大、使用頻率高、句法實現復雜，是外國學生習得漢語的一個難點，也是對外漢語教學的一個重點。目前，對外漢語教學界尚缺乏針對述賓式慣用語習得偏誤及其教學的專門性研究。

本文以述賓式慣用語（以下簡稱慣用語）為考察對象，對高年級外國學生（主要為韓國留學生）慣用語的習得偏誤加以歸納與分析，對如何減少偏誤、提高教學效率進行探討。

一、慣用語的偏誤分析

（一）語形偏誤

語形偏誤是指慣用語的形式偏誤。慣用語是一種高度詞匯化的習語，其內部結構經過重新分析后，成分之間的邊界已大大削弱甚至部分喪失，內部組成部分通常不能替換、增減或隨意移位①，否則便容易出現語形偏誤。此類偏誤主要分為替換偏誤與成分殘缺/贅余偏誤。

1.替換偏誤

（1）你現在不努力要吹西北風。

你現在不努力的話，以后只能喝西北風。

（2）他考試常常吃雞蛋了。

他考試常常吃鴨蛋。

例（1）把“喝西北風”寫作“吹西北風”，偏誤在于把慣用語內部居前的“喝”字替換為“吹”字；例（2）將“吃鴨蛋”寫成“吃雞蛋”，偏誤在于將慣用語內部居后的“鴨蛋”誤換為“雞蛋”。現代漢語中的“吹西北風”“吃雞蛋”均為普通的述賓式短語，其語義真值由居前的動詞與居后的名詞組構而成，不具有意義上的轉指性。顯然，“吹西北風”“吃雞蛋”的組構義與慣用語的專指義相違背。前面所舉誤例的偏誤主要因為學生對慣用語形式相對穩定性特征認識不夠。

2.成分殘缺/贅余偏誤

（3）考試的時候，他每天開車了，晚休息了。

考試期間，他每天都開夜車，很晚才休息。

（4）我回國以后要打零工作。

我回國以后要打零工。

例（3）把“開夜車”寫成“開車”，少了個“夜”字，屬于殘缺偏誤；例（4）將“打零工”擴展為“打零工作”，多出個“作”字，屬于贅余偏誤。例（3）的偏誤可能源于過度類推。在現代漢語中，部分三音節的慣用語具有語義高度平行的雙音節形式（像“吹牛皮/吹牛”“拍馬屁/拍馬”“打折扣/打折”“耍賴皮/耍賴”等等），這種情形會誘使學生按照自身理解將三音節慣用語統統“雙音節化”，從而導致殘缺偏誤。在誤句里，學生將“開夜車”寫成“開車”，出現殘缺性偏誤，或許就源自此類過度性的類推。例（4）的偏誤或許來自習得的隨意性，外國學生以為，“工”既然表示“工作”義，“打零工”自然可以置換為“打零工作”。

（二）語義偏誤

語義偏誤是指慣用語的語義理解偏誤。此類偏誤在慣用語的各類偏誤中所占比例最大，出現頻率也最高。語義偏誤又分為語義理解偏誤和語義組配偏誤。

1.語義理解偏誤

（5）敲警鐘以后，我們開始上課。

響鈴以后，我們就開始上課。

（6）哥哥穿小鞋，弟弟沒有鞋子。

哥哥穿了弟弟的小鞋子，弟弟沒有鞋子了。

例（5）和（6）為字面義等同于隱喻義的偏誤。慣用語的語義不是其字面語素義的直接組合，而是經由字面意義轉化而來的隱喻義，具有一定的抽象性與概括性。通常，外國學生經過兩三個學年的習得后，已經逐漸掌握了由語素義按照一定構詞方式的組合來認識陌生語義的方法，因此當他們接觸到慣用語時，便容易受以往習得“慣性”的驅使，使用語素直接加合的方式來獲取語義，出現語義理解偏誤。例（5）中的“敲警鐘”，字面義是“使用硬物擊打一種金屬響器發出聲音，用于提醒”，實際表示“通過言語行為等使別人警醒”。例句（6）中的“穿小鞋”指的是“背地里打擊報復行為或是利用權勢讓人難堪的做法”，并非“穿尺碼小的鞋子”。前面所舉誤例均為學生對慣用語語義特征認識不足，誤將字面義等同于隱喻義的偏誤。

（7）他總是曠課，校長已經炒魷魚了。

他總是曠課，校長已經處分了他。

（8）我去電影院看電影，但碰釘子了。

我請他去電影院看電影，但碰了釘子。

例（7）和（8）為隱喻義理解不準確、不全面的偏誤。現代漢語中的“炒魷魚”適用于管理者解聘員工之類的語義環境中，偶爾也可用來表示員工跳槽，但通常不會用在學校對違紀學生的處罰方面。在例（7）里，句子的命題意義是校方對曠課學生予以處分，顯然，“炒魷魚”與該語境的要求不相適宜。例（8）中的“碰釘子”表示“被拒絕或者被冷落”，隱含[+請求]義，而先行分句“我去電影院看電影”僅表示客觀事件，并不含有“邀約”義，二者在語義要求上不匹配。要使句子成立，可以選擇在原有語義基礎上適度“增容”，添加“請”“邀請”之類的詞語，也可使用其他詞語來替換“碰釘子”，以消除原句中蘊含的[+請求]義。

2.語義組配偏誤

（9）高中的時候，我不好學生，現在真吃后悔藥了。

高中的時候，我不是個好學生，現在很后悔。

（10）她的男朋友真侃大山人。

她的男朋友真愛侃大山。

現代漢語中的“相當”“非常”“真”“很”之類的程度副詞可以與含有[+連續]義特征的性質形容詞、心理動詞組配，構成偏正短語，如“相當幸福”“非常開心”“真喜歡”“很愿意”等等。在例（9）、（10）中，“吃后悔藥”“侃大山”均含[+離散]義，與程度副詞“真”存在底層語義的沖突，不能組配。將“后悔藥”改為心理動詞“后悔”，在“侃大山”之前添加心理動詞“愛”，使其分別具有[+連續]義的特征，這樣便可接受“很”“真”的修飾，組成符合語義要求的狀中結構。

（三）語法偏誤

語法偏誤是指慣用語語法使用的偏誤。可分為句法搭配偏誤與語法標記偏誤。

1.句法搭配偏誤

（11）一個人做手腳我們。

有人對我們做了手腳。

（12）老師不要出難題他們。

老師不要給他們出難題。

述賓式慣用語內部居前的成分通常為二元動詞②，入句后能與兩個論元（主論元、賓論元）關涉，不可再為句法結構中的其他名詞性成分賦格。對于那些在語義上與動詞確有關涉的名詞性論元成分，通常需要借助“對、把、將、向”等前置詞的介引，在句法結構中以旁格的形式出現。在教學實踐中，外國學生傾向于將慣用語視為動詞性的整體結構，組織句子時，后加名詞性受事成分充任句法結構的賓語，出現句法搭配偏誤。在前面列舉的例（11）、（12）中，“做手腳”“出難題”均為“述+賓”結構，后接名詞性受事成分（“我們”“他們”）充任賓語不合句法。要使句子成立，可以在“我們”“他們”的前面分別添加“對”“給”，并移位至“做手腳”“出難題”之前，介賓短語（“對我們”“給他們”）分別轉化為句法結構的狀語成分。

（13）考試不好，慶宰一個上午哭鼻子了。

成績不好，慶宰哭了一個上午的鼻子。

成績不好，慶宰哭鼻子哭了一個上午。

（14）惠貞三個小時打零工了。

惠貞打了三個小時的零工。

惠貞打零工打了三個小時。

慣用語具有適度的擴展性，其擴展形式分內嵌式（動詞核心與后附名詞性成分之間可插入其他成分）與外置式（還分動詞拷貝結構式擴展和順序顛倒式擴展）兩種。慣用語的擴展須遵循句法操作的一般規律，不然便會出現句法搭配偏誤。例句（13）、（14）均為將時量成分（“一個上午”“三個小時”）誤置于謂語核心（“哭鼻子”“打零工”）之前的偏誤。糾正偏誤時，可以將表時量的“一個上午”和“三個小時”分別內嵌于“哭鼻子”和“打零工”，與后續名詞性成分“鼻子”“零工”組合為偏正結構（“哭了一個上午的鼻子”“打了三個小時的零工”），也可以將時量成分置于句末，轉化為動詞性的拷貝式結構（“哭鼻子哭了一個上午”“打零工打了三個小時”）。

2.語法標記偏誤

（15）賢珠是愛面子人。

賢珠是一個愛面子的人。

（16）考試以后，他有開夜車習慣了。

考試以后，他有了開夜車的習慣。

述賓式慣用語充任句法結構的定語和補語具有標記性，需要在中心語前分別添加相應的結構助詞“的”/“得”。從語料的排比情況看，此類偏誤集中表現在關系化標記“的”的缺失方面③。在例（15）、（16）中，“愛面子”“開夜車”均為述賓結構，充任名詞中心語“人”和“習慣”的修飾性成分，須分別添加結構助詞“的”。誤句里缺少關系化標記，違反了現代漢語詞語組構的要求。

（17）老師把我敲警鐘。

老師對我敲警鐘。

（18）他對我們吊胃口了。

他把我們的胃口吊了起來。

例（17）、（18）為旁格論元標記的使用偏誤。現代漢語中表“時間”“方所”“對象”“工具”“方式”之類的旁格論元進入句法層面，傾向于使用不同前置詞的介引（例如，“在”介引“時間/方所”；“用”介引“工具/方式”；“對”介引“對象/目標”；“把”介引施事論元；“被”介引受事論元等）。例（17）中的“我”是“敲”的關涉對象，使用標記受事成分的“把”與關涉對象的“我”不適宜，應換用標記“對象/目標”的 “對”；例（18）中的受事是名詞結構的核心“胃口”，并非表“對象/目標”的“我們”，在這里使用“對”是不妥當的，應改為表施事的標記“把”字。

（四）語用偏誤

語用偏誤是指慣用語得體性方面的偏誤，可分為語體色彩偏誤與感彩偏誤。

1.語體色彩偏誤

表現為慣用語使用方面的“低體高用”。如：

（19）政府長官打馬虎眼，欺騙國民。

政府官員掩蓋事實，欺騙人民。

（20）國家經濟摔跟頭了，緩慢發展了。

國家經濟遭受了挫折，發展緩慢。

現代漢語中的慣用語“大多屬于俗語語源性質”（陳光磊，1999），俚俗色彩、口語特征明顯。外國學生若僅注重慣用語的理性意義而忽略其語體特征，則容易出現“低體高用”的偏誤。在例（19）、（20） 中，“打馬虎眼”“摔跟頭”之類語體偏低的慣用語用在了高語體的語境中，整個句子顯得別扭、生硬。

2.感彩偏誤

表現為慣用語使用方面的“貶義褒用”。比如：

（21）這個老師喜歡鉆空子，他的教學方法很好。

這位老師喜歡動腦筋，他的教學方法很好。

（22）姐姐很熱心，總是管閑事。

姐姐很熱心，總是喜歡幫助別人。

現代漢語中的慣用語大都具有程度不一的貶損性，僅有少數慣用語為中性義（比如“打交道”“敲邊鼓”“吃小灶”“開夜車”等），個別的甚至還含有褒義（如“動腦筋”“有眼光”等）。外國學生若對慣用語的感彩認識不足，則會出現貶義褒用的偏誤。在例（21）中，學生的表達意圖明顯包含“贊美、褒獎”的語氣，可“鉆空子”表示“乘隙鉆營投機或利用空隙或漏洞進行活動”，含有明顯的譏諷義，用于此處顯然不夠得體。例（22）中的“管閑事”表示“超越權限干預他人的事務”，也表貶損，與表示褒義的“姐姐很熱心”不匹配。

二、慣用語教學的不足

（一）講解方面

對外漢語教師對慣用語講解不夠全面。通常，教師對慣用語的處理存在“只顧一點”“不及其余”的缺憾，教學中僅關注慣用語的基本語義，至多再舉出一兩個相關實例予以說明，而對于慣用語形式方面的相對穩固性、句法實現的多樣性以及語體偏低、貶損色彩顯豁等方面的特點，則往往語焉不詳，或干脆不予涉及。

課堂教學用語對慣用語有意回避。通常，教師為保證課堂教學進度，往往會對課堂教學用語中的詞語、句式等予以“簡化”，其中就包括對慣用語的不同程度的忽略。此類處理方式固然有其能夠保障課堂教學進度的一面，但不足之處也很明顯：由于人為地減少了慣用語的課堂復現率，因而在一定程度上使學生失去了一個在潛移默化中識記慣用語的機會。其實，教師在教學用語中適量地、分層次地引入慣用語，不僅有助于課堂教學氣氛的活躍，更重要的是能夠有效地提高學生慣用語的識記效率，為日后得體地運用慣用語打下基礎。

（二）教材方面

對外漢語教材對慣用語的處理過于粗疏。目前，國內高校通用的幾部對外漢語教材普遍存在慣用語數量不足的問題，此類情形與慣用語在真實語境中居高不下的使用頻率極不合拍。有些教材甚至連教學大綱中規定掌握的慣用語都沒有涵蓋進去。有一些使用頻率較高的慣用語在教材中雖有所呈現，但也僅僅局限于課文部分，生詞表里并未單列予以說明。

此外，慣用語的練習還存在方式單一、數量偏少的缺憾。據我們粗略考察，教材中有關慣用語的練習往往局限于識記性的“完成對話”或“造句”等幾種類型，且數量有限，而旨在提高學生在真實語境下運用慣用語進行交際的練習則幾乎沒有出現。

三、慣用語的教學對策

（一）“面”與“點”結合的講解方式

“面”指的是慣用語的講解要全面。慣用語的講解應至少涵蓋語形、語義、語法和語用四個方面的內容。語形上，要凸顯慣用語結構形式相對穩定的特點；語義上，應重點指明慣用語語義特征的轉指性；語法上，要求教師不僅應使學生了解述賓式慣用語的謂詞性特點，還要讓他們逐步掌握慣用語的各類擴展形式；語用上，需要強調慣用語的貶損性與低語體性。

“點”指的是慣用語的講解要重點突出。教學實踐證明，慣用語的轉指義、語義組配及句法實現是外國學生的習得難點，教學過程中應予以必要的凸顯。應重視慣用語的轉化義，厘清其由字面義到轉指義的逆向隱喻路徑；要注重強調慣用語組配的語義相宜性與句法適切性。教師不妨從語義入手，借助慣用語的認知框架，給學生提供一個便于識記的“記憶槽”（例如“臨時抱佛腳”“給……穿小鞋”“為……開綠燈”“給……敲警鐘”“把……胃口吊起來”等等），幫助學生更為有效地習得慣用語。在語用方面，應重視慣用語低語體性與貶損性，并與成語等熟語的語體特征進行適當比較。

（二）識記性與交際性并重的練習方式

識記性練習是理解與記憶方面的練習，交際性練習是與慣用語得體性相關的練習。識記性練習是交際性練習的基礎，交際性練習是識記性練習的目的，二者相輔相成，互為補充。鑒于目前國內教材中慣用語練習相對匱乏的現狀，教學過程中不妨依據教學大綱和學生慣用語習得的實際水平，對識記性與交際性的練習予以適當補充。可以將針對慣用語的語義、形式以及句法結構識記的練習作為練習的引入部分，補充諸如“完形填空”“選擇填空”“完成句子”之類的練習，以強化理解和記憶。在此基礎上，通過設置適當的語境，強化交際性的練習。具體的方法是，教師提供“類真實”的語境，讓學生嘗試進行“完成會話”之類的練習，也可以利用演講的方式，要求學生圍繞一個或數個慣用語組織語段，綴連成篇，或通過提供幾個語義相關的慣用語，讓學生按照要求完成話語語段的寫作練習，以進一步提高學生在真實語境下運用慣用語進行交際的能力。

（三）信度與效度兼顧的測試方式

信度與效度是語言測試的兩個基本概念，前者強調測試的可靠性，后者注重測試的有效性。信度與效度兼顧的測試方式是對外漢語慣用語教學的一個重要環節，也是檢驗教學成效的一個必要手段。教師通過對測試效果的科學評價，可以及時發現學生的習得難點與重點，并據此對慣用語的教學做出適當調整，使教學目標更有針對性，教學方法更具實用性，以充分發揮測試在慣用語教學中積極的反撥作用，激勵、引導學生更為有效地習得慣用語。

注 釋：

①述賓式慣用語在形式上具有一定的靈活性，可適度擴展。

②述賓式慣用語內部居前的動詞也有與三個論元關涉的情形，如，

“我吃了他不少苦頭”，“他”與“我”“苦頭”語義較實，分別與動詞“吃”關涉。而在“開他三次綠燈”“出他幾天風頭”之類的慣用語擴展式中，動詞“開”“出”仍宜視作二元動詞，原因在于“他”字語義虛空，為弱讀的情態標記，不是動詞關涉的論元成分。

③我們沒有收集到述賓式慣用語充任補語的偏誤例句，原因或源于

習得者刻意回避策略的使用。

參考文獻：

[1]陳光磊.中國慣用語[M].上海：上海文藝出版社，1999.

[2]馬樹德.現代漢語高級教程（三年級教材）[M].北京：北京語言

文化大學出版社，1999.

[3]劉正光.慣用語在第二語言習得中的作用與意義研究[J].湖南大

學學報（社會科學版），2001，（1）.

[4]李行健.慣用語的研究和規范問題[J].語言文字應用，2002，

語篇教學范文第4篇

【中圖分類號】G　【文獻標識碼】A　【文章編號】0450-9889(2012)06A-0066-01

當前，“生本課堂”是一個熱門話題。那么，何謂“生本”?“生本課堂”又有哪些特質?現以筆者執教的公開課《給予樹》談一些體會。

【教學片段一】

當教師根據學生回答，出示最令人感動的句子后。

師：讀著讀著，你有沒有什么問題想要問一問金吉婭呢?

生：金吉婭，給予樹上那么多卡片，你為什么只取下這一張?

師：是呀，是怎樣的一張卡片引起了金吉婭的注意，使她這樣去做呢?想不想看看卡片上寫了什么?

(出示卡片，配樂朗讀)

圣誕老人啊，您在哪兒?又到圣誕節了，我還是什么都沒有。7歲的我從沒有見過爸爸媽媽，更沒有收到過什么節日的禮物，我一直盼望擁有一個穿著裙子的洋娃娃呀!

愛您的小愛麗絲

師：此時此刻，如果你就是金吉婭,你就站在給予樹下，看著這張卡片，你會想些什么呢?

【教學片段二】

師：孩子們，金吉婭跟你們想的一樣，(出示圖片)可是當金吉婭伸出手，準備摘下卡片時，她又想了很多很多。金吉婭啊金吉婭，除了這個可憐的小女孩,你又想起了誰?又想到些什么呢?請仔細讀讀課文的第一、二自然段，在有發現的地方寫寫自己的感受。

【教學片段三】

師：瞧，給予樹不僅僅在援助中心,也在我們的課堂上，還在我們每個人身邊呢。

(配樂朗誦)

給予是快樂的。

給予是為白發蒼蒼的老人讓座。

給予是給下班的父母送上一杯熱茶。

給予是向遇到困難的小伙伴伸出溫暖的雙手。

生：給予是同學失敗時的安慰和鼓勵。

生：給予是父母勞累時為他們捶捶背。

【問題與思考】

“生本課堂”是追求高效的課堂，其要旨便是實實在在促進學生語文素養的提升。正如語文新課程標準指出，語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展。語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。

對于三年級學生而言，語文學習要求無論是從深度還是從廣度上，都遠遠高于低年級。三年級學生要掌握的內容更多是以段落為主，除了掌握字、詞、句以外，還要讀懂詞句，即理解運用語言。這對于一部分語文能力暫時弱一些的學生來說有不小的難度。而現今時代的孩子，他們大多不太懂得去愛別人，如何喚起他們心中的愛，這是筆者此前冥思苦想的一個問題，也是本文的重點與難點所在。

經過反復思考與多次嘗試，根據新課標精神，結合學情，在教學流程預設中，筆者采用了以下幾點做法：

(一)轉換角色，進入情境

在片段一的教學環節中，課文中并沒有介紹那個小女孩在卡片上具體寫了什么，但為了更好地激發學生的同情心，使他們和文本的主人公金吉婭產生心理共鳴，筆者根據課文內容，補充了一張小女孩寫的卡片。隨后通過生動而富有感情的語句，配以令人動容的音樂，極大地激發了學生的同情心，實現了學生與文本的對話，也使學生一下子進人情境中，實現了角色的轉換，此時再叫他們說說感想，自然水到渠成。

在片段二的教學中，筆者出示一張金吉婭站在給予樹前伸出雙手，卻停在空中的畫面，配以飽含深情的導語，引領孩子們去讀讀、劃劃、想想、說說。此時的學生仿佛成為文中的小主人公，他們在這反復朗讀與揣摩中感受著她內心的矛盾，從而才更深刻地體會到金吉婭最后作出決定時的善良與難能可貴。

(二)以情促寫，以寫固情

情感的體驗是表達的前提和基礎，只有擁有豐富的體驗，擁有澎湃的激情，才能有表達的欲望，下筆才能一吐為快。寫作實踐告訴我們，寫作主體在體驗中能更好地表達，體驗式的作文需要教師引導學生運用情感化的語言，使得體驗能夠在習作中得以延續、升華。

語篇教學范文第5篇

在語文課堂教學中，由于師生對教學內容認知角度和關注角度的不同，難免有時會出現一些教師講的學生不一定感興趣、學生感興趣的教師不一定有研究的問題，如果學生將此類問題提了出來，教師如果不回答難免會讓學生失望，而如果回答，一方面對這個問題不一定了解深入，有可能出現錯誤；另一方面，由于問題并非教學的主要內容，就有可能影響到教學節奏和安排。如出現上述兩種情況，應選擇避重就輕，暫時不予正面回答，待課后利用其它途徑和方式進行作答，既不影響課堂教學，也不會有損教師教學威信。

選擇暫時不答，不是一種逃避，而是一種教學智慧。比如，在教學《一滴眼淚換一滴水》這篇小說時，當在討論圍觀的人群對于伽西莫多受刑時那種興高采烈與幸災樂禍時，從教學需要的角度，我想讓學生去探討人性的善惡，是什么讓這些與伽西莫多無冤無仇的人們表現出這樣的情緒。對這個內容的探討有助于襯托愛斯梅拉達的善良，那給予“傷害”過自己的人的那份寬恕的愛，是有著重要的意義的。但是，這個時候，突然有學生提出這樣一個問題：作者為什么要說這些圍觀的群眾們，像兒童一樣“在這種年紀是沒有憐憫心”呢？要知道兒童向來不都是純真善良的代名詞嗎？這樣對兒童是不是不公平？這樣比擬是不是作者的一種惡意？

學生的這個提問并不在我的預想之中，學生很顯然是被“兒童”和“這種年紀”給刺激到了，要知道他們也剛從兒童走向少年，習慣性地很難理解作者這種看似惡意地對兒童的“污蔑”，而且我知道這個問題一旦解釋起來，剛才對于這個主問題的互動恐怕就得結束了，整個課堂教學節奏就亂了。我當機立斷，暫時不予作答，于是說道：“對于這個問題，它將是我們后面將要重點探討和解答的問題，這位同學很敏感，竟然都能提前預判到老師的教學走向了，你是我們班的狄仁杰么？同學們，你們怎么看？”通過我一番避重就輕地回答和引導，學生在充滿輕松的笑意中，淡化了對這個問題答案的好奇心。接著，我不失時機地又說道：“下面，請大家繼續思考剛剛老師提出的問題，把狄仁杰和元芳判案的精神拿出來，看能不能找到其中的蛛絲馬跡？”通過這樣的引導，學生的注意力自然就回答了最初的教學軌道上去了。

二、巧借眾智共探討

當然，暫時不作回答，不是說可以不回答。教師的首要任務是傳道授業解惑，學生的問題應該在教師這里找到一個相對明確的答案或者解答的路徑。如果問題特別棘手或者不需要立馬回答，我們可以將問題留到課后去解決，這樣無論是查找資料，還是進行反饋，都會更加從容不迫。但是，有些問題，其本身并不一定太難以解答，而且從教學來看也不宜進行拖后，這時候也不應再去回避，而應及時去正面解決。不過，解決問題也有一個技巧，對于這類臨時性的問題，語文教師對其理解難免掛一漏萬，盡量不要采取講授法，而要采取探究法，也就是引導學生集中智慧、共同探討，從而得出一個大家都能接受、都能理解的答案或者思路來。這樣做的好處，一是可以加強教學互動，引導學生主動發現問題、思考問題，共同合作探究問題；二是可以避免教師理解出現明顯誤差，從而導致難以彌補的教學事故。

借智是課堂教學中一種可以常態化的教學選擇， 不但無損教師的形象與威信，而且有助于營造課堂教學的和諧氣氛，有效提升教師的親和力。比如，在與學生討論完圍觀人群的人性問題后，由于課堂教學時間還比較富余，另外這個問題其實也屬于這一問題的延伸問題，于是我決定對課堂教學內容稍作改變，將這一問題提出來，引導學生集中智慧來一起思考：“同W們，剛剛有同學提到作者在寫作中的‘惡意’，認為用兒童來比擬冷漠的圍觀群眾，是對兒童的污蔑，因為兒童一直都是純真善良的代名詞。對此，你們怎么理解呢？能不能從故事的時代背景、作者的寫作意圖以及寫作內容，來作有理有據的解讀呢？”

這個問題，因為學生問得比較突然，加上之前也沒有過多思考，此時最好的選擇就是先引導學生來思考，然后在學生思考的同時也來作一個相對深入的思考，同時對學生的思考內容來加以整合、補充，這樣得出的答案，一方面更容易得到學生認可，另一方面也可能比較全面和深刻。需要注意的是，語文教師在引導學生思考時，要結合自己的理解，給學生指引思考的方向，使這種思考是有的放矢、合情合理的，而不是盲目、茫然的。

三、延伸比較作迂回

一般而言，由于知識積累層面、閱歷視野層面、資料占有層面的不同，學生能夠提出來的問題，即使不在預設氛圍之內，也應該是教師能夠在思考之后就能進行一定程度的解答的。作為語文教師，面對學生提出的突然性問題，應該充分調動自己積累和沉淀的知識儲備，通過延伸比較的方法，從已知到未知，從表象到內在，從一般到特色，從而在曲折迂回中揭示出問題的本質。

這種延伸比較，不是簡單的回避迂回，而是為了增強問題答案的可信度。比如，在我將問題拋出來之后，學生陷入了思考，然后紛紛作答。不少學生認為，從時代背景來看，故事發生在中世紀，作者特別強調的是“人民，尤其是中世紀的人民”，因為那個時候歐洲人在宗教的黑暗統治下，是非常愚昧的，故而說其處在一種無知狀態下，就像兒童一樣“無知無畏”，所以才缺乏憐憫心；還有不少學生從作者寫作意圖和內容上來理解，認為作者主要是為了呈現這些人群缺乏自己明辨是非善惡的能力，容易被人愚弄、利用和錯誤引導，就像沒有獨立主見的兒童一樣，這樣下面人群的冷漠就可以理解了。