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詩中有畫畫中有詩范文第1篇

關鍵詞：詩歌與繪畫；異同；形神兼備；意境

坡在《書摩詰藍田煙雨圖》中對王維的詩畫所作出的評價：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩”引發了古今多少人的評論，尤其是近代以來，許多海內外知名學者對此曾寫過專門的論文從不同的角度來表達自己對這一問題的不同看法，真可謂是“仁者見仁，智者見智”?？戳诉@個評論以后，我個人心里的感觸頗多，既有對古人的崇敬之情，又有自己個人對此的理解之意。在這里我想就此發表一點自己的看法。

一、詩畫均“師法自然”

自古以來，中國傳統的“天人合一”思想滲透到人們生活的各個領域，而表現在詩、畫的創作中則體現為如何將自然與人的和諧表現在其中，如何將情與景相互交融、將意與象完美契合，使它們成為人們的心靈棲息地和精神家園。正所謂“詩畫本一律，天工與清新”，對于擁有幾千年文明的中國人來說，無論是詩人，還是畫家，都在極力“師法自然”，以自然、以生活作為創作的源泉，并寄情于自然，于是產生了無數令人嗟嘆、主客觀渾融妙和的永恒作品，跨越了時空界限，向世人展現了自然的秀麗多姿、本身的詩情畫意以及據此而激發出的創作者豐富的內心世界。

坡對王維的評論用簡練準確的語言揭示了詩與畫的關系以及詩畫與自然的關系。眾所周知，王維是唐代山水田園詩派的代表人物，他的詩作大部分是在描繪自然美景中寄情山水，即以詩言情，生動地描繪出清新秀麗、美景天成的自然畫卷及作者的情懷。例如他的《山居秋瞑》，傳神的勾畫出月照、泉流、竹喧、蓮動等，傳達出動與靜的結合、情與景的交融，將自然之美和人的情致描繪的淋漓盡致而又恰到好處；又如“白云回望合，青靄入看無”、“大漠孤煙直，長河落日圓”詩句，將色彩、線條、構圖等繪畫藝術語言恰如其分的融入詩的創作中，用詩的語言呈現給讀者一幅絕佳的、惟妙惟肖的山水畫作，給人帶來感覺、視覺、聽覺的享受，獲得了因象得趣、因景生情的感受，從而給人一種美輪美奐、不知是詩還是畫的幻覺，突破了人與自然的界限，將人帶入佳境而不自知。

王維的畫則首創了破墨山水，其畫水墨渲淡、淡泊超塵，多以山林小景為題，筆觸自然清新，強調繪畫的寫意性，以畫達情、傳情，表達主觀情致，在淡雅中透出詩的意境和超脫之韻?？戳怂漠嫞屓巳滩蛔÷撓肫鹚脑?。他用畫道出了詩的境界和詩人的情懷。

無論是王維的詩，還是他的畫，都達到了詩畫相融、師法自然、寓情于景、以景達情的有機結合，傳承了“天人合一”的精髓。他的畫輔以他的詩，他的詩傳達于他的畫，既有自然之美，又有空靈之意；既有現實之美感，又有詩畫之韻致，讓人難以區分詩與畫、景與情、實與虛等，給人以渾然天成之感。

當然，我們僅僅是以王維的詩畫為例來闡釋詩與畫源于自然之意。古今中外有多少文人畫士從自然中汲取養分，并依靠自身的修養將其變成千古絕句或佳作流傳于世，讓我們深刻的感受了自然的精妙之處。

二、詩與畫的異同點

詩歌與繪畫既是兩種不同的藝術形式又具有很多相通之處。詩歌是語言的藝術，它的意象、意境通過語言來承載，反映到不同的人的頭腦中，通過不同的加工方式，會形成不同的理解和不同的畫面，給人以千差萬別的心理感受和意象。它以時間性為主要特征和承載對象，但又可以超越時間的界限，同時兼具空間性的特點；給人帶來的感受既有直接的也有間接的，以間接的聯想和想象來作為體會、理解的主要方式。

繪畫是空間的藝術，它捕捉著自然與情感，營造著意境和韻致，它主要的特征就是空間性，展現某一凝固時空里的物態及景象，但是同時經久不衰的畫作會打破時間和空間的局限，給人們帶來無窮盡的思考與想象的空間。它首先展現給觀者的是一種直觀感受，然后通過深入的感覺和剖析，挖掘它畫的背后所想表達的隱性含義。它也會因觀者的不同而產生迥然不同的理解和感受。

雖然它們在形式上存在著差異，但詩與畫都是情與景的濃縮和展現，具有內在審美上的相通性，共同追求意境的美感?！霸娛菬o形畫，畫是有形詩”體現了兩者的相通相融。有時說得出，畫不出；有時畫得出，說不出，也就是說詩與畫都有各自達不到的死角，又各有所長。這又體現了兩者的差異和各自的局限性。或許在看到一首詩或一幅畫時，精妙之處就在于其所想表達的內容和意境令人心領神會而又難于言傳，即“只可意會不可言傳”也。古往今來，或以畫為題來寫詩，或以詩為景來繪畫的現象屢見不鮮；而留下詩或畫單獨難以言情達意的遺憾也不足為怪；同時也可能正是由于會出現這樣的遺憾，而出現以詩補畫，以畫達詩的佳作，從而營造出更加美妙的勝境。例如明代著名文學家、花鳥畫家徐渭以葡萄為題作畫，葡萄和青藤的搭配，并未讓人從畫上感覺到有什么奇妙之處，但是當他題上詩“半生落魄已成甕，獨立書齋嘯晚風。筆底明珠無處買，閑拋閑置野藤中”使得整幅畫作的意境大大得到提升，較好的體現了畫景和畫境，抒發了畫家滿腔的落魄清愁。

由此可見，正是鑒于詩歌與繪畫的異同點，如果將二者的優勢恰如其分的結合起來，并達到意境上的契合將使得畫成為名畫，詩成為名詩，從而使得整幅作品成為流芳于世的題詩畫、題畫詩。

三、詩非詩，畫非畫

我個人認為坡對王維的評價中，所涵蓋的最重要的一點為：“詩中有畫”的畫并非全指有形的畫卷，而是指畫的意境、畫的美感、畫的境界?！帮L景如畫”常常被我們認為是對風景優美的最高評價，可見，這里的畫是人們所認為的風景的最完美、最理想之狀態，給人一種不在世俗、而在仙境的意境之美感，而并非是實實在在的畫卷。而“畫中有詩”也是如此，此處的詩并非是具體的詩，而是詩所給人帶來的那種超脫塵世、將自然之景升華的若有若無的意象之美。這句評論傳達了詩畫的最高境界—“大音希聲，大象無形”，即在有形中展現無形之美，以形之美傳達意之美，而后又化有形為無形，意超脫形之外，超越形之上。說到底，“詩非詩，畫非畫”是指詩與畫兩者均突破了自己本身形式上的束縛，達到意境上的絕妙契合即源于自然，而又超脫自然之外，是主客觀的相統一，也即天工與人工的渾然天成，情與景的交融，最終達到詩中有畫意、畫中有詩情的天人合一之境界。所以在我國歷史上不乏許多著名的畫家同時也創造出令人嗟嘆的詩歌來，而成為杰出的詩人。說到這里，令人想到了王維的《山路》：“山路原無雨，空翠濕人衣?！彬暄训纳铰?，生機勃勃的植物，滿山欲滴的青翠恰似能打濕人的衣物般。描寫的此景、此情帶給人無限的遐想。若此時說“詩中有畫”，怕是不單純指能用繪畫作品來表現詩的內容和意境，而是說它的詩描寫了一幅令人如癡如醉、浮想聯翩的場面，既有畫的感覺又有詩的意境，恐怕此時的感覺和意境既不是畫也不是詩所能完全傳達出來的，雖然感覺妙不可言，可又感覺詩與畫的蒼白無力，從而化有形為無形、在超脫中升華。同時又想到了齊白石的畫作，畢加索曾對他的畫作作了如下評價：他畫水中的魚兒，整幅畫面上沒有一點色、一根線畫水，卻使人看到了江河，聞到了水的清香。他的畫作可以幻化成無數的詩作，但是很難說哪一首或哪幾首詩可以準確無誤的傳達畫者之意、之情，仿佛任何的言論都會局限畫作本身的意韻，會給它以禁錮?；蛟S正如司空圖的詩歌理論：“景外之景”、“象外之象”、“韻外之致”吧。

總而言之，詩歌與繪畫既存在著差異，又有相通相融之處。在特定的情景下可以相輔相成、相融相生，既展現自然風景的壯麗與妖嬈，又揉進畫家與詩人的千愁萬緒。“詩中有畫、畫中有詩”既是指有形的詩歌與繪畫，又指形式之外的意境、韻致，即形與神、景與意的完美契合，從而達到意境相生的最高境界，都展現了人類對美的不懈追求。

參考文獻：

[1]周裕鍇：《風景即詩與觀者入畫——關于宋人對待自然、藝術與自我之關系的討論》，《文學遺產》，2008年第1期.

[2]譚汝為：《詩歌的意境與意象》，《閱讀與寫作》，2005年第1期.

[3]丁濯：《“詩與畫”的融通與差異》，《藝術學院學報》，2010年第3期.

詩中有畫畫中有詩范文第2篇

關鍵詞：古詩 理解 配圖 形象加工 重構 情景再現

《全日制義務教育語文課程標準》在總目標中提出了“認識中華文化的豐富博大，吸收民族文化智慧的要求?！薄半A段目標”中更明確要求誦讀、背誦優秀詩文，小學階段不少于160篇。那么，小學古詩文教學的現狀究竟如何呢？就這一問題，本人于2010學年第一學期期末在配合教研組教科研活動中，進行了抽樣問卷調查。調查對象為本校不同年級共300名學生和28位語文教師。調查結果如下：

表1 教師、學生對古詩文教、學興趣調查

由上表可看出隨年齡和年級的增加，學生對古詩文的興趣呈遞減趨勢，從學生闡述中可知，主要原因在于古詩文難記難理解，一部分學生甚至認為枯燥乏味，與社會脫節，學了也沒什么用。而教師對古詩文教學的興趣竟然比學生更低，尤其是在選擇古詩文為公開課內容上竟然無一位老師。究其原因主要因為目前為止，古詩文的課堂教學仍主要以“逐字逐句講解法”為主。在日常教學中通常以“課本”為中心，為了應付考試中要考到的釋項，教師往往不厭其煩地反復講解詞意句義，將知識強灌于學生腦中。學生用于想象體會、用于感悟體驗的空間少之又少，只一味被動地聽取記錄。教學觀念的滯后，教學手段的貧乏，評估手段的單一造成了教師在古詩文教學中重內容、輕意境，重講解、輕感悟，重背默、輕朗讀的“三重三輕”現象。這樣的教學將古詩文中最具價值的神韻生吞活剝，課堂索然無味、了無神采，怎能讓教師有教的“興”、學生有學的“趣”？

小學生身心發展的特點決定了古詩文閱讀的目的不在于理解內容的深度，關鍵在于語言的積累、語感的增強、文學修養的提高。根據現下學生對風趣幽默的卡通漫畫的追捧，提出了這么個設想：結合古詩具有的“詩中有畫”（即詩句中具有繪畫般意境）的突出特點，用繪畫手段來輔助古詩教學，會不會形成一種新的學詩興趣，創造一種新的審美情趣，為教學帶來一股生趣呢？帶著這種設想，在我校對“詩賦背景下學生學習內涵發展”作為一項校本課程進行實踐與開發的基礎上，嘗試利用繪畫手段，進行“詩畫”結合的情趣學詩，引導學生自主探究、感悟詩境，深化詩意的學習。

繪畫在古詩中的作用，即通過對詩句包蘊的畫面和形象進行加工、布局、重構，讓學生通過繪畫來表現自己頭腦中浮現的詩境，謀求一種與眾不同的意境，發展學生的想象力。

通過近幾年的教學實踐研究、初步探索、歸納分析，我對繪畫在古詩中的作用有這樣的看法：

（一）教學手段

1、圖詩并茂（配圖法）

配圖法是教師利用與詩文內容相匹配的插圖，把抽象的文字符號還原成活生生的畫面。通過指導學生把握畫面中心，了解各部分之間的聯系，來幫助學生理解詩句的一種教學手法。同時也是集中地對學生進行理解、觀察、表達、思維方面的綜合訓練。

第一步：先從詩文的內容和畫面的整體感知入手進行啟發，目的是讓學生在圖文對照的初步閱讀和觀察中獲得完整而粗略的印象。這有助于學生在注意事物、景物、人物之間的聯系中抓住詩文的重點，使得詩內容的整體和插圖的整體建立了第一次聯系。

第二步：講讀詩文時，深入理解詩文和畫面各部分之間的聯系。目的是借助圖畫，理解文字，認識事物；聯系圖文，學習觀察，學習表達，啟發想象；訓練學生在仔細觀察、抓住特征基礎上正確理解和感悟。

第三步：講析后回到詩文和畫面的整體，目的是鞏固對詩句的理解，總結觀察和表達方法，打開思路，加深對中心的認識。在這一步中，看圖和學詩已從相互印證發展到相互促進。

2、畫龍點睛（補充或置換法）

補充或置換法是讓學生充分理解詩句，有所感悟后展開合理充分的想象，然后在教師提供的原有配圖基礎上進行畫面情節的擴展或一部分細節的置換。

（1）巧設臺詞（補充法）

指導學生把自己當作詩畫中的人物，扮演其中的角色，設身處地地展開聯想：會怎么做，怎樣想，怎樣說。為人物設計臺詞或內心獨白。

例：《回鄉偶書》 賀知章

（2）易景配詩（置換法）

根據詩文中的生活畫面與作者思想感情融為一體形成藝術境界美的特點，啟發學生選取最富有特征的具體事物或最具意義的場景，或最典型感受對原畫進行補充或置換，使形成多首風格迥異的同類詩。在豐富的想象中，領會意境與情感，從中受到熏陶。

例：送別詩對應詩《別董大》?

原有圖： 對應詩

《送李判官之潤州行營》

置換1 對應詩《送元二使安西》

補充2對應詩《送朱大入秦》

置換2 對應詩《盧溪別人》

3、意猶未盡（連環畫法）

連環畫法：顧名思義由兩幅或兩幅以上的畫面構成，在原有畫面基礎上通過對詩意的延伸現象，創造出它的后續。由靜態地學習轉化為動態學習，學生的思維活動就不會束縛在由詩文提供的靜態的模式里。他們會發現詩文并沒有終止創造，而只是提供一種創造的成果，還可能有其他的創造。

例：胡令能《所見》

4、情景再現（獨立創作）

獨立創作是以古詩文的內容為基礎，以古詩文中出現的事物為元素，在理解、想象、思維的整合下將內容理解轉化為書面繪畫的復雜的心理活動過程，落筆的同時也是進行無意識記憶、呼喚情感共鳴的過程。落筆前，學生需要自主研究詩人、背景、內容、表達的情感。要設計好繪畫中的每一個細節，就要使每一個細節都和詩的內容、表達的情感有關。通過細節來顯示人物身份、關系或表現環境特點，渲染氣氛等。如果自主學習、探究得不夠、不深、不細，則無法畫正確、畫具體、畫細致。

學生通過詩歌形象的語言，在自己頭腦中再造出一副幅畫面，這個過程也是理解作品的心理過程。例：在畫“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”兩句詩時，有的學生畫面上的蝴蝶隱約于金黃的菜花之中，有的干脆不畫。問其理由，各有不同：有的說把蝴蝶畫成淡黃色，和菜花就分辨不出來了。有的說既然“無處尋”，分辨不出，當然可以不畫了。有的畫上兒童正拍腦袋思考的畫面……表面看來，這些爭議對詩句的理解似無關聯，怎么畫都無所謂。但可貴的是，它能引發學生的進一步思考，能訓練 學生的想象能力 《贈汪倫》

和創造性的思維能力。

附學生作品：

《憫農》

三、實踐的初步成效：

（一） 效果

1、為檢測實際課堂效果，學習了同一首詩后，在使用繪畫輔助手段教學的實驗班與傳統教學的對照班進行記憶正確度的比較，結果如表2：

2、為檢驗學生對采用繪畫手段輔助教學的詩文的長時記憶效果，時隔2個月，在學生毫無思想準備的前提下，對以上兩班進行同樣內容的檢測。結果，實驗班的準確率達70%, 左右，對照班的準確率在55%左右。

3、在今年2月對實驗班的調查問卷中發現：同一時期教學的古詩文中，采用“補充或置換法”和“獨立創作”繪畫教學的課文給學生留下深刻的記憶要優于“連環畫法”、“配圖法”。

4、學生對采用繪畫輔助手段的古詩文教學明顯有興趣，覺得有意思、記得輕松、記得牢。在這中間，年級越高則興趣越高，效果越佳；同齡階段，則女生勝于男生。參與實踐研究的教師發現采用繪畫輔助手段的教學有利于學生注意力的集中，課堂氣氛活躍，發言率高，降低了內容理解、情感體驗上的難點。

（二）分析

學生知識的獲得主要是通過教師實現的。但這并不是說教師教了的東西馬上就會被學生所掌握。知識不是實體的東西，不能從一個人的腦袋“灌輸”到另一個人的腦袋里，而是通過學生的感覺、知覺、思維、想象、記憶和注意等各種心理成分積極地協同活動才能實現。提供豐富的感性材料，以感性經驗為基礎，能使學生更好地領會知識，對識記對象進行操作活動則是識記的重要條件。而“繪畫”這種模象直觀的手段，能使學生對所學的事物形成清晰的形象。具體地說：

第一，詩畫結合的形式具體直觀、生動有趣，符合兒童的心理特點。在古詩文教學中由于傳統的講讀形式的單一，不但不能激發學生的學習興趣，而且也限制了學生學習能力的提高和思維的發展。利用繪畫手段，詩畫結合來學習古詩文恰恰是遵循了學生的認知能力。在整個活動中學生的思維是自由的、開放的、活躍的，學生由“認識―了解―研究―感悟―想象―落筆”而一步一步獲得結果，是學生自身邏輯思維和創造思維的體現。就這方面而言，采用繪畫手段的古詩文教學充分發揮了學生的潛在個性，創造了學生為主的協助學習情境。

第二，訓練的方法是大家畫同一個對象，當堂學、當堂畫、當堂講，這就激發了學生相互競賽的積極性，為了能畫“全”、畫“好”，學生必然要精心研究詩的內容，理解詩的含義，體會詩人的情感，才能在大腦中形成一定的“表象”，才能畫下來。這樣就達到讓學生“自己想學，自己在學”的能力的培養。同時，通過有的放矢、生動具體的評講，使學生各自零散的想法得以“湊合”、“碰撞”，使之趨于完整、合理、可行，能營造出一種“人人參與、個個主動”的學習氛圍，使學生津津樂道于此，從而真正成為學習的主人。

第三，訓練步驟由簡到繁，循序漸進，從觀察補充置換續畫獨創，逐步提高“畫”的復雜程度，使學生保持旺盛的探究精神。詩圖對照中通過細致的觀察激發學生理解內容的欲望，提供了情感體驗的空間。進一步學習古詩，充分了解詩中意境后，詩句的言外之意，就要自己去補充和領悟，這當中就發揮了學生的想象力。以詩內容為起點，為聯想、補充乃至置換，以構造想象中的圖畫，由此而引到創造形思維的訓練。古詩文中常有的“文已盡、意無窮”的意境，使看似簡單的內容，有了深刻的含義。采用續畫正是抓住了這個特點，運用了聯想教學，盡量喚起學生頭腦中的有關表象，引導他們或者延伸情節，或者補充內容，或者深化主題，讓他們的創造思維得以充分的發展。獨創部分正是將詩的內容按自己的理解用繪畫的方式畫下來。當學生把詩的內容、意境、情感在頭腦中“過”一遍，想清楚、想具體、想周全后的落筆其實就是感知與嘗試重現相結合的識記方法。

繪畫輔助古詩文教學手段能將人的審美情趣、情感、意志（即智力因素與非智力因素）結合，充分調動學生的感知能力、記憶能力，提高他們的認識水平、思維水平。學生在一系列新鮮愉悅的繪畫創作中，體驗了創作樂趣，滿足了創作欲望，并嘗到了成功的喜悅。在有限的空間時間內，能開拓學生無限的想象力、創造力，培養學生對古詩文的興趣和愛好。

參考文獻：

[1]澤君：《馬振聲繪畫古詩卡》.人民美術出版社,2001-6.

詩中有畫畫中有詩范文第3篇

自古悲情腸寸斷，夜半琵琶弦聲酸，苦酒自釀終須飲，哀怨豈能泣不甘。

愁緒欲剪理還亂，虛緣無情夢一場，執迷駕帆入苦海，更有悲歌從天降。

風物長宜放眼量，走出迷惘天地寬，留得人間真情在，終有摯愛識花香。

詩中有畫畫中有詩范文第4篇

硯的歷史悠久，源遠流長。硯的起源就可以追溯到新石器時代的研磨器，距今已有五千多年的歷史。硯的造型多樣，紋飾豐富。硯在不同歷史時期均體現不同的時代風格，并自成體系。硯的材質廣泛，品類繁多。被用于制硯的材質有：石、陶、瓷、漆、銅、鐵、磚、瓦、玉、翡翠和瑪瑙，等等。

一、新石器時期的硯

據考古發現，早在新石器時代就有一種石器，這種石器由研盤和石棒組成，是我們的祖先用于研碾糧食和顏料的生活用具，由此稱其為研磨器。1972年至1979年在陜西臨潼姜寨二期遺址中就出土了一種研磨器，由研盤、研棒、石蓋三件組成，同時出土的還有紅顏料顆粒、陶水杯等文具。由此我們聯想到彩陶上的圖案，巖石上的圖畫和甲骨上存留未刻的紅色文字，便是用這種研磨器研磨顏料繪制書寫而成的。研磨器與硯的用途相同，就其功能而言，兩者應屬同一之物。

從這種研磨器的制作手法來看，體現出磨制石器的時代特征，具有原始而樸實之美。如果說新石器為一種時代的文化現象，那么研磨器就是新石器文化的具體形式之一。

中云：“硯者，研也，研墨使和濡也。”

二、漢硯

漢代，社會安定，經濟繁榮，書法、繪畫、石雕均屬我國歷史上最繁榮的時期之一，這對硯的發展、提高有著直接的關系。

漢硯在材質上以石為主，也有陶硯和漆硯。在造型上多為圓形，也有長方形和仿物形等。就硯而言，到漢代已發展日趨成熟。硯的定義也首次出現在東漢許慎的《說文解字》之中：“硯，石滑也。”漢末劉熙在《釋名》早期漢硯的造型尚簡，與研磨器的形式相似，硯身偏矮，多無雕飾，有研石相配。晚期的漢硯在形式上有了很大的改變，硯身偏高，圓形有足、有蓋、有雕刻紋飾，制作工藝精美，體現出了當時石雕藝術的繁榮。而研石與硯的相配，則說明了當時的墨還需要研石壓于硯中研碾，還沒有可自接在硯中研磨的墨錠。

三、唐宋硯

魏晉南北朝的硯，從石材選用和雕刻的手法來看，應該說是在繼承漢硯基礎上的發展。但在三國時制墨工藝有了很大的提高，生產出可自接在硯上研磨的墨錠，從此，硯也就隨之無須研石的相助而獨立成形。

隋唐五代至宋，我國的經濟、文化藝術十分繁榮，人們對書寫工具的要求比以往更為講究。有的著文評說，有的賦詩贊美，如唐代李賀的《楊生端溪青花紫石硯歌》、宋代坡的《龍尾硯歌》、黃庭堅的《硯山行》、米芾的《硯史》、唐積的《歙州硯譜》等等，對硯材、品類、產地、制作等均有著記載和評述。這一時期用于制硯的材料以石為主，尤其是端、歙兩硯的問世，給硯壇增添了光彩，倍受人們的贊賞和推崇，如劉禹錫在《唐秀才贈端溪紫石以詩答之》：“端溪石硯人間重”，坡在《龍尾硯歌》里說：“君得龍尾寶石材，玉德金聲寓于石。”

選用特定石材制硯，是制硯工藝上的一大發展。到宋時，用于制硯的石材已達幾十種之多，如端溪石、龍尾石、洮河石、吉州石等等。好的石材益于發墨，因此，這時的石硯在我國硯壇中已占據了主導地位，硯雕也成為宋代石雕工藝的代表。

在造型上，唐宋硯古樸端莊，注重實用。唐硯多為箕形(如日常生活中用的畚箕)，硯池與墨池相連，前深后淺，內形與外形相同，池底前端鼓起著地，有方底和圓兩種，另一端有兩足著地，亦分方和圓兩種。

宋代硯的造型很多，我們將其進行梳理可歸納為以下四類：一是幾何形，二是仿物形，三是隨形，四是天然形。其中以“抄手”為典型，所謂抄手，即硯的底部前端與兩側為足，平整著地，中間挖空，成為一個斜坡形的空間，后高前低，手可插入將硯端起，因此，抄手硯又有插手硯、太史硯之稱，“太史”為我國古代官銜之一，不難想象，這種硯多為古代文官所用，宋人唐積《歙州硯譜》中所云的：“官樣”硯，指的也就是這種抄手硯。

四、明清硯

硯到明清有了新的發展，從材質上看，以石為主并有新硯種的出現，如始于清代康熙年間的松花硯，還有以瑪瑙、翡翠、水晶等制的硯，而端歙兩硯仍然冠于硯林之首。這一時期，硯的造型豐富多樣，制作工藝日臻完善。硯盒的制作也很精致，有的可以單獨成為一件工藝品。這時的硯以由實用為主轉為實用與欣賞并重，或以欣賞為主的雕刻工藝品和雕刻藝術品。在硯的雕刻形式中所運用的題材十分廣泛：有山水樹木、日月風云、鳥獸魚蟲、花卉人物等，從而出現了形式多樣的硯，如葫蘆硯、瓜硯、天然山水硯、雙風朝陽硯、五蝠硯、鯉魚龍門硯、蘭亭硯、蓬萊硯，等等，還有仿古硯的制作。在雕刻手法上，有深浮雕、浮雕、淺浮雕和陰刻等，與此同時，涌現出了一批如顧從義、葉壤、顧二娘、王岫君等刻硯家和黃任、紀曉嵐、高鳳翰等硯臺收藏家。刻硯、賞硯、評硯、藏硯已成為人們生活中的一件樂事，如清代被稱為揚州八怪之一的高鳳翰，字南阜，他不僅喜愛藏硯，而且親手刻硯，并編有《硯史》一冊留世。

說到硯的書譜，還有紀曉嵐的《閱微草堂硯譜》，乾隆年間宮廷所編的《西清硯譜》等，這些硯譜各有特點，具有很強的觀賞性、可讀性和史料性。

清代在硯額、硯背和硯的側面賦詩填詞、著文作記的銘文也越來越多?？坛幷?、藏硯者在硯上署名打印也開始盛行。并出現了宮廷硯、民問硯和文人硯的不同風格，各硯種也因受所在地方文化的影響而在硯的形式中顯現出了鮮明的地方性，即地方藝術風格。

五、現代硯

詩中有畫畫中有詩范文第5篇

關鍵詞 個性差異 差異教學 途徑 語文教學 文科 理科

“一林竹子有深淺，一樹果子有酸甜”，每個學生都是一個獨立的個體，都有著天賦、背景、個性、愛好等多方面的差異，真正意義上的教育公平是使不同學生在學習和發展上的需要都能得到滿足。

一線教師應積極地去探索高中語文學習中學生差異發展的途徑和策略，敢于教出“差異”來，使每一位學生在語文學習中能充分發揮自身的潛能，進而獲得最大限度地發展。

就語文教學而言，文科生相對來說形象思維突出，語言感受能力強，學習語文游刃有余，而有些理科學生認為自己天生不是學語文的料，學生之間的差異是客觀存在的事實。傳統的語文教學組織形式使不同層次的學生處于不同的角色地位，那些個性活潑開朗，頭腦聰明靈活，又倍受老師青睞的高層次學生往往唱主角，而絕大部分學生只是一種旁聽式的陪襯，甚至有少數學困生成為被老師遺忘的對象，長此以往，大多數學生的學習積極性遭到扼殺。因此，文理分科是實現差異教學的有效途徑。

那么，如何在文理班實施差異教學呢？以下是筆者在研究過程中總結的幾點心得，僅供探討。

一、知識技能層面上的教學廣度差異

理科生語文基礎知識相對比較薄弱，因此，在教學過程中應注重課內知識的學習，并且不斷地鞏固已學知識，促使其更牢固地打好基礎；而文科生則在掌握課內知識的基礎上還學有余力，可以適當補充課外知識或拓展相關生活常識，達到舉一反三的效果。

例如，在教授《我心歸去》一課，講到第二、三小節中表現“我”在法國孤獨空虛的一系列描寫時，為了讓學生掌握反復與夸張的描法，我給理科生回顧了魯迅《社戲》里的一段強調一群農村孩子在等待好戲出場卻遲遲未等到的焦急又無聊的心情描寫：“于是看小旦唱，看花旦唱……看兩三個人互打，從九點多到十點……從十一點半到十二點”；又回顧了魯迅《秋夜》中強調環境枯燥的一段描寫：“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”既加深了學生的記憶，也達到了既定的教學目標，讓學生很好地感受到了韓少功的思鄉情結以及細節描寫的妙處。

而在文科班教授這一內容時，除了以上的內容，我另外給學生出示了一段材料——契訶夫《變色龍》中對奧楚蔑洛夫身上穿的那件大衣反復四次的描寫，由此把這條沙皇鷹犬的性格刻畫得入木三分。這樣，學生既掌握了現學的知識，又拓展了知識面，有助于引導其思維的發展，今后遇到類似的問題可以觸類旁通。值得一提的是，隨著互聯網的普及，我們可以利用網絡的優勢和學生喜歡網絡的特點，充分開發網絡資源，向學生推薦優秀的網站，有條件的學校，還可以建設自己的學科網站，通過網站的平臺實現資源共享，拓展學生的知識面。

二、過程方法層面上的教學難度差異

教育家陶行知曾說過：“松樹和牡丹花所需要的肥料不同，你用松樹的肥料培養牡丹，牡丹會瘦死，反之，你用牡丹的肥料培養松樹，松樹受不了會被燒死。培養兒童要同園丁一樣，首先要認識它們，發現它們的特點，而予以適宜之肥料、水、太陽光，并須除害蟲，這樣他們才能欣欣向榮，否則不能免于枯萎?！?/p>

因此，在作業布置上，對理科班潛能生的作業要難易適中，讓他們能體會到學習的快樂，樹立學習的信心；而對文科班學有余力的學生，則可以布置一些具有挑戰性的作業。以課外閱讀為例，對理科生，要求能讀完，能做一定量的讀書筆記，并且能在讀的基礎上嘗試賞析；而對文科生，要求大量閱讀，并能寫出讀后感或賞析性文章。

當然，差異教學要求教師針對不同的個體，運用多種多樣的評價方式。沒有評價過程的教學，不是完整的教學。比如，同樣的習題講評課，對于理科班，可以用成果展覽的方法鼓勵作業優秀的學生，增強其學習興趣。也可以采取師生互評的方法，在評價學生的想法的同時，將教師的看法傳達給學生；而對于求知求新欲更強烈一些的文科班，可以用同伴互評法輔以自我評價法，從中找出不足的加以改進，將自己好的見解推薦給其他同學借鑒。也可以采取個性分析法，有個性地解讀問題，鼓勵差異閱讀。

三、情感態度價值觀層面上的教學深度差異

應試的課堂教學僅僅是從傳授知識技能角度來組織的，但實際上，學生在課堂上的學習不僅是通過聽講和思考，而且也是通過經驗和感情來獲得知識、態度和價值的。課堂教學中如果缺少溫暖和諧的師生關系，缺少師生的交流，就難以引導學生真正有效地學習。因此，在課堂教學中，作為教師應從知、技、意、情統一的角度去組織一堂課，結合不同學生的個性和情感傾向挖掘教學內容中的情感因素，以培養學生的心理品質。

教育的成功不在“教育”本身，而在于“激發”。有過文理班教學經驗的教師應該都有類似的感受：文科生與理科生在學習語文上的熱情簡直可以說是天上地下，文科生多數都愛好文學，情感豐富，喜歡閱讀，善于思索人生；而理科生，則普遍視誦讀為天敵，閱讀理解能力較弱，不喜思考，尤其苦惱于寫作。因此，對于理科生我們應以激發其興趣為主，逐步培養其學習熱情；而對于文科生，我們則應趁熱打鐵，化熱情為思想深度。

鑒于這些差異，我在理科班的教學中，特別重視激發他們的學習動機。例如：問題情景的設計：精心設計與教學任務相關的生活實際問題，引導學生積極主動的學習，從而將學習轉化為學生的內在需求；再如巧設懸念；在學習《鴻門宴》一課時，我先給學生講了霸王別姬的故事，出示了《垓下歌》，然后問：“同學們，你們想不想知道‘力拔山兮氣蓋世’的楚霸王是怎么敗的？”同學們異口同聲地說“想！”，于是同學們非常有興趣地上完了這節課。

為了幫助文科生提升其思想深度，我引入了批判性教學。比如，在學習《虞美人》時，我讓學生評價一下李煜。因為李煜本身就是個極具爭議性的人物，所以學生回答這樣的問題時會覺得有挑戰性，很想表達自己的觀點，甚至有學生將李煜和項羽聯系在一起比較，同是陌路王侯，同有絕筆之詞，一個凄涼，一個悲壯，一番精彩點評引來了其他同學贊許之聲，我可以看到他掩飾不住的成就感，學生回答問題的積極性明顯提高，同時，其它同學的聽講注意力也相應得到提高。由此可見，批判性問題不僅可以加強學生對所學知識的理解，而且增強了學生的批判性思維能力和反思能力，更重要的是有效地提高了學生的學習熱情，提高了課堂教學效率。

同是《老王》一課的學習，理科班的情感目標僅定在“學會觀察身邊的普通人物，關愛生活中的不幸者”上，因此教學過程中只停留在“喚起學生對弱勢群體的關注”的層面上；而文科班的情感目標則相對高些“領會楊絳對老王的愧怍及愧怍背后的深刻意蘊”，因此，課堂由“同情——感動——愧怍——尊重——敬仰”到最終得出“一個讓我們反思的社會”，在這過程中，學生的思維得到了鍛煉，我想其思想也將有所升華吧。

教學過程如籃球比賽，值得咀嚼與思考的，不是進球這個結果，而是進球前那姿態各異卻同樣精彩的上籃三步——難度、廣度、深度。我相信，無論手捧什么樣的籃球，只要我們直面差異，勇于探索，因材施教，都將完成精彩的三步上籃，看到百樣花開的滿園春色。

參考文獻：

[1]華國棟.差異教學論[M].北京:教育科學出版社,2001.