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通識教育范文第1篇

我今年五月畢業于美國的圣約翰學院。圣約翰學院在美國以極端的通識教育著稱，四年都不分專業，所有課程基本上是必修，均是原典閱讀和由教授帶領的十幾人的小班討論。課程的核心是貫穿四年的經典閱讀討論會，按照規定好的、大致基于年代順序的書單進行：大一有荷馬、柏拉圖、亞里士多德、索福克勒斯、埃斯庫羅斯等古希臘的作品，大二有古羅馬到文藝復興時期的圣經、塔西陀、奧古斯丁、阿奎那、馬基雅維利等，大三包括近代的笛卡爾、彌爾頓、盧梭、休謨、康德，一直到大四的黑格爾、尼采、托克維爾、托爾斯泰、海德格爾等人的著作。

與核心經典討論班同時進行的還有語言、數學和科學三門討論課。語言課在四年內學習古希臘文和法語，每門語言在進行半年的語法和單詞學習以后，細讀和翻譯相關的經典作品，大一大二的希臘文課，翻譯柏拉圖的《美諾》和一部古希臘戲劇；高年級的法語課翻譯拉辛的戲劇《費德爾》、波德萊爾的詩歌和福樓拜的小說《簡單的心》；同時還會穿插細讀一些經典的英文作品，比如喬叟、莎士比亞、福克納、喬伊斯等人的作品。

數學課和科學課也遵循原典小班討論的原則。數學課四年必修。主要作品有以幾何方法為主寫成的歐幾里德的《幾何原本》、托勒密的《天文學大成》、阿波羅尼斯的《圓錐曲線論》；近代的代數創立時期的韋達、笛卡爾等人的作品；牛頓、萊布尼茨、歐拉、戴德金等關于微積分和實數理論的著作；一直到羅巴切夫斯基的非歐幾何原著，和康托、龐加萊、羅素、哥德爾等人關于嚴格公理化和數理邏輯的著作。在閱讀討論的同時，每位同學都必須輪流到黑板前做相關的演算和證明。

數學課上的很多閱讀是些大部頭的作品，而在科學課上，閱讀材料中論文和短文章的比例要高一些。生物課主要是觀察生物學，比如哈維、歌德、林奈，其次是進化論、遺傳學，諸如達爾文、摩爾根、沃森和克里克的著作或論文，同時伴有不同時期探討生命本質的文章。化學課僅有半年，閱讀圍繞著分子和原子發現時期各種觀點的論文。物理課是科學課中最系統的，總時長約兩年，從經典物理時期的伽利略、惠更斯、笛卡爾、牛頓、萊布尼茨、安培、法拉第、麥克斯韋，到相對論和量子力學創立階段的愛因斯坦、普朗克、玻爾、薛定諤、海森堡等人的文章或論文。和數學課一樣，每位同學都必須輪流在全班面前進行講解、演算或證明。

除此之外，圣約翰的必修還有一年多的古典音樂：有合唱和樂理學習，還有對經典音樂作品，比如巴赫的馬太受難曲、莫扎特的魔笛、貝多芬的英雄交響曲的分析、賞析和討論。

我們唯一的選修課是高年級才有的八周的精讀課，課程的開設五花八門，有核心討論課書目中書籍的更深入閱讀，也有天文學經典、凱恩斯、維特根斯坦、納博科夫、印度史詩等等。

二、為什么要讀經典原著

圣約翰學院最突出的特點，就是對經典原著和小班討論的極端強調。事實上，它們幾乎構成了我四年絕大部分的課內生活。只有在必要的時候，才使用教科書、二手資料和習題。我無意論證這種極端的教育是否可以是理想中的完美教育的一種。我其實認為，任何極端的東西都肯定有它不足、矯枉過正甚至糟糕的地方。

關于閱讀經典原著，我想也許每個人都會問，為什么要讀經典原著。當時我去圣約翰，只是覺得閱讀這些原著是件很牛、很酷、很值得炫耀的事情，四年讀下來，如果又懂古希臘文又懂量子力學，天下能有幾個人能有這等本事。大一的古希臘年還算好，到了大二，閱讀圣經和宗教，我的心情有時候都如中世紀般黑暗了。我找到我的老師，開始認真地問為什么要讀經典？我當時依然想不通的問題是：一，為什么圣約翰要抑制學生們的創造力和創造欲，強迫學生必修經典，而不是根據自己的喜好和特長，自由選擇自己的閱讀和專攻；二，為什么要拋開現代科學和文明的積累，忽略宇宙大爆炸、神經科學、博弈論和行為科學的最新研究成果，而研讀看似原始，甚至錯誤的古代的地心說、靈魂學說或是倫理學。除了陶冶情操和考古考據以外，這樣的閱讀為什么必要？

關于第一個問題，我的老師回答說，創造力可以是好事，但也可以是壞事。他認為，很多所謂有創造力的人，自己的身心并不健全，卻想著影響和改善這個世界。這樣的人在現實中其實已經給世人帶來了諸多災難。面對那些經典著作，那些“有創造力”的人，往往以高高在上的眼光，在完全沒有花功夫讀書的情況下，就開始用自己的獨特觀點、學說，或者借后來人的觀點學說，去“修正”、“質疑”、“改進”、“批判”，而不知這種個人的小聰明往往是多么廉價。在圣約翰的四年中，我和周圍的人經歷了很多次這樣的閱讀經驗。從一開始面對古代經典時現代人審判官般的自傲，到細細品讀和討論中慢慢體會到其微言大義，以及個人的局限，以至最終有時候發展成為了對某些作品近乎宗教般的敬畏，或把它們當成生命中的一個最可靠的慰藉了。通過對原典的閱讀，我學到的也許是在保持個性和創造力的同時，知道謙遜，認識到自我性情和智性中的局限、褊狹甚至愚蠢。也許只有那些經典作品的高度，才能讓我慢慢覺察到，我以前的很多小聰明和創造力，是真正只能用一個“小”字來形容的。按圣約翰一位同學的話講就是：“在讀那些書之前，我一直在沉睡。”

關于我當時的第二個疑問，即為什么要拋開現代科學與文明那么久的積累，去讀那些古代的作品，我的老師當時并沒有明確回答。但是在之后我逐漸察覺，圣約翰的這種教育方式并不是簡單地認為“積累”越多便越好。它的目的不在于積累知識，不在于追求通常所謂的知識上的“進步”、專業上的進取，或是追趕某學科最新的突破和進展。這些當然不一定不好，但是圣約翰學院似乎認為這些都是研究生院，或是其他職業學校的專業化教育的任務，在這之前，需要做比專業化教育更“根本”的事情，即培養一個人思考的能力，磨礪人的品質和心性。從這種意義上講，在圣約翰讀那些經典并不一定是為了飽覽詩書，或是成為哲學家或古典專家什么的，而是為了成為一個真正的人。經典，照這么說，也許可以說是最“人道”的書籍。

四年下來，也許我，或是我的一些同學最終會成為某門學科杰出的專家，但是我們并沒有像當時我預期的一樣，成什么樣樣精通的通才。從學問的角度講，四年內學如此多的內容只能是走馬觀花，一輩子的閱讀與學習才剛剛起步。這樣的原典閱讀，首先培養的也許并不僅僅在于學問，而是做學問或是不做學問之前都要培養的一些東西，一些“人之為人”所普遍擁有的品性。

三、“會讀，會聽，才會說”

圣約翰學院的第二個突出特點就是小班討論。我對小班討論的認識經歷了和對原典閱讀的認識相類似的過程，而且我對討論的態度一度比對那些古代經典還要傲慢。一開始，我覺得書在手上，每個字都看得懂，看著看著，如果自己悟性不錯，就應該能讀懂了，有時候自己以為自己讀懂了，還暗中嘲笑那些大字兒看得懂，而居然讀不出意思的同學。于是，我一度都驕傲地覺得，討論就是僅僅展示我的閱讀成果，給別人答疑解惑而已。幫別人解惑成功，或是把別人的理解論證為“錯誤”，自己的虛榮心就得到了滿足，為了這種虛榮心，有時哪怕讀不懂，也會用些牽強附會的方式跟別人假裝自己懂了。

不過后來我發現，與別人討論不僅僅可以是展示成果、答疑解惑，或是辯論觀點、戰勝或敗給對方。有時候我發現原本自己讀得一馬平川、毫無波瀾的文章，在與老師和同齡人的討論中，居然處處是問題和亮點。有時，即便是我開始認為愚蠢或無知的問題，后來我發現，即便這些問題真是愚蠢，也極有可能給我另一個思考維度的啟發。

我進圣約翰的第一堂討論班，老師便說，要讓文本講話，不要讓你們的聲音蓋過了文本的聲音，要傾聽文本的聲音，還有其他討論者的聲音；會讀，會聽，才會說。當時覺得這并不會是什么難事。后來才慢慢體味到，討論桌上除了文本，除了觀點的歸納論證，還有多得多的東西：虛榮心、表現欲、競爭欲、害羞，等等。低年級的討論課，很多時候充滿著各種各樣的問題，有的人話太多，有的人總是沉默不語，有的人講話跑題不著邊際，甚至有的時候，會爭吵到把一些同學氣哭氣跑。但是經過長期的磨合，討論的質量逐漸提高，每一位成員逐漸能以“我們”而不是“我”的角度發言。當傾聽文本、傾聽他人和靜心思索成為一種習慣時，討論才能成為真正的關于文本的“對話”，而不僅僅是簡單的發表觀點、炫耀知識和才智、或是辯論和爭論。也只是在這種時候，那些古老文本的微弱的聲音才能浮現，才能被我們捕捉，經典對人的塑造才會更好體現出來。

四、通向自由的道路

由此看來，閱讀原著和小班討論實際上是相輔相成的。對于才情有限的絕大多數人（包括我在內）來說，沒有討論的閱讀，很可能無法突破自己理解上的褊狹和局限；而沒有閱讀的討論則只能限于個人的認識水平上，沒有高度也沒有根基。

這樣的教育也許在很多人看來是有悖常理的：原典閱讀加討論往往是效率低下的。比起一般課堂上、教科書上的清楚簡明的大綱或知識體系，原典的文字往往是模糊、讓人困惑的，討論課的進程很多時候是繁瑣、冗長的。圣約翰的理念是，不直接讓學生不加思考地接受，不機械地訓練思維的能力和技巧，而是讓同學們親自參與現在幾乎所有人已經習以為常的，或者是和我們現在完全不同的知識和思維方式，感受它們在誕生時期的混沌和掙扎。圣約翰認為，本科教育的首要目標，不是智能和智力，也不是由著性子的那種自由和個性，而是用閱讀原典和小班討論的方式，歷練人的智性和性情。而這才是通向個體和群體的真正自由的道路。我的那位老師甚至用有些武斷的口氣說，理想中的通識教育，其實正是真正關于自由的教育。

圣約翰學院的畢業生，有的去名校深造，有的去科學實驗室和公司實習，有的去馬來西亞教英文，有的去格魯吉亞戰亂區普及通識教育，有人去餐館打工、開出租車，或是跑到云南大理學烤面包和少數民族烹飪。我想，四年極端的通識教育，先不論其利與弊，給我的最重要的并不是滿腦子的古今學問，我也并不認為對自我的完善已經結束，相反，這只是個開始。

如果非要概括，圣約翰的讀書經歷讓我體驗到，對我來說，重要的不僅僅是做學問和熱愛閱讀，也不僅僅是個性和創造力，至少同樣重要的，還有智性、心靈和道德上的勇氣，和古希臘人所言的那種明智和審慎。我將用一生的時間去培養這些習慣和品質。我也該意識到，自己能接受這樣的教育是多么的幸運——這種幸運給我帶來了一個重要的義務，那就是為周圍的人、為那些沒那么有運氣的人、為這個社會，盡力做有益和有幫助的事情。

通識教育范文第2篇

關鍵詞：媒介素養 媒介素養教育 通識教育

一、大學生媒介素養及教育現狀

媒介素養是個舶來品。按照1992年美國媒體研究中心的界定，媒介素養是指“人們面對媒體各種信息時的選擇能力、理解能力、質疑能力、評估能力、創造和生產能力以及思辨和反映能力”。針對提高媒介素養所進行的教育實踐就是媒介素養教育。

綜合不同的研究者在西安、南京、鄭州等各地高校所進行的有關大學生媒介素養的調查，目前我國大學生媒介素養的缺失主要體現在以下幾方面：

一、媒介選擇不均衡。目前，無論是傳統媒體還是新媒體都在迅猛發展，但是大學生對于媒介的選擇卻存在明顯的畸輕畸重。大學生對網絡媒體的接觸遠遠多于對報紙、期刊等傳統媒介的接觸。部分大學生對網絡已有相當大的依賴性。

二、信息解讀能力欠缺。對于媒體傳播的信息。大學生在傳播中容易成為被動的接受者，不擅于用批判分析的目光主動解讀信息，尚不能與傳播者形成一個理想的溝通情境。

三、媒體功能使用不當。媒體，特別是廣受大學生歡迎的網絡作為信息傳播、搜索的工具，能夠為大學生的日常學習、生活提供許多實際的幫助，但多數大學生卻主要利用其娛樂功能，使其成為重要的“玩具”。此外，還不排除大學生通過網絡接觸不良信息，造成對媒體的濫用。

造成當代大學生媒介素養缺失的重要原因是高校媒介素養教育的欠缺。要改善現狀，較為科學、系統的媒介素養教育勢在必行。

二、在通識教育中引入媒介素養教育的可行性

第一個把通識教育與大學教育聯系在一起的人是美國博德因學院的帕卡德教授。1892年，帕卡德教授提出：通識教育是“一種古典的、文學的和科學的盡可能綜合的教育，它是學生進行任何專業學習的準備，為學生提供所有知識分支的教學，這將使得學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解。“

中國學者關于通識教育各有表述，至今缺乏一個普遍認可、規范的概括。但是有關通識教育的內涵卻仁者見仁，智者見智。清華大學教育研究所李曼麗等學者認為，我國高校的通識教育主要是“針對高等教育過分強調專業教育而忽視大學生綜合素質培養的狀況而提出的，它旨在提高人才的全面發展的素質。”

李曼麗認為，盡管高等教育培養的是具有針對性的專門人才，但是它不能忽視學生作為一個整體的人的培養。通識教育強調的是學生作為一個社會成員應有的基本常識和能力，這些常識和能力能夠幫助大學生對身處的社會達成最佳的適應和認同。而隨著社會的發展，網絡、電視、電影、手機、電話、音樂、報紙、周刊等等充斥著我們的生活，媒介大面積覆蓋人類社會。形形的媒介信息為我們營造了一個別樣的世界，學者們也試圖探尋這個由媒介營造的環境距離我們真實的世界到底有多遠。從這個意義上講。作為這個社會的成員，如何認識媒介、利用媒介是一項基本的生活常識和技能，這種常識和技能有助于我們作為一個人的整體發展。大學生媒介素養教育幫助大學生能真實、全面地認識媒介特質，正確理解不同媒介的傳播特點，認識到媒介建構的媒介真實與社會真實之間的距離，提高辨別信息真偽的能力；同時幫助大學生能管理自己的媒介接觸行為，防止媒體的濫用，學會通過使用媒體來發展自己，使自己在成為高級專業人才之前首先是一個與身處社會彼此認同的社會成員。至此，媒介素養教育與通識教育在各自的終極目標追求上不謀而合。可以說大學生媒介素養教育實際上就是通識教育具體實踐的一部分，通識教育是進行大學生媒介素養教育的最佳平臺。

三、借助通識教育平臺進行媒介素養教育的途徑構想

近年來，隨著大學通識教育的理念逐漸被我國教育界所接受和認同，一些高校開始摸索和嘗試。2000年，北京大學開始本著通識教育理念在全校實行新的課程方案。2004年起，武漢大學本科生不分文理均需修滿12個“通識”課程學分才能獲得學位。結合現有的有益嘗試，筆者認為借助通識教育的平臺，面向大學生進行媒介素養教育可以采用以下幾種形式．

第一，在選修課中加入媒介素養教育的內容。現在各高校在實施通識教育時大都采用了學分制選修課模式，包括必選、限選和任選三種方式。如北大、清華、人大、北師大等學校。主要通過增加通識教育課程的學分來實現對在校大學生的通識教育。內容涵蓋政治理論與倫理道德、外語、計算機、數學、體育、藝術等。筆者認為，與現代傳媒相關的媒介素養教育既可以融八已經開設的倫理道德、計算機、藝術等相關課程，也可以配備專門的新聞傳播專業教師來開設專門的相關的媒介素養教育課程。

第二，為大學生創造更多接觸媒體的機會和條件。媒介素養教育的重要內容之一就是要廣泛接觸大眾傳媒。高校應該以各種形式籌集資金對校園校舍進行建設，為學生提供一定數量和種類的媒體，使學生有更多機會接觸媒介從而認識媒介。

第三，把現代傳播媒介的利用蘊含于專業教育的實踐環節中。現代傳播媒介所攜帶的信息無限，理應成為高校師生進行專業學習研究的工具。高校專業教師在進行專業知識的傳授過程中，應該有意識地在學生的實踐學習中引入媒介工具的使用，使大學生能夠更多地掌握媒介作為信息載體、搜索引擎、交流平臺的使用方法。

第四，鼓勵和組織學生與媒體接觸的活動。目前許多高校都在加強學生社會實踐活動，與媒體的接觸也應該受到鼓勵。學校可以組織學生對媒體的生產流程進行參觀，與傳媒從業者進行廣泛的聯誼活動。全國許多高校的學生活動中都有關于讀書讀報、播音主持的競賽，這也是值得鼓勵的媒介素養教育形式。學生在參與此類實踐活動的過程中，會對相關媒體傳播有更直接的認識。

通識教育范文第3篇

甘陽先生認為，通識教育是人的自我超越。他指出，“通識教育本身不是一個功利性的、實用性的教育，不是讓你去找一個工作，不是為了培養你今后可以在一個復雜的市場當中有多少靈便性;通識教育是要你回到人之為人的根本去。”［1］他強調了人對自我的認識與超越。而哲學大師牟宗三也認為:“通識教育不是叫一個人懂得的許多，自然科學懂一點，人文科學也懂一點，美術音樂都懂一點，這樣的話頂多不過是百科全書，百科全書你自己可以到圖書館去翻……通識教育最基本的目的或者精神是應該讓一個人或學習者了解自己及時代。”［2］他將通識教育看成是一種提升學生自我認知以及對客觀世界認知的途徑。這種觀點的持有者并不看重知識的量，而看重知識的質，尤其是知識的利用更是通識教育的重中之重。教育者的最大課題是如何教育學生認識自己，認識世界。這是一種帶有明顯的哲學色彩的思想認識，但如果一味強調這一論點，往往會造成人們對具體科學知識學習的忽視，這無疑是不利于個人發展的。畢竟，我們的教育不能將每一個學習者都塑造成為一個能夠深刻了解自己、了解世界的哲學家。

二人本主義教育

在這種觀點的支撐下，教育者相信，人將在教育的過程中充分體現主體性。通過教育，人就可以充分發掘自身潛力，不斷完善自我。臺灣學者黃俊杰就將通識教育概括為“一種建立人的主體性的教育，也就是一種完成人之解放的教育。”［3］而國立臺灣藝術大學通識教育中心主任陳曉慧也表達了類似的觀點，“通識教育的存在不只是訓練學生從事生產與傳遞，更要重視學生對生命意義反省的能力;要建立學生的自信，給學生對自己負責的機會;鼓勵他們用于實現自己的夢想……訓練學生解決問題的能力，并且在遇到問題的時候，懂得找尋資源來協助自己解決問題……則學生更有機會成為學習的主體。”［4］學生的主體性是該觀點所要強調的，而教育者在教育過程中自然就成為了輔角色。但是也不能說教師就無用武之地，他們的主要任務是幫助學生充分發揮自我能量，幫助其自我成長，最終達到自我實現。但這種觀點看重的是學生個人的發展。教育對社會的促進作用如何體現?過于強調個人的自我實現，是否會使我國歷來看重的集體主義受到破壞?過于強調人的主體性，是否是對人性的過于樂觀?眾所周知，人類與生俱來的惰性，與生而具有的自我發展的能力正如一鳥雙翼，僅僅看其一面是有失偏頗的。

三多元教育

有的學者認為，通識教育并不是某一種特定種類的教育，而是一種多元教育。香港學者何秀煌就持有該觀點。他認為，“實際上，通識教育并沒有什么實質或本質可以加以界定。我們應該把它視為(或發展成為)一個結構謹慎、執行靈活的多元教育系統。”［5］這是一種強調教育的靈活性以及針對性的觀點。在這樣的教育系統中，不同特點的學生都應該能夠得到適于自身的教育和發展。而教育者就需要針對不同的學生，采取不同的教育策略，進而達到促進受教育者發展的目的。可以看出，持有這種觀點的學者看重的并不是通識教育是什么，而是通過通識教育，我們要得到什么。但是，這些學者對于通識教育的定義往往很籠統，如上文何秀煌所述，僅僅說明了通識教育應該是一種多元教育，但是這種教育究竟要有怎樣的結構，執行過程又該如何保證，這才是我們所要解決的重要課題。

四能力教育

通識教育的目的在于為學生提供多學科、跨學科的知識，提供豐富多彩的文化背景，提供深入思考問題、研究問題的取向和方法，提供必要的學術規范，從而全面培養學生分析問題和解決問題的能力［6］。這是學者周根寶對通識教育的總結。此種觀點的落腳點是“能力”二字，強調學生應該具有綜合的學科背景，掌握一定的方法，最終能夠解決問題———也就是一般能力。從這個角度看來，這一觀點最為接近我國的素質教育。教育者的主要任務是培養學生分析問題、解決問題的能力，這樣學生就可以自己不斷獲取知識，達到終身學習的目的。然而，完全忽視知識內容的傳授是不是真的對學生有利呢?另外，要為學生提供多少跨學科知識?多多益善就有利于學生的成長嗎?豐富的文化背景一定程度上對于學生是有利的，但是過于豐富是不是會造成學生對于學問淺嘗輒止的態度，使得我們所培養的學生“樣樣通，樣樣松”呢?

五人格培養教育

這種觀點的代表是著名教授魯潔。她認為，所謂通識教育，“通”就是要求學能通達不同領域之識，要使學生兼通于“何以為生”、“以何為生”兩個領域，這樣才能形成完整、完美的人格;而通識教育之“識”，它不僅限義于“知識”之識，除了理性知識以外，還包括人的感情、意志等在內，它不僅局限于知識的獲得，還要著力于全面人格的培養［7］。魯潔教授將健全人格囊括在了通識教育的內涵之中，通識教育首先是要培養身心健康的人。這一觀點，不僅僅是將通識教育看成一種知識的傳遞，更是將它看作塑造人格的過程。在這一理論的指導下，教育者將真正成為靈魂的工程師，學生不僅僅獲得知識，更完善了人格。這一思想是將心理學的觀點納入到教育理論之中來，但是在大學教育中才進行人格塑造似乎太晚，大學生的人格結構已經穩定、成熟。即使，教育者能夠明確我們要塑造怎樣的優秀人格，但是如何改變學生穩定的人格結構呢?僅僅通過教育的手段是不夠的，心理學家們如是說。

六公民教育

公民教育依然是一個起源于國外的概念，在我國并不常被提及。將通識教育與公民教育聯系起來，主要是二者都強調了對于共同文化的教育。學者陳秀平、劉拓就認為，“通識教育是與專業教育相對的一個概念，是指對所有大學生普遍進行的共同文化教育，即在學生整個教育中首先關注他作為一個負責任的人和公民的教育。”［8］很顯然，這種觀點突出了教育對社會的影響。在這一觀點的影響下，教育的目標是將學生塑造成為一個合格的社會成員，他將有能力承擔起作為國家公民的責任與義務。而教師則需在教育過程中不斷灌輸成為合格公民的思想，以期幫助學生完成社會化過程。公民教育的確是我國的教育系統中薄弱的一環，但是這種教育應該貫穿受教育者一生的發展歷程，而不是進入大學之后的特殊的社會化教育。這樣不僅不能達到進行公民教育的目的，更會模糊大學階段通識教育的目的。我們在大學階段進行的通識教育，最終是要培養出優秀的高級人才，而不僅僅是一名普通公民。

七分類定義教育

有學者按教育的性質、目的、內容等分別給通識教育下了定義。例如李曼麗等就將通識教育表述為“就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業性教育;就其目的而言，通識教育有志在培養積極參與社會生活的、有責任感的，全面發展的社會的人和國家的公民;就其內容而言，通識教育是一種廣泛的，非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。”［9］這種觀點的側重點依然是培養學生的“基本”知識、技能、態度。教育者應把握好通識教育的地位，使其確實促進我國高校的人才培養。這種論述方式使通識教育涵義的涵蓋面很寬廣，目前高等教育過度專業化所帶來的弊端似乎都能從這種定義方式的通識教育中找到改進的方法，但過于寬泛就使得概念變得模糊。

綜上所述，盡管國內眾多學者對通識教育的界定各不相同，但大多都將通識教育看作是一種教育理念，而不是簡單地將其劃分為教育方法、教育內容等。這種教育理念，旨在培養具有健全人格、良好品德的學生，通過教育使學生得到全面發展。而這種教育理念的提出，則主要是針對大學教育越來越趨向專業化以及功利化，由此帶來一系列問題，諸如學生知識面狹窄，獨立性不強，競爭力不高等。但是，通識教育并沒有解決所有問題，它本身還面臨著許多的問題。

1．對通識教育的涵義界定混亂不清，尚未形成統一認識。通過上文的梳理可見一斑。這樣的狀況很容易導致在理論和實踐上的分歧，不利于通識教育的推行。理論的混亂必然使得實踐者無所適從，難以找到解決問題的出路，反而引出更多矛盾與問題難以解決。

2．對通識教育的涵義界定大多強調“全面”二字，只是提出通識教育是培養學生健全人格和良好德性，強調使學生得到全面發展的教育，但這種界定過于寬泛，而且理想化。從上文所述的各種觀點看來，我們不難發現，各種觀點都沒有太大的實踐指導意義，過于籠統的表述，僅僅是敘述了一種理想，但路在何方還沒有人能說明。況且，通識教育一定能培養學生健全人格和良好品德?使學生全面發展的教育就一定是通識教育?這些問題都值得商榷。

通識教育范文第4篇

關鍵詞：通識教育；專業教育；關系

二戰后，通識教育在美國興起并逐漸發展成為現代教育的一大主流。西方發達國家對通識教育已經積累了豐富的經驗，國內的一些院校也正在進行小規模的改革嘗試。雖然教育界的大部分專家學者普遍認同通識教育，通識教育與專業教育有機融合的研究也日趨白熱化。但限于各種機制的制約，具體的操作實施方法尚不十分明朗，但不可否認，通識教育在教育發展過程中意義重大、不可或缺。目前，我國高職院校對于通識教育的關注度和接受相對滯后，因此，在教育發展的全新時期，進一步厘清通識教育與專業教育的關系，關系著我國高等教育改革的方向，意義重大。

一、通識教育與專業教育的區別

近年來，有關通識教育與專業教育的區別觀點紛呈。從定義、特點和功能三個方面，對其進行辨析，進一步明晰通識教育與專業教育的界限，以期更加全面直觀地呈現二者的區別。

1.定義。學術界對通識教育的定義有50多種，有不同層面、不同角度，見解也不盡相同。我國教育學專家李曼麗綜合梳理諸多定義后，對通識教育從性質、目的和內容三方面進行了界定。從性質方面看，通識教育是所有大學生都應該接受的教育，是高等教育的重要組成部分；從目的看，通識教育旨在為社會培養有責任感、高素質的、全面發展的高級人才；從內容看，通識教育是培養學生掌握基本知識、技能和態度，具有非專業性、非功利性的特點。這個定義通俗易懂、一目了然，卻明顯打上了社會本位的烙印。顧明遠先生對通識教育也有獨特的見解，他認為通識教育是對所有專業學生都需要進行的學校教育，是為了培養學生獨立人格而進行的教育，是為了讓學生擁有適應社會能力的教育，是為了讓學生成為繼承社會發展的國家公民教育。顧明遠先生對通識教育的定義非常明顯地反映了通識教育的核心，即文明教育。臺灣學者黃俊杰先生對通識教育也進行了一番系統的研究并提出了獨到的見解，他認為通識教育“建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環境建立互為主體的關系”。[1]這個定義被學術界普遍認可。專業教育是指針對某一個學科、某一個領域，為了達到某種目的而實施的教育。專業教育的定義有廣義和狹義之分，廣義的專業教育在某種程度上與高等教育同義，區別于中小學實施的普通教育，也包含一些“專業”以外的教育。狹義的“專業教育”即是指培養專門人才的教育，它是為學生從事某一領域工作所需的知識和技能作準備的高等教育。哈佛大學《自由社會中的通識教育》中將專業教育定義為“旨在為學生將來從事某種職業作準備的教育”。

2.特點。通識教育來源于兩千多年前的自由教育思想，后幾經演變，逐漸成為了西方高等教育中的主流思想，影響十分廣泛。縱覽通識教育的諸多定義，我們可以看到，通識教育是實施文明教育，將人的自由發展作為最主要的培養方向，發展人的理性、心智，以期全面探究世界的真理，因此，全面性、本真性、自然性是其主要特點。全面性是讓學生接受全面的知識學習；本真性是讓學生接受該接受的教育，形成最本真的自我；自然性則是對學生的教育講求自然，不加任何的、專門的、特意的雕琢，讓學生自由發展。專業教育是具有一定行政性烙印的教育，根據國家發展需求，在高等教育中設置專業課程，讓學生充分掌握某一學科、某一領域的知識技能，以便成為某一領域的頂尖、專業人才。專業教育的突出特點便是專業性，在某一行業及領域內的精專性，其行政干預性和目的性十分明顯。

3.功能。教育最本真的功能就是教化人，促進社會發展。作為兩種教育思想，通識教育更加注重培養自由發展的人才，讓學生作為社會中的一員，學習應該學習的知識，接受必然的教育。而專業教育則意在推動學生側重某方面發展，旨在為社會某領域、某專業培養專業性的人才。1945年，哈佛委員會在《自由社會中的通識教育》一書中指出，通識教育是作為社會成員和公民原本應該接受的那部分教育，是教育過程中必然接受的一部分。通識教育的目的在于培養有社會責任感的人和公民，專業教育在于培養學生具備從事一定職業的能力。[2]雖然通識教育與專業教育是兩種不同的教育思想，但在整個高等教育發展過程中不可分割。兩者區別明顯，但是也有相通之處。

二、通識教育與專業教育的聯系

近年來，專業教育在我國高校教育發展中發揮了重大的作用，為社會各行各業培養了諸多專業人才，大大推動了社會的發展。然而，專業教育帶來的弊端隨著高等教育的發展逐漸顯露端倪且日趨嚴重。一方面，專業教育培養下了一批“單一人才”，他們熟知自己專業領域內的知識，對其他方面的知識相對匱乏；另一方面，現代社會知識更新較快，在大學學到的專業知識，出校門后可能滯后于當前社會的發展。在這種大背景下，源自兩千多年前亞里士多德的自由教育思想重新被人們重視,并在時代的演變中被賦予了新的內涵與定義，即通識教育，教育界也開始關注對通識教育與專業教育的研究。

（一）通識教育是專業教育的基礎

通識教育是專業教育的基礎，通過二者的定義得知，通識教育旨在造就獨立、全面發展的人，注重個體的自我解放、個體與他人的和諧關系、融會貫通能力的提高，為社會培養全面和諧可持續發展之人才；專業教育則具有拔高性與目的性，為學生從事某一職業、成為某一范圍、某一領域的高級人才，讓學生接受某一專業、某一范圍的教育。因此，通識教育是專業教育的基礎。

1.通識教育知識面更加寬泛，為專業教育奠定基礎。專業教育僅限于某一范圍內的知識，通識教育的知識面更加寬泛，能夠給予學生更多的新奇思想，滿足他們對專業外知識的渴求，了解本專業以外的知識，為學生專業知識技能的學習提供更加充分、厚實的知識資源。學生在學習、涉獵并掌握眾多知識的同時，對其進行專業教育，提升其在某一領域、某一方面的精專水平，從而培養出社會所需要的高、精、專人才，這種集通識教育與專業教育于一身的人才，更能促進社會經濟的發展。

2.通識教育能夠拓寬專業教育范圍，有效改革教育方式。通識教育旨在為社會培養全面發展的高素質人才，造就注重個體的思想、創新精神以及全面發展的高級人才。體現專業性和非職業性的教育，具有更加科學、更加自由的教學思路與教育理念，在促進學生的全面發展，有效改革教育方式方面有著積極的作用。在發展專業教育的同時，離不開通識教育的雄厚鋪墊。有通識教育作為基礎，專業教育才能更好地發展，教育方式才能日趨科學化、前沿化，助推教育發展功效自然不言而喻。

3.通識教育為專業教育培養出學業、智力、品格和身心全面協調發展的人才。教育是科學、是藝術，在于求真，在于創新。通識教育作為高等教育必不可少的一個組成部分，為學生提供了全面的、系統的教育思路和教學方式，為其德智體美等多方面的全面發展提供了一個全新發展的平臺。在通識教育的基礎之上，針對學生的特點、特長，分門別類、有區別地進行專業教育，才能培養出專業范圍內的高素質、尖端科技人才。通識教育不僅是一種全面的教育方式，科學適宜的教育理念，更是專業教育的基礎。專業教育的發展離不開通識教育的鋪墊，只有搞好通識教育，才能促進專業教育的縱深化發展。

（二）通識教育服務于專業教育

通識教育與專業教育相輔相成，存在于高等教育的全過程。從通識教育的性質和培養目的出發，筆者認為通識教育服務于專業教育，為專業教育的發展奠定堅實的基礎。

1.通識教育為專業教育的縱深發展提供全面資源。專業教育是針對某一行業、某一領域設置的專業性教育，比較注重細化專業范圍內知識，單一訓練該專業范圍內的技能。以培養出專業性較強的高端人才，滿足某行業或者某領域的需求。而通識教育是一種全面的教育，讓學生接受應該接受、可以接受的教育，在綜合教育的基礎之上，根據學生自身的特點與特長，選擇性地進行專業教育，以利于專業化人才的發展。

2.教育的長足發展迫切需求通識教育服務于專業教育。教育是一個國家發展的基礎和根本動力，對于教育的發展十分重視。2014年3月27日，在聯合國教科文組織總部的演講中這樣說道，要積極發展教育事業，通過教育普及，達到啟迪人類心靈、陶冶性情、傳承知識，創造價值的目的。由此可見，教育不再僅僅是專業教育的舞臺，在培養高端專業人才的同時，更要加強人才多方面的科學、健康、創新性發展。而在演講中說的啟迪心智、傳承知識、陶冶情操、溝通心靈、開闊眼界等等，都離不開通識教育。

3.專業教育的良性循環發展迫切需要通識教育作為鋪墊。近年來，專業教育在我國教育發展過程中一直扮演著十分重要的角色。然而隨著社會及教育的縱深發展，專業教育的弊端逐步顯露，且在某些方面嚴重阻礙教育發展。專業教育的單一性、片面性、滯后性也讓諸多學生在進入社會之后，找不到適合的位置。通識教育，恰好可以彌補專業教育發展中的不足，通識教育以培養完整的人為目標。

（三）通識教育和專業教育為素質教育的兩個方面

素質教育比較重視人的思想品德素質、個體能力、性格以及身心的健康。國家教育部《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》中對素質教育進行了全方位的科學闡釋。素質教育分為內在和外在兩方面，所謂內在素質，是指人們對于外界的各類觀念，比如世界觀、人生觀、價值觀以及道德觀等；而外在的素質，則是一個人依靠自身的能力以及某種行為所取得的某種成就等。通識教育即是素質教育的內在方面，而專業教育則是素質教育的外在方面。

1.通識教育為素質教育全面通融的一面。芝加哥大學校長赫欽斯在1936年發表的《高等教育在美國》一書中第三章就對“通識教育”進行了系統全面的辨析與論證。哈佛大學校方在1945年發表的《自由社會的通識教育》一書中的也對通識教育進行了闡釋。以上兩個文獻對于通識教育的認識一脈相承，認為通識教育與專業教育是相對而言的，通識教育的最終目的是為了讓學生獲得更加全面、科學、健康以及可持續的發展。素質教育講求學生身心健康發展、素質全面提升。我國自實施素質教育以來，教育教學的方式方法都有了非常明顯的改善，傳統的以教師為主、學生為輔、學生被動接受知識的現象已經大大改觀，取而代之的是學生成為課堂的主體，學生對知識的學習不再是死記硬背，而是靈活運用、融會貫通。通識教育對于學生個體學習中全面知識的解構以及人格的培養等，都是素質教育中全面通融的一種體現。

2.通識教育為素質教育專業升華的一面。素質教育對人才的培養注重全面、科學、可持續發展，注重人才的實效性、適應性與高端性。讓學生全面發展的同時，注重學生某方面能力的精端化升華，為社會培養出全面發展且有專精、專攻行業的高級人才。專業教育，對學生所學知識進行拔高、提升，從而培養出社會所需健康、科學、可持續發展的精專化高級人才。近年來，對于通識教育與專業教育的研究頗多，并日趨科學化、嚴謹化，而且通識教育與專業教育的有效整合研究也有所突破，最終必然會發展成二者的有機融合。通識教育與專業教育不管是作為兩種教育思想，還是素質教育的兩個方面，都是相對獨立又內在統一的，并且不可分割的。二者的有機整合，不僅是教育改革發展的必由之路，更是全球經濟一體化的大前提下，社會經濟發展的必然選擇。因此，厘清與辨析通識教育與專業教育二者之間的關系，有利于高等教育的縱深發展。

作者:曾婷

參考文獻：

[1]張英.我國高校通識教育與專業教育的融合研究[D].安徽大學，2013（5）.

[2]周光禮.論高等教育的適切性———通識教育與專業教育的分歧與融合研究[J].高等工程教育研究，2015（3）.

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[4]鄭旭輝.通識教育與專業教育的融合[J].高校教育管理，2012（5）.

[5]韓高軍.通識教育與專業教育之辨析[J].文教資料，2008（1）.

通識教育范文第5篇

［關鍵詞］聲樂教育；通識教育；功效

近年來，各大高校越來越重視文化素質教育，并紛紛開展文化素質教育工作。在此過程中，通識教育理念逐漸得到關注和認可，并被不少教育工作者付諸實踐。作為通識教育中不可或缺的組成部分，聲樂教育以其能良好培養大學生能力與素質的優勢，也逐漸為人們熟知。但是聲樂教育在不少高校并沒有被引起足夠的重視，不少高校的聲樂課都是以選修課為主，并且課程內容不夠豐富多樣，不少聲樂老師對聲樂教育也沒有充分的理解。只有充分認識聲樂教育在通識教育中的功效，才能讓廣大教育工作者更好地開展聲樂教育工作，從而發揮聲樂教育在通識教育中的巨大功效。

一、通識教育與聲樂教育的發展史

（一）發展中的通識教育

“通識教育”這一概念在19世紀被提出以后，一直沒有一個明確的定義。人們對通識教育期望不一，造成其概念多元化，有些研究者言稱：“沒有一個概念像通識教育那樣引起那么多人的關注，也沒有一個概念像通識教育那樣引起那么多的歧義。”根據中國傳統文化中對“通“”識”的解釋，又被稱為“普通教育”“通才教育”。而我國香港地區稱其為“博雅教育”或“自由教育”，主要注重對人們自由、平等、民主思想的培養，主張擺脫愚昧，獲得有思想、有品位的生活狀態。隨著工業革命的發展，社會大分工也進行了調整，在工業生產進程中，個人成為一個生產環節和程序。在當時，專業技術的好壞直接決定生產力發展的進程，所以人們更加注重專業技能的培養。人們也開始適應明確的社會分工，這在一定程度上極大地促進了自然科學的探索和發展。19世紀西方國家的現代大學，學術分科已相對明確，但是一些學者對知識的相溶性提出了分科過于細化會割裂知識組合的言論，并因此創造了通識教育。通識教育在20世紀成為歐美國家的必修科目。清末，我國也提出了通識教育，改革開放后，伴隨著高等教育改革的發展進步，我國教育界也開始關注分科過于細化的問題，通識教育因此被列入高等教學的重要日程。近年來，通識教育引起了高度關注。

（二）發展中的聲樂教育

19世紀，男聲技巧在意大利和法國的歌劇中得以發展，開啟了“美聲歌唱的新時代”，也因此被譽為“美聲歌唱的新時代”，自此拉開了聲樂教育的帷幕。19世紀40年代以后，隨著“輝煌唱法”的形成，不同歌唱方式和演唱技巧爭相推出，從而推動了聲樂表演的發展。因而，專業聲樂教育形式在當時得到極大推崇。然而在市場經濟的驅使下，聲樂教育越來越傾向于技術化，簡單把人當工具進行教育，從而演變為功利性教育。在我國，聲樂教育的發展比較滯后，發展過程比較艱難，并且技術化傾向等問題嚴重。教師們往往更注重音樂表演技能的傳授，而對聲樂所傳達的藝術性沒有引起足夠的重視。因此，我國具有現代意義的聲樂教育一直得不到有效的發展。一直到通識教育在各大高校盛行，作為通識教育的重要組成部分，廣大教育工作者才重新意識到聲樂教育的重要性。

（三）通識教育與聲樂教育在發展過程中的關系

19世紀，隨著工業革命的發展，社會生產力也得到快速發展，人們更加重視個人能力的作用。伴隨著這一趨勢，通識教育與聲樂教育都得到很好的發展。我們可以看出，通識教育與聲樂教育概念存在相互對應的關系。作為一種人文教育，通識教育旨在培養出完全、完整的全能人才，涉及到各種學科。聲樂教育則為達到這一目的奠定了良好的基礎。隨著市場經濟的進一步發展，聲樂教育越來越重視技巧，越來越功利化，而被忽視了應有的教養性和藝術性。在這時，通識教育的提出，很好地解決了專業聲樂教育過于格式化的缺點。將通識教育與聲樂教育完美結合，可以很好地促使聲樂教育達到音樂藝術性和聲樂技巧性的平衡。

二、聲樂教育在實現通識教育中所起的重要作用

聲樂教育的主要傳授方式仍然是學校教育，而學校教育又有專業聲樂教育和普通聲樂教育兩種模式。專業聲樂教育以專業性為主，旨在培養專門音樂人才；而普通聲樂教育更注重藝術素養和藝術情操的培養，這正好實現了通識教育中的教化功能，對學生綜合素質的培養和綜合能力的提升都有積極的推動作用，有助于發展學生的健全人格、獨立精神和快速適應社會、融入當前環境的能力，使學生真正成為社會所需的實用型人才。

（一）聲樂教育能夠讓學生在愉悅的氛圍中樹立正確的人生觀

在聲樂的學習過程中，學生能保持一個良好的心態，也能感悟到古代先賢的崇高人生理念和價值追求。在對音樂之美的感悟中，學生能鍛煉對美的鑒賞能力，也能產生積極健康的人生觀。學生在學習聲樂時，體能也能得到很好的鍛煉。聲樂教育對學生的全身協調性也有一定的要求，學生能通過正確地控制身體各個器官，掌握聲樂技巧，從而達到身心合一的境界。學習聲樂的過程，需要學生有較強的耐力和自我控制能力，戒驕戒躁，堅持不懈地訓練才能達到應有的藝術效果。學生還能借助聲樂，很好地表達自己的內心需求，放松身心，緩解壓力，樹立起一個積極健康的人生觀。同時，演繹聲樂的過程需要學生調動各種復雜情緒，與聲樂融為一體，在健康積極的聲樂作品熏陶下塑造健全人格。

（二）聲樂教育能培養學生的團結互助精神

聲樂教育能在精神層面上對學生產生深遠積極的影響。在聲樂的學習過程中，學生的文化素養和人格、品位都能得到很好的提升。聲樂教育是非功利、非物質的，其核心在于人與聲樂很好地交流、融合，它需要表演者之間高度團結、協作來表達獨特的藝術情感。其表現形式多種多樣，如重唱、合唱、齊唱等都需要表演者有極強的團隊協作意識和極高的集體榮譽感。學生們在交流合作的過程中，不僅能營造出和諧的團隊氛圍，體會合作的樂趣，還能加深感情，增強人際溝通能力，形成良好的集體主義觀念。

（三）通識教育能讓學生充分體會并追求崇高精神境界

聲樂藝術歷史悠久，是伴隨著人類文明的發展應運而生的高雅藝術。隨著社會的發展和時代的進步，留下了大量優秀的聲樂作品，這些都是寶貴的非物質文化遺產。這些寶貴的聲樂財富，不僅見證了古代文明，也很好地傳承了古代文化，體現了古代先賢的崇高思想品德和精神境界。經過歷史長河的洗禮和激蕩，這些不朽的聲樂作品也具有了更深遠的意義，往往能帶領當今浮躁功利的人們，擺脫現實的桎梏，回歸本真，找尋自我，追求更高尚的心靈境界。

（四）聲樂教育能培養學生的愛國意識

歌曲可以表達各種復雜的情緒，也能在潛移默化中影響聽眾。聲樂的非功利性和滲透性的特點，使受眾在潛移默化中自覺自愿地接受熏陶，進而有助于培養美的品德、美的情操。聲樂歌曲具有極強的感染力，讓學生多聽多唱各類愛國主義歌曲，能激起學生的愛國主義情懷、集體榮譽感、社會責任感等，同時也能讓學生更深刻地體會生活中簡單的快樂，理解別人的傷痛，懂得珍惜自己擁有的，知道奉獻自己的力量幫助需要的人。

三、聲樂教育的未來

（一）教師觀念轉變

隨著中國現代化進程的發展步伐，介于聲樂教育在通識教育中的重要意義，我國聲樂教育的現代化發展步伐也明顯加快。1913年頒發的《高等師范學校規程》中明確規定，“樂歌”課為預科的必修課、本科的選修課。1949年，“美育”教學方針被制訂，聲樂教育也因此達到鼎盛時期。之后，隨著音樂課的開設，聲樂教育進入穩步發展階段。隨著社會的不斷發展，當前的聲樂教育現狀已經有了較大進步，但也存在不少問題。聲樂教育在大多數高等院校都是以選修課的形式出現，而部分聲樂鑒賞課也只注重創作背景的介紹。大多數沒有聲樂基礎的學生本來就很難理解聲樂知識，聲樂課對他們來說形同虛設。而形成這一后果的主要原因是部分高校對聲樂教育沒有足夠的重視，流于形式導致了學生聲樂學習基礎薄弱。造成這一現象的原因有很多，如經費投入不足、學生個人特性、教學內容安排不合理、教學方式老套、沒有具體的評估標準等。但其根本原因在于廣大教育工作者對聲樂教育的重視不足，對聲樂教育概念及目的模糊。多數教育工作者往往不重視聲樂的獨立價值，而側重于表演技能的傳授，導致聲樂教育價值嚴重流失，因此學生無法體會到聲樂獨有的魅力與價值，也無法發自真心地熱愛聲樂、體會聲樂之美。所以，聲樂教師必須要樹立正確的教育理念。要教好聲樂，首先需要教師樹立積極、樂觀、端正的教學心態，充分認識到聲樂教育的重大意義及其在通識教育中所起的重要作用，并能在教學工作中積極踐行，將培養學生的綜合素質、提高學生聲樂學習興趣作為教學重點。

（二）聲樂教育逐漸向音樂文化靠攏

聲樂教育作為一種技術，要求學生各個方面和層次都能達到一定標準，但聲樂教育更是一種文化。聲樂教育只有向音樂文化不斷靠攏，才能實現聲樂教育基礎理論的進一步發展。聲樂教育一直和音樂文化密切關聯，對音樂的理解和鑒賞能力直接影響聲樂的學習。聲樂教育和音樂文化之間千絲萬縷的聯系也為聲樂文化向音樂文化轉變提供了良好的基礎。聲樂教育只有努力向音樂文化靠攏，并在實踐中發揮對人類發展的重要作用，才能更好地在通識教育中發揮不可替代的作用。介于聲樂教育在幫助學生樹立正確人生觀、培養學生團結互助精神、追求崇高精神境界、培養學生的愛國意識方面的重要作用，可以看出聲樂教育很好地貫徹了通識教育中“人的全面發展”這一重要理念，達到了以人為本、注重綜合素質培養的目的，有助于培養完全、完整的人。因此，高等院校要明確聲樂教育與通識教育的教學目的，認清聲樂教育在通識教育中占據的重要地位，更好地發揮聲樂教育在通識教育中的功效，以達到培養高素質人才的目的。

作者:張小浩 單位:廣西科技師范學院

參考文獻

[1]邱豐.聲樂教育在通識教育中的功效研究[J].音樂時空,2013(14):193-194.