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評職稱教師工作范文第1篇

一、堅持認真備課，備課中我不僅備學生而且備教材備教法，根據教材內容及學生的實際，設計課的類型，擬定采用的教學方法，并對教學過程的程序及時間安排都作了詳細的記錄，認真寫好教案。每一課都做到“有備而來”，每堂課都在課前做好充分的準備，并制作各種利于吸引學生注意力的有趣教具，課后及時對該課作出總結，寫好教學后記，并認真按搜集每課書的知識要點，歸納成集。

二、努力增強我的上課技能，提高教學質量，使講解清晰化，條理化，準確化，條理化，準確化，情感化，生動化，做到線索清晰，層次分明，言簡意賅，深入淺出。在課堂上特別注意調動學生的積極性，加強師生交流，充分體現學生的主作用，讓學生學得容易，學得輕松，學得愉快；注意精講精練，在課堂上老師講得盡量少，學生動口動手動腦盡量多；同時在每一堂課上都充分考慮每一個層次的學生學習需求和學習能力，讓各個層次的學生都得到提高。現在學生普遍反映喜歡上語文課，就連以前極討厭語文的學生都樂于上課了。

三、與同事交流，虛心請教其他老師。在教學上，有疑必問。在各個章節的學習上都積極征求其他老師的意見，學習他們的方法，同時，多聽老師的課，做到邊聽邊講，學習別人的優點，克服自己的不足，并常常邀請其他老師來聽課，征求他們的意見，改進工作。

四、完善批改作業：布置作業做到精讀精練。有針對性，有層次性。為了做到這點，我常常到各大書店去搜集資料，對各種輔助資料進行篩選，力求每一次練習都起到最大的效果。同時對學生的作業批改及時、認真，分析并記錄學生的作業情況，將他們在作業過程出現的問題作出分類總結，進行透切的評講，并針對有關情況及時改進教學方法，做到有的放矢。

五、做好課后輔導工作，注意分層教學。在課后，為不同層次的學生進行相應的輔導，以滿足不同層次的學生的需求，避免了一刀切的弊端，同時加大了后進生的輔導力度。對后進生的輔導，并不限于學習知識性的輔導，更重要的是學習思想的輔導，要提高后進生的成績，首先要解決他們心結，讓他們意識到學習的重要性和必要性，使之對學習萌發興趣。要通過各種途徑激發他們的求知欲和上進心，讓他們意識到學習并不是一項任務，也不是一件痛苦的事情。而是充滿樂趣的。從而自覺的把身心投放到學習中去。這樣，后進生的轉化，就由原來的簡單粗暴、強制學習轉化到自覺的求知上來。使學習成為他們自我意識力度一部分。在此基礎上，再教給他們學習的方法，提高他們的技能。并認真細致地做好查漏補缺工作。后進生通常存在很多知識斷層，這些都是后進生轉化過程中的拌腳石，在做好后進生的轉化工作時，要特別注意給他們補課，把他們以前學習的知識斷層補充完整，這樣，他們就會學得輕松，進步也快，興趣和求知欲也會隨之增加。

評職稱教師工作范文第2篇

二、年以來全校教師高、中級職稱評審申報和通過人員數量及通過率情況；以來全校教師職稱評審申報，據統計，有XX位教師申報高級教師職稱，有XX人通過了省高級教師資格的評審，通過率為XX%；有XX位教師申報中級職稱的評審。其中，申報高級教師職稱的有XX人，通過評審的有1XX人，通過率為XX%；申報一級教師職稱的有XX人，通過評審的有XX人，通過率為XX%。

三、我校在組織教師職稱申報和評審工作中的主要做法和經驗：

1、堅持做好年度評審工作安排會和年度評審工作總結會。在職稱評審工作安排會上，明確當年評審政策，提出評審工作要求，以統一思想；在年度職稱評審工作總結會上，系統總結本年度職稱評審工作，交流工作經驗，研究存在問題，提出改進的辦法。

2、評審政策規定公開、透明。對職稱評審文件，突出要點，條塊分明，一目了然，以利于評委和工作人員掌握、理解，提高了工作效率，減少了失誤。在接收申報材料時，將有關要求與規定隨時以文件形式公布于辦公現場和相關網站，增強政策的透明度。每年評審工作進行到接收材料基本完時，也就是開始評審之前，把前期工作基本情況、遇到的問題及初步處理意見，及時向教育廳職改領導小組會議匯報，由領導小組會議研究處理。

3、建立職稱申報評審管理系統。按照職稱申報、評審的工作步驟和流程，建立職稱申報評審管理系統，各單位軟盤報送資料的同時，要求紙質報表加蓋公章，核對無誤輸入計算機，實行計算機統一管理，簡化了工作流程，提高了工作效率，減少了接收職稱申報材料和評審過程中提取信息的錯誤。

4、建立評委回避制度。對發現托人情、跑關系、投票表上全同意等一些問題時，可以針對個別評委申請回避，同時實行隨機從評委庫里抽取評委等原則，增強了職稱評審工作的公平、公正性。

5、評審環節注意政策的把握。每個組安排聯絡員，聯絡員的任務是給評委提供工作服務，及時反饋組內評審動態，掌握評委的工作態度等，這樣可以及時了解掌握情況，進行工作指導，盡量做到各組之間政策把握適當。

四、我校教師職稱評審工作中存在的主要問題和困難：

1、論資排輩之風盛行，只要年限到頭，資料齊全，一般就能上去，既評不出水平，又阻礙優秀人才脫穎而出，評職稱變成了一種形式主義；

3、職稱與工資福利掛鉤，于是出現拉關系和暗箱操作現象，直接滋長腐敗和不正之風；每年都要評職稱，直接造成職稱貶值，

4、評審過程中看不到被評者的工作態度和實際工作能力，導致評審不公平；

5、脫離學校教學科研工作的實際。職稱評審不是根據學校教學科研和學科建設、師資隊伍建設的需要，在科學設置崗位的前提下進行評審，而是按照上級下達的計劃及職稱評審條件硬件，有多少評多少。

6、教師隊伍缺乏生機。不少教師把職稱作為終身的奮斗目標和一切工作的出發點與落腳點，一旦職稱到手，就安于現狀、不思進取，形成“一勞永逸”、“職稱到手、事業到頭”的消極思想，造成教師隊伍缺乏生機和活力。

7、在評審標準上尚缺乏科學、系統的評價體系，片面強調了資歷、學歷、外語、論文等因素，而忽視了教學、科研的綜合評價。在職稱評審過程中，片面強調了量化的硬件，致使不少申報者為職稱評審湊論文，只追求短期效應，缺乏長遠目標，對大課題攻關和取得標志性成果意識不強。

8、國家規定的“雙職稱”制度根本難以實施。職稱評審機制死板，引導不夠。

五、對我校教師職稱評審條件、程序、方法等方面的意見和建議：

1、進一步嚴肅職稱工作紀律，保證公開、公平、公正。

（1）、認真落實上級部門關于嚴肅職稱申報工作紀律的意見和政策，嚴禁弄虛作假。如出現申報材料造假、異校申報、異崗申報、“插隊”申報以及其它弄虛作假情況，將收回申報職數，并視情況作出通報批評、核減下年度申報職數、個人三年內不得申報評審相應職稱等處理。

（2）、財務人員、后勤服務人員以及其他非教學和教育管理、研究崗位人員，不得申報教師系列職稱評審。未兼任教學任務的教育管理、研究崗位人員不能按教學人員申報。

（3）、要進一步完善職稱評聘量化評分細則，并要保證評分細則相對穩定，不能一年一改，更不能因人設定評分條件。

2、業務負責人應加強學習，保證申報材料質量。職稱工作業務負責人應切實加強政策和業務學習，對申報材料在初審時認真把關，保證申報材料的準確齊全，不得因不熟悉政策或自身業務素質不高給申報人員帶來不良后果。

3、建立并完善社會化評價機制，貫徹業績優先原則，營造公開、公平、競爭、擇優的用人環境，使真正的優秀人才脫穎而出。職稱評聘的問題就出在濫評聘、亂評聘、誤評聘上。要建立公平、公開、公正的評價人才、用人才的機制，就要力求改革、探索出路，努力創建新的制度。無論是從解決內部存在的問題，還是從與國際接軌的角度出發，我國都亟待建立職稱或職業資格認定制度的社會化評價機制。

評職稱教師工作范文第3篇

【關鍵詞】高職；實踐教學；工作過程；質量評價

0.引言

高職院校在專業課程體系設置、課程內容改革等方面更深入地與工作過程相結合，在此背景下，高職實踐教學改革正在經歷著從形式到內容的變革，與之相對應，高職教學管理也在新形勢下面臨著新的挑戰，實踐教學效能的評價模式選擇、評價手段、評價指標均面臨全新構建的迫切需要。因此，建立一套科學可行的高職院校實踐教學質量評價方案就顯得非常重要。據此，在現有研究的基礎上對高職基于工作過程實踐教學質量評價進行進一步的研究，根據實踐教學環節質量評價體系評定指標體系過程，把方方面面的要素組成一個綜合的系統，來研究其中的控制與評價方法，繼而對實踐教學質量制定出相對科學完善的評價指標體系。

1．基于工作過程的實踐教學的特點

（1）強調了實踐內容與生產現場接軌。不論是校內生產性實訓、校內外工學交替，還是校外現場教學，均重視學生校內學習與實際工作的一致性，這就要求實踐教學的內容應作有針對性的設計，實踐教學的過程應更貼近職業崗位的工作，實踐教學的考核應與企業實踐考核相結合。

（2）強調了企業頂崗實習。企業頂崗實習是實現實踐教學與工作過程相結合的重要保障措施，在專業培養方案中，頂崗實習時間應得到充分保證，對此，教育部也有明確的要求。

（3）課堂教學新變化：理論知識夠用為原則，教學做一體。課堂教學在專業總體教學學時中的比例不斷下降，理論知識不再強調學科系統性，轉而以夠用為原則。課堂教學的內容及形式也在發生變化，理論教學不應是課堂教學的全部，課內實踐教學也在課堂教學中占有一定的比例，并且，課堂教學的模式應注重理論與實踐相結合。

2.基于工作過程的實踐教學質量評價指標體系制定的基本原則

（1）與工作過程相結合的原則。一方面，評價工作應圍繞實踐教學與工作過程的吻合度展開，包括實踐教學目的設定、實踐教學內容的設計、實踐教學的產品(作品)。另一方面，對實踐教學的評價應與崗位的職業標準要求相結合。

（2）可操作性原則。在制定實踐教學評價體系時，指標的內涵應明確、具體，可操作性強，并落實到實踐教學的諸多細節中。

（3）定性與定量相結合的原則。根據實訓質量評價指標的內涵，用數量確定評價等級的就用定量標準；不能用或不易用數量確定評價等級的，給出定性評價。

（4）絕對評價與過程評價相結合的原則。絕對評價是指評價標準源于企業生產一線的技術標準。過程評價是指標準源于企業技術型人才在完成生產任務時所應掌握的程序性知識和相應的技能。在工學結合模式下，為了體現職業標準，對實踐教學的評價應注重絕對評價，但考慮到學生的技能成長過程，應適當輔以過程評價。

3．基于工作過程的實踐教學質量評價指標體系的主要構成要點

（1）實踐教學目的的設定。傳統的實踐教學常常以掌握理論知識為基本目的，而工學結合模式下的實踐教學目的應以掌握實際工作崗位上的典型工作任務所需要的技能為出發點。因此，這種技能的掌握應放在具體的工作任務中來讓學生進行訓練，教師只講授技能訓練所必需的理論知識，以夠用為度。

（2）內容的設計。傳統的實踐教學內容，往往是依據理論知識中的一個章節來設計的，而工學結合實踐教學內容，應是本專業所針對的實際工作崗位上所面臨的真實工作任務，是依據典型工作任務設計出來的一種學習情境。

（3）環境的真實性。傳統的實踐教學，常常以實驗實訓室作為環境，以教學型、演示型實訓設備作為載體，而在新的實踐教學模式下，要求實訓環境具有真實性，如，校內實訓室應有仿真的工作環境、工作氛圍，同時，要積極建立企業實訓基地，實現實訓環境的真實性。

（4）過程的組織管理。傳統的實驗實訓教學，由于是在校內進行，常常以班級為單位，有明確統一的實訓周期和實踐教學內容，教師以實驗實訓報告來評定成績。而在新的實踐教學中，由于學生要到真實的生產現場中，企業的生產現場一般不可能同時容納整班學生，學生較為分散，同時，實訓內容也由于企業的不同而存在較大的差異。因此，組織管理工作也需要改變，實踐教學主要由企業人員指導，教師只進行抽查與巡視。

（5）效果：專業技能與職業能力的培養。高職教育培養高技能人才，包括高素質、技能型兩個層面，落實在實踐教學中，包括培養學生的專業技能以及職業能力兩個方面。因此，在實踐教學的效果評價時，不能僅僅局限于專業技能培養的效果，也應在注重職業能力培養的效果。

4．基于工作過程的實踐教學質量評價指標體系的設計

新的實踐教學評價指標應重點突出工學結合的需要，重點傾向于評價指標的內涵，適當簡化常規評價因素。評價指標體系由5項一級指標，10項二級指標組成，總體分值為l00分，如表所示。

基于工作過程的實踐教學質量評價指標

（1）實踐教學項目設計。實踐教學項目是學生技能訓練的載體，應針對學生就業后的工作內容，直接體現專業人才培養目標。實踐教學訓練項目與企業崗位的工作任務結合的緊密程度是項目設計質量的評判標準。

（2）實踐環境。實踐環境是工學結合人才培養模式的核心要素，主要包括實踐場地、實踐設備、指導教師、職業氛圍四個方面。其中實踐場地是指學生實踐教學的開展環境，常包括企業生產現場、校內生產性實訓基地、校內實訓室、常規實驗室等。

（3）實踐教學過程管理：實踐過程管理是實踐教學組織管理。實踐教學的管理制度不夠完善，組織管理跟不上，使實踐教學的質量難以保證。

（4）實踐產品(作品)。實踐教學實施的結果應體現為產品或作品，如學生加工出來的零件、組裝的半成品等。對這部分的評價也應依據其與企業生產近似程度來進行。當然，由于不同專業的實踐項目的不同，其產品形式差異較大，但總體上應依據企業的實際生產性質來加以體現，并注重相對評價和過程評價。

（5）實踐效果。傳統的實踐教學效果可能是教師評語、學生實踐報告等，在工學結合模式下，要求學生在企業崗位真實的環境下進行，故評價也應重點借助企業人員的評價，或是參照企業的崗位要求和產品標準進行評價。

5.結束語

近幾年來，我國高等職業教育通過艱難的實踐探索，以“能力本位”為目標已成為我國職業教育界的共識，職業教育的目標是促進學習者職業能力的發展，促進人的整體職業能力的綜合發展。這里強調的職業能力是一種綜合職業能力，是一個人在現代社會中生存，從事職業活動和實現全面發展的必備條件。職業能力的培養與形成是高職實踐教學工作的核心任。因此，根據實踐教學的本質與特性，通過構建基于工作過程實踐教學體系實現“能力本位”目標有著重要意義。

【參考文獻】

評職稱教師工作范文第4篇

[論文摘要]目的了解幼兒教師工作壓力的結構與特點。方法自編幼兒教師工作壓力問卷進行測查。結果對302人的調查結果進行主成分分析可以提取6個因子，分別為自我期望與工作條件、工資福利待遇、幼兒園組織氛圍、社會地位與社會要求、幼兒與家長、工作負荷；并且不同群體幼兒教師在工作壓力結構上存在著差異傾向。結論自編問卷提取的6個因子具有較好的信效度；幼兒教師工作壓力在編制、職稱、教齡和年齡方面差異有統計學意義。

有研究表明，工作上的持久壓力會嚴重危害教師的身心健康，由此不僅會導致教育教學質量和效率的降低，還會對學生健康人格的形成產生不利影響。目前學術界對教師的工作壓力已經有了一定程度的關注，并且對不同層次學校教師工作作了一些探索，但幼兒教師工作壓力方面的研究還有待于進一步深入。了解當前我國幼兒教師工作壓力的結構及特點，對進一步深入了解幼兒教師的工作壓力狀況和有效開展幼兒教師的心理健康教育具有一定的意義。

1對象和方法

1．1對象本研究采用先分類再整群抽樣的方法，分別從四川、山西、廣東、遼寧、安徽5個省選取部分幼兒園教師作為被試，整個調查采用團體施測的方法進行，最后的有效被試共302名，其中有無正式編制的教師分別為140人和162人；從沒有職稱N4,教高級職稱人數依次為155、11、18、67、50人；教齡1-3年、4～9年、10年及以上人數分別為139、38、125人；年齡在17-22歲、23-30歲、31歲以上人數分別為119、71、112人。

1．2方法采用幼兒教師工作壓力調查問卷。該問卷系自編問卷，包括43個條目，采用5點記分的方式，用于對幼兒教師的整體工作壓力進行評估，份數越高，表明工作壓力越大。經檢驗，總問卷及6個維度的信度指標分別為0．91、0．90、0．90、0．90、0．88、0．88和0．90，表明其信度較好。1．3統計分析統一集體測試，采用SPSS11．0數據統計軟件進行處理。

2結果

2．1幼兒教師工作壓力結構為探討幼兒教師工作壓力的基本結構，我們對調查結果采用主成分分析法，經方差極大旋轉后按征根>1的標準共提取出6個意義的因子，通過對各因子中項目意義的分析，我們將這6個因子分別命名為：自我期望與工作條件、工資福利待遇、幼兒園組織氛圍、社會地位與社會要求、幼兒與家長、工作負荷。將小于0．35的載荷剔除后這6個因子對總變異的解釋率分別為：45．648％、4．473％、3．742％、3．420％、2．801％、2．355％，累積解釋總變異62．438％。本研究發現，不同群體幼兒教師在工作壓力結構上存在著差異傾向。

2．2幼兒教師工作壓力的編制差異由表1可知，通過對不同編制的幼兒教師工作壓力進行方差分析，結果表明，不同編制的幼兒教師在工作壓力各個因子上差異有統計學意義。從其平均數可知，非正式編制幼兒教師工作壓力的各個因子得分都明顯高于正式編制的幼兒教師。

2．3幼兒教師工作壓力的職稱差異由表2可知，通過對不同職稱幼兒教師工作壓力進行方差分析，結果表明，不同職稱的幼兒教師在工作壓力各個因子上差異有統計學意義。從其平均數可知，未評職稱教師的工作壓力得分最高，其次依次為二級職稱、三級職稱、高級職稱、一級職稱幼兒教師。進一步多重比較發現，未評職稱教師與一級職稱教師、未評職稱教師與高級職稱教師、二級職稱教師與一級職稱教師工作壓力在部分項目或全部項目上均存在差異有統計學意義，其他不同職稱間教師的工作壓力及各個項目差異無統計學意義。

2．4幼兒教師工作壓力的教齡段差異由表3可知，通過對不同教齡段幼兒教師工作壓力進行方差分析，結果發現，不同教齡段的教師在工作壓力各個因子上差異有統計學意義。從其平均數可知，教齡在1～3年的教師工作壓力各個因子得分最高，其次為教齡在4～9年的教師，得分最低的是教齡在10年及以上的幼兒教師。進一步多重比較分析，教齡段在1～3年和4～9年的教師的工作壓力得分差異無統計學意義，但他們分別與教齡段在1O年及以上的教師的工作壓力得分均差異有統計學意義。

2．5幼兒教師工作壓力的年齡段差異由表4可知，通過對不同年齡段幼兒教師工作壓力進行方差分析，結果發現，不同年齡段的幼兒教師在工作壓力各個因子上差異有統計學意義。從其平均數可知，17-22歲這一年齡段教師的工作壓力得分最高，其次是23～30歲這一年齡段的教師，得分最低的是31歲及以上這一年齡段的教師。進一步多重比較發現，各年齡段的教師其工作壓力均差異有統計學意義。

3討論

3．1幼兒教師工作壓力的編制差異研究發現，幼兒教師工作壓力編制差異有統計學意義。非正式編制的幼兒教師工作壓力明顯高于正式編制的幼兒教師的工作壓力，這可能是由于非正式編制的教師由于收入少、沒有評定職稱的資格，工作不穩定，隨時有被淘汰的危險，因而壓力較大，這與后面對不同職稱的幼兒教師的調查結果相互印證，可能與非正式編制的教師沒有評定職稱的資格有關。

3．2幼兒教師工作壓力的職稱差異本研究發現，不同職稱的幼兒教師在工作壓力得分上差異有統計學意義。造成未評職稱教師壓力最高的原因有二個方面：一方面可能是由于他們大部分是非正式編制的教師，由于收入少，沒有評定職稱的資格，工作不穩定，隨時有被淘汰的危險，因而壓力較大。另一方面，我們知道，在未評職稱的教師群體中，除了非正式編制的教師外，就是剛走上工作崗位還沒有評定職稱資格的教師，這部分教師由于剛走上工作崗位，處于入職初期階段，對幼兒園的工作環境、對自己的工作等還處于適應時期，因而工作壓力相對較大，這正好也與對不同教齡段的幼兒教師工作壓力的調查結果相互印證。

3．3幼兒教師工作壓力的教齡段差異研究表明，不同教齡段的教師在工作壓力得分上差異有統計學意義，幼兒教師的工作壓力隨著教齡的增長而降低。每一種職業都有自己特定的生活周期規律，幼兒教師也不例外，但由于社會對幼兒教師年輕化的期望，使得幼兒教師職業生活周期與一般教師及

其他行業有所不同。對幼兒教師來說，職業生活周期體現出這樣一些特征(1)職業生活中的黃金時間短，一般在工作后6～10年間。(2)職業生活中衰退期提高，幼兒教師職業生活的衰退期和正常生理年齡差距較大L3J。從幼兒教師職業生活特征來看，教齡在1—3年的教師還處于入職初期階段，他們剛走上工作崗位，對工作環境及工作本身的熟悉程度和駕御能力較低，因而他們的壓力要大一些，而教齡在4～9年的教師由于他們正處于其職業生活的黃金期，工作經驗比較豐富，作為教師隊伍中的中堅力量，常常被委以重任，因而壓力也較大，而教齡在l0年及以上的教師基本上進人了其職業衰退期，工作上一般不再委以重任，因而相對而言壓力要低一些。

評職稱教師工作范文第5篇

關鍵詞：學前教育；影響因素；發達地區；

作者簡介：葉平枝，廣州大學教育學院教授、博士(廣州510006)；；張彩云，中國教育科學研究院副研究員、博士(北京100088)；

一般而言，學前教育發展與經濟發展息息相關。但是，學前教育發展是否一定與經濟發展同步呢？對此，學術界有兩種不同的觀點和研究發現。一些學者認為，經濟發展是學前教育發展的重要推進因素，決定了學前教育發展的水平。[1]另一些研究卻不支持這種觀點。例如，廣東是我國位居前列的經濟發達地區，而廣東學前教育的發展水平卻相對滯后。有研究將其列為學前教育一般發展地區[2]，甚至有研究將其歸為學前教育發展比較落后的第四類地區[3]。可見，經濟發展與學前教育發展的相關性，以及影響學前教育發展的因素仍有待進一步考察。本研究擬采用因子分析及比較分析方法，探索發達地區學前教育發展的影響因素及作用程度，從而為促進發達地區學前教育的健康發展提供科學依據。

一、發達地區學前教育發展影響因素的因子分析

影響學前教育發展的因素是復雜而多元的，既囿于經濟、政治、文化和社會背景，也受學前教育內部各類因素的影響。為便于量化研究，本研究將可測且可改變的影響因素作為考察指標。采用因子分析法，對眾多影響因素進行聚類，探索影響學前教育發展的幾個主要因子。

(一)樣本和因素選擇

根據十年來全國GDP和人均GDP的排名，本研究將北京、上海、天津、江蘇、浙江和廣東作為發達地區的研究樣本。使用2010—2012年《中國教育統計年鑒》和《中國教育經費統計年鑒》的相關數據，以及2010年《中國人口與就業統計年鑒》的相關數據，對影響發達地區學前教育發展的各類因素進行數據分析。分析軟件為EXCEL2007和SPSS19.0。

根據已有研究成果和數據的可獲得性，本研究選擇13個因素，并參考已有研究[4]，假設這13個因素共有五個維度，分別是教育普及、教育質量、教育投入、教育條件和教育公平(見表1)。

毛入園率常常是衡量學前教育普及率和入園難易的一項重要指標。[5]毛入園率的統計方法有所不同，一是“在園幼兒數/4~6歲適齡兒童數”，[6]二是“在園幼兒數/3~5歲適齡兒童數”。1本研究采用后一種統計方法。

學前教育質量的指標選擇比較多元，生師比和教師素質是兩個重要指標。生師比是影響教育質量尤其是師幼互動的一個重要指標，較低的生師比代表著個體接受個性化保教的機會和師幼互動的機會大大提高。[7]在評價教師素質時，常用的指標是“大專及以上教師所占比例”。為了全面考察教師素質，本研究主要從學歷和職稱兩個方面進行考察，既考察高學歷高職稱教師所占的比例，也揭示未評職稱和學歷不達標教師所占的比例。為反映不同教師群體的職稱情況，對不同職稱進行賦值和標準化，將其變成可以進行群體比較的職稱指數。所以，本研究選擇了四個指標來反映教師的整體素質。

衡量學前教育投入的常用指標是“學前教育財政投入比例”(簡稱“學前教育投入比例”)。但該指標只反映了學前教育投入占整個教育投入中的比例，沒有反映學前教育分享社會發展紅利的狀況。因此，本研究選擇“學前教育投入比例”和”幼兒人均公共經費指數”兩個指標來衡量學前教育投入。

學前教育條件主要考察教育的硬件條件，但已有研究缺乏對這方面的研究。受數據限制，本研究將幼兒人均圖書作為一個指標進行嘗試性探索。

學前教育公平主要考察城市和農村的差異。本研究將城鄉生師比、教師學歷、教師職稱、人均圖書的差異作為衡量教育公平的四個指標。

根據已有研究，公辦園比例、教師薪酬、幼兒園收費、課程質量等也是影響學前教育發展的重要指標，但由于數據的獲得性受限，本研究沒有對這些因素進行研究。

(二)因子分析結果與解釋

上述五維度的假設是否成立，不同因素對學前教育的影響如何，存在怎樣的差異？本研究對六個發達地區2009—2011年的相關數據進行了探索性因子分析。

因子分析的第一步是考察各自變量相互之間的相關性，判斷數據進行因子分析的適切性。由相關系數矩陣可知，13個指標之間存在明顯的相關性，部分變量間的相關系數大于0.8，即存在高度相關。說明該數據適合進行因子分析。

對原始數據進行標準化后，使各指標的均值為0，方差為1。首先得到初始和旋轉后的特征值方差解釋表(見表2)。方差貢獻率表示因子反映原始指標的信息量。

第一個因子由生師比、教師素質及其這些指標的城鄉差異所構成，可稱為“質量因子”。先前假設的“教育公平”中的三個指標，即專科以上教師城鄉比、教師職稱城鄉比、城鄉生師比也納入該因子中。可見，這些指標是影響學前教育發展的重要因素，須引起關注。其中，教師學歷和生師比早已得到關注，而教師職稱狀況較少涉及，本研究顯示該指標也是一個不可忽視的因素。

第二個因子中，筆者意外發現“毛入園率”與學前教育投入的兩個因素共同構成第二個因子，反映學前教育的機會與其投入息息相關，可稱為機會和投入因子。但是，假設中“教育機會”維度沒有得到數據的支持。

第三個因子包括“人均圖書”和“人均圖書的城鄉比”，可稱為物質因子。

第四個因子由“教師未評職稱的人數”和“學歷不達標的人數”構成，呈現負相關，可稱為“負向因子”。在教師素質研究中，已有研究多關注高學歷教師的比例，鮮少關注低學歷教師和未評職稱教師的構成比例，筆者認為，這是有失偏頗的。假如高學歷教師較多，低學歷教師和未評職稱教師也較多時，學前教育的質量同樣大打折扣。這一推論得到因子分析結果的支持。

結合表2的研究可以發現，這四類影響因子對學前教育發展影響遞減。質量因子最大，教育機會和投入因子其次，物質因子第三，負向因子第四。

二、發達地區學前教育發展影響因子的區域比較

根據前述思路，我們以全國的平均數據為對照，主要以2012年發達地區學前教育發展數據為依據，對學前教育發展的各類影響因子進行具體探討。在學前教育經費投入的探討中，比較2009—2011年三年的學前教育投入情況。數據來源于《中國教育統計年鑒2012》和2010—2012年的《中國教育經費統計年鑒》，除經費以外的各類數據反映的是2012年的情況，人均GDP和教育經費的指標反映的是前一年的情況。

(一)學前教育質量因子

1.生師比

對發達地區生師比進行研究，可以獲得如下發現：第一，發達地區的生師比普遍低于全國平均水平，北京、上海和浙江的生師比更低，江蘇、廣東和天津的生師比相對較高；第二，天津、廣東、江蘇生師比城鄉差異較大，與全國平均城鄉差異接近，農村生師比均高于城鎮生師比一倍左右，天津甚至達42.45∶1，而北京、上海、浙江的城鄉差異較小，保持在12∶1到20∶1之間。

整體而言，北京、上海在生師比和生師比城鄉差異方面均較為理想，比較符合2012年確定的國際標準[9]。其原因可能在于，北京、上海兩地公辦幼兒園占主流，政府投入較大，教師可獲得性和穩定性也較高。可以肯定的是，生師比過高不利于幼兒的發展，天津、廣東生師比的城鄉差異達到一倍以上顯然是有問題的。

2.專科及專科以上教師比例

在專科及專科以上教師比例上，上海、北京、江蘇、天津高于全國平均水平，上海幾乎接近100%，浙江的比例與全國水平接近，廣東卻低于全國平均水平。這說明發達地區幼兒園教師的學歷一般較高，但也存在差異，浙江和廣東的教師并沒有學歷上的優勢。從該指標的城鄉差異來看，上海、北京的城鄉差異較小，廣東、天津的城鄉差異較大，農村幼兒園教師學歷明顯低于城鎮幼兒園教師。(見圖2)

學歷是教師素質的重要標志。盡管《教師法》規定幼兒園教師具有中師以上學歷即可，但高質量的學前教育有賴于高學歷高素質的教師。高學歷的教師在教育理念、環境創設、師幼互動、活動設計及組織、解讀幼兒、個性化教育以及反思和個人發展等方面都有著明顯的優勢。因此，發展學前教育就必須吸引高學歷高素質的教師投身學前教育事業。幼兒園教師學歷提升是一個世界趨勢。從本研究的結果來看，大多數發達地區教師的學歷普遍較高，上海幾乎沒有專科以下的教師。浙江表明幼兒園教師在這幾個發達地區具有一定的吸引力。但是，浙江尤其是廣東幼兒園教師的學歷接近甚至低于全國平均水平，說明這些發達地區難以吸引高學歷高素質的教師。幼兒園教師的待遇和發展環境有待提升。

3.教師職稱指數

從教師職稱指數來看(見圖3)，上海、天津、北京、江蘇普遍高于全國平均水平，上海、天津職稱指數基本在小學一級和小學二級之間，北京和江蘇平均降一級；浙江與全國水平相似，基本在小學三級水平；廣東卻低于全國平均水平，教師平均職稱達不到小學三級水平。這些發現與上述的學歷層次具有相似的趨勢，但天津幼兒園教師的職稱比學歷更有優勢，北京、江蘇卻恰好相反，具有較高的學歷卻并沒有較高的職稱。

教師職稱指數既反映教師從教的年限和專業水平，也反映不同地區教師職稱晉升的難易程度。從教師職稱水平來看，上海、天津、北京和浙江的教師職稱水平相對較高，說明這些地區教師的從業時間較長、穩定性高，職稱晉升的機會相對較多。但是，浙江尤其是廣東的教師則從業時間短、流動性大，或職稱晉升的機會有限。然而，所有發達地區幼兒園教師的職稱水平都遠遠低于小學教師。一項研究發現，2008年，我國50.5%的小學教師已經獲得中學高級和小學高級職稱。[10]可見，幼兒園教師的職稱晉升是一個非常值得關注的問題。

(二)學前教育機會與投入因子

1.毛入園率

毛入園率與幼兒的入園需求和經費投入相關，也受到政府和大眾對于學前教育價值和父母就業率等因素的影響，往往是衡量學前教育發展水平的一項重要數量指標。[11]從圖4可知，發達地區的毛入園率明顯高于全國平均水平，表明發達地區學前教育普及率較高。

2.學前教育投入

學前教育投入比在2009—2011年呈現如下特點(見圖5)。首先，各個發達地區基本呈現逐年上升趨勢。其次，北京、廣東、江蘇的指標與全國相比并沒有明顯優勢，

幼兒人均公共經費指數在2009—2011年的數據顯示(見圖6)，第一，上海呈逐年上升趨勢，其他發達地區的趨勢并不明顯，2010年是一個低谷，2011年有所提升但仍不及2009年的水平；第二，上海、天津、北京的指數明顯領先，而江蘇、廣東、浙江的指數卻明顯低于全國的平均水平。

上述結果表明，首先，各個發達地區對學前教育重視程度逐年加強，上海尤其突出；其次，學前教育財政預算占教育財政預算的比例各地區差異巨大，有必要研究投入比例的合理水平；最后，江蘇、浙江、廣東等發達地區有必要加大學前教育投入，使幼兒分享更多的社會發展紅利。北京、天津等發達地區也應逐年提升幼兒人均公共經費指數。

(三)學前教育物質因子

圖書既是一個重要的物質條件，也反映了地區的閱讀氛圍和文化。由圖7可知，幼兒人均圖書城鎮普遍高于農村；除天津外，發達地區一般都高于全國水平。可見，發達地區的物質條件確實具有一定優勢，其閱讀氛圍和文化可能相對濃厚。此外，天津幼兒人均圖書低于全國平均水平的原因尚不清楚。

(四)學前教育負向因子

1.學歷不達標比例

從負向因子看，多數發達地區幼兒園教師的學歷不達標率低于全國平均水平，只有廣東和天津高于全國平均水平，尤其是廣東和天津農村幼兒園教師的不達標率明顯高于全國的平均水平。

2.未評職稱比例

從未評職稱幼兒園教師比例看，上海、天津、北京未評職稱的比例較小，明顯低于全國平均水平，江蘇、浙江與全國水平接近，廣東甚至高于全國水平。上海教師未評職稱的比例最低，占28.20%，廣東最高，達78.68%，兩者相差將近三倍。從圖9還可以發現，一半以上的發達地區未評職稱的幼兒園教師達到50%甚至80%以上。

教師素質是學前教育質量的決定因素。教師的學歷和職稱則是衡量教師素質的可測要素。上述分析結果顯示，教師的學歷和職稱水平與學前教育發展水平呈正相關，而教師學歷不達標和未評職稱人數與學前教育的發展呈負相關。上述兩個負向影響因素的結果表明，首先，盡管發達地區學歷不達標率普遍較低，但廣東和天津等部分發達地區卻較高，農村教師不達標率更加嚴重。其次，與學歷不達標相比，幼兒園未評職稱的人數普遍較高，而且地區差異較大。2012年，即便是未評職稱比例最低的上海也達到30%~40%左右，較高的廣東則達到80%左右。然而，2008年，全國未評職稱的小學教師只有5.8%。[12]這些結果提示，職稱晉升機會也許是影響幼兒園教師吸引力以及工作積極性的重要因素之一。

(五)影響因子的區域差異和城鄉差異

為比較不同發達地區學前教育發展的影響因素及城鄉差異狀況，我們從質量因子、機會和投入因子、物質因子和負向因子四方面抽取重要的因素進行排名。(見表4、表5)

由表4可以發現，從正向指標來看，上海的排名除人均圖書以外基本靠前；相反，廣東排名基本靠后；江蘇各項指標相對靠前，但財政性學前教育人均公共經費指數卻排名最末；北京的人均圖書最高。從后負向指標來看，廣東基本靠前，上海基本靠后，江蘇生師比最高，浙江未評職稱和學歷不達標的排名也比較靠前。

在發達地區中，上海與廣東形成了鮮明對照，前者正向指標排名靠前，負向指標排名靠后，后者相反。北京除毛入園率相對較低外，其他指標也比較好，是一個幼兒人均公共經費指數較高、生師比最低、教師素質較高、硬件好書香氣十足的發達地區。這也許就是上海、北京學前教育發展比較理想，廣東被列為學前教育一般發展地區甚至發展落后地區的重要原因。[13]

其他地區各有特點，江蘇生師比最高，幼兒人均公共經費指數最低，但其他指標排名卻相對理想，這是一個值得注意的現象。較高的生師比和較低的財政投入，卻收獲了較高的學前教育發展水平，被列為學前教育比較發達地區，[14]這可能與江蘇幼兒園教師較高的學歷和職稱水平，較高的整體素質有關。這表明，教師的高素質有可能會部分抵消負向因子的不利影響。天津在生師比和教師學歷不達標方面存在短板，浙江除毛入園率最高以外，其他指標也不理想，與廣東的各項指標有一定的相似性。

對各地區城鄉差異的數據進行分析發現，廣東在專科以上教師的城鄉比、教師職稱指數城鄉比、圖書城鄉比、師幼城鄉比、學歷不達標城鄉比等方面基本居前，上海、北京基本居后，表明上海、北京的學前教育城鄉發展比較均衡，而廣東城鄉很不均衡。浙江、江蘇在教師職稱指數城鄉比和教師未評職稱城鄉比方面排名靠前，顯示這兩省農村幼兒園教師的素質亟待改善。天津在生師比、專科以上教師城鄉比和學歷不達標城鄉比三項指標上排名居前，表明天津有必要著力降低農村學前教育的生師比，提升農村幼兒園教師的學歷水平。

三、發達地區學前教育發展的政策建議

(一)增強學前教育政策的系統性

本研究發現，影響發達地區學前教育發展的因子可以分為四個方面：質量因子、機會和投入因子、物質因子、負向因子。在內部影響因素上，教師素質、生師比和學前教育投入是三大要素。這些發現提示我們在解決學前教育各類問題時，既要關注亟待解決的關鍵問題，更要對學前教育的發展進行整體設計，提高政策的系統性，建立學前教育的長效發展機制。

首先，以全局的視角，參考影響學前教育發展的四個因子進行政策設計和系統配置，制定具有可操作性的實施路徑和策略，保證設計具有系統性、協同性、戰略性和可實現性。[15]明確學前教育可持續發展的方向，有效地配置各種發展資源，減少顧此失彼的各種問題，從而對學前教育進行更科學的宏觀管理。

其次，圍繞教師素質、生師比和學前教育投入等關鍵問題，爭取在學前教育體制和制度建設上有新突破。在教師素質提升方面，采取建立科學的教師資格認證制度，學歷教育與非學歷培訓等措施，把好入口關和培訓關；同時，在幼兒園教師編制、職稱晉升、獎勵和培訓等方面進行體制和制度改革，增加幼兒園教師的吸引力。[16]

再次，要特別關注質量和質量檢測。[17]質量因子是影響學前教育發展的關鍵要素，其影響程度接近50%。質量因子由生師比、教師職稱和學歷以及這些指標的城鄉差異共同決定。因此，提升學前教育發展的質量，必須檢測這些要素，增加教師正式編制，降低生師比，提升幼兒園教師的學歷和職稱水平，減少城鄉差異。[18]

(二)增加并優化學前教育投入

學前教育投入對學前教育的影響是至關重要的。其直接影響雖不及質量因子，但通過影響質量因子、物質因子和負向因子所發生的間接影響卻不可低估。本研究發現，發達地區的學前教育投入水平差異巨大，有的充分，有的接近甚至不及全國的平均投入水平。因此，部分發達地區的學前教育也同樣面臨著投入不足的問題。在國家投入相對有限的情況下，發達地區可利用本地區經濟雄厚的優勢，根據本地區的實際情況逐年加大學前教育的投入。上海在此方面是一個很好的范例。該市2009年學前教育財政預算占教育財政預算的6.99%，是廣東省的11.5倍，幼兒人均公共經費指數為12.97%，是廣東的3.2倍，之后兩年均穩步提升，超過學前教育財政經費應占教育財政經費的3%~5%的國內學前教育應有的投入水平[19]，接近歐盟國家普遍執行的10%[20]的學前教育投入水平。上海學前教育各項發展指標遙遙領先應該說與其充足的投入密切相關。當然，我們有必要研究學前教育投入的適宜比例，并允許一定的地區差異。

對于發達地區而言，地方政府是學前教育投入的主要責任主體，在學前教育的投入上要做到增加與優化并舉。[21]

第一，繼續增加學前教育總投入。在財政預算的經常項目中，既要提高學前教育在教育經費中的比重，還要使學前教育能夠分享經濟發展的紅利，提升幼兒人均財政經費指數。前者反映學前教育在整個教育體系中的分量，后者顯示學前教育隨著社會發展所能分享的發展紅利。這兩項指標的變動情況應成為政府監控學前教育投入的重要指標。

第二，有效使用資金，把“資金蛋糕”切割得更科學。對于發達地區，反映學前教育普及水平的毛入園率已經達到較高水平，數量的提升已經不是主要矛盾，但學前教育的質量卻參差不齊。一些發達地區的生師比較高，普遍達到20∶1，有的甚至達到42.45∶1。幼兒園教師的學歷偏低，未評職稱者眾多，個別發達地區未評職稱的幼兒園教師占80%以上，還有部分地區有接近10%的幼兒園教師達不到《教育法》規定的最低學歷。大部分發達地區的城鄉差異明顯，農村形勢更加嚴峻。這些現象均說明，幼兒園教師匱乏，幼兒園教師隊伍素質嚴重偏低。因此，發達地區的學前教育投入應重點改善幼兒園教師的待遇，如確定幼兒園教師的法律地位和正式編制、提高工資、提供更多職稱晉升和獎勵的機會等，從而吸引更多高素質教師流入或留在幼兒園教師隊伍之中。

第三，既要投向公辦園也要投向民辦園。誰是學前教育的主體和主力？這一問題因地區而異。上海等發達地區的主體是公辦園，而廣東等發達地區的主體則是民辦園。國家較多投入公辦園而較少投入民辦園，這是造成學前教育投入地區差異的主要原因之一。對于發達地區尤其是民辦園為主體的發達地區而言，學前教育投入必須關注民辦園，才能全面提升該地區的學前教育水平。廣州在此方面的做法值得借鑒。在第一個“學前教育三年行動計劃”中，廣州市財政向民辦普惠性幼兒園進行投資，在改善其硬件建設上取得了很好的效果。當然，在關注民辦園硬件投入時，還要逐步關注民辦園教師的待遇和生存狀況，降低民辦園的生師比，增強民辦園教師的吸引力。

第四，重視并加大發達地區農村學前教育的投入。本研究發現，廣東、浙江等發達地區學前教育發展不理想，城鄉差異懸殊，說明這些地區的農村學前教育著實堪憂。在發達地區的暈輪效應下，其農村學前教育的問題容易被忽視。加之農村學前教育機構和家庭支付能力有限，更加需要政府的積極重視和大力投入。這既是保障發達地區教育公平的要求，也是提升地區學前教育整體發展水平的需要。

(三)設立幼兒園教師職稱晉升系列

待遇問題一直是制約幼兒園教師專業隊伍素質的關鍵問題。國家對此問題一直比較重視。2003年十部委聯合下發《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》([2003]13號)，要求認真執行《中華人民共和國教師法》，保證幼兒園教師享受與中小學教師同等的地位和待遇，依法保障幼兒園教師在進修培訓、評選先進、專業技術職務評聘、工資、社會保險等方面的合法權益，穩定幼兒園教師隊伍。《教育規劃綱要》和“國十條”也同樣強調要依法落實幼兒園教師的待遇。盡管如此，幼兒園教師的待遇一直沒有得到根本改觀。從幼兒園教師的職稱狀況看，幼兒園教師與小學教師差別顯著。2012年，多數發達地區未評職稱的幼兒園教師在50%以上，有的超過80%，農村的情況更加糟糕。而早在2008年，我國50.5%的小學教師已經獲得中學高級和小學高級職稱，只有5.8%的小學教師未評職稱。[22]

筆者認為，這些差異的主要原因在于幼兒園教師缺乏獨立的職稱晉升系列。幼兒園教師評定職稱必須加入小學教師的晉升系列，獲得中學高級、小學高級、小學一級、小學二級和小學三級的相應職稱。其弊端體現在以下兩個方面。第一，漠視學前教育的專業性，使幼兒園教師缺乏專業自信。第二，因不是晉升的主體，幼兒園教師的職稱晉升機會較小。可見，是否具有獨立的職稱晉升系列不是一個小問題，而是關乎對幼兒園教師專業資質和整個學前教育專業屬性認可的重大問題。[23]

因此，有必要建立獨立的幼兒園教師職稱晉升系列，以幼教高級、幼教一級、幼教二級、幼教三級等稱謂來認可幼兒園教師的專業水平，這不僅會給幼兒園教師帶來更多的發展機會，提升他們的待遇，而且會加強全社會對學前教育專業性的重視，提升幼兒園教師的專業自信，從而提升幼兒園教師的職業吸引力。

(四)促進城鄉學前教育均衡發展

數據顯示，除上海、北京以外，其他發達地區均不同程度地存在著城鄉學前教育發展失衡問題。該問題的形成原因是多方面的，有些是本研究涉及的可以改變的因素，比如學前教育投入和教師素質，有些則是難以改變的因素。有研究發現，人口基數較大的地區城鄉教育均衡的挑戰性也就越大。[24]可見，解決城鄉學前教育發展的失衡問題，人口是一個比較大的挑戰，本研究的結果也支持上述研究發現。上海、北京城鄉學前教育發展比較均衡，而廣東、浙江和江蘇則存在著較多的學前教育均衡問題。從可以改變的因素來看，解決城鄉學前教育發展失衡問題，發達地區可著力解決如下問題。

第一，高度重視農村學前教育的發展。學前期對一個人的發展至關重要，是啟蒙階段和發展的關鍵期，也是身心易受到傷害的時期。對于大量農村幼兒尤其是學前期的留守兒童，是否有機會接受高質量的學前教育，不僅決定著其自身和家庭的未來，也關乎國家的未來。同時，農村家庭支付能力弱，民間資金鮮少光顧。因此，政府應擔負起農村學前教育發展的責任，充分重視農村學前教育的發展，努力提升農村學前教育的發展水平，縮小城鄉差異。