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小學數學教師交流材料范文第1篇

關鍵詞： 小學數學 課堂教學 存在問題 有效策略

小學數學學科是我國小學教育課程體系的核心學科，它承擔培養四有新人良好素質的重任，幫助小學生參與社會實踐、體驗生活是小學數學課程的核心理念。小學數學課程將以促進學生培養與提高數學素質作為總目標，實現“三維目標”的內在統一。但是，由于一些原因。小學數學教育教學常常偏離這一課程總目標。我從近幾年小學數學教育教學入手，談談對小學數學教學的體會與見解。

一、認識當前小學數學課教學存在的問題

（一）教師隊伍不夠穩定，教學研究活動較少。

由于師資力量不足，學校編制的限制，教學人員緊張。數學課就很少有專科教師任教，很大程度上都是隨意安排。這種隨意，大多是以課時的輕重搭配考慮教師任課情況，很少考慮教師的專業與教研能力，造成小學數學教師隊伍的不專業化。擔任小學數學課的教師一般不把它作為長期教研的主要方向，導致教師對數學教學缺乏熱情，教學研究活動較少。

（二）教學思想落后，教學過程脫離生活。

小學數學教學由于缺乏組織專門的教研活動，新任課教師對小學數學教學的基本理念與教學過程并不清楚。有的數學老師把數學課上成語文課，只注重講解教科書中的例題部分，根本不聯系學生的學習實際，嚴重違背小學數學教學的三維目標協調發展這一重要原則。有的數學老師為了簡單教學，竟然把數學課上成了算術課，整堂課都是空洞的說教，既沒有以學生的學習生活為課程教學的主要源泉，又沒有遵循學生的認知，形成規律，還沒有在課堂教學中與學生積極互動，更沒有有效通過課本中的社會鏈接與學生的學習生活聯系起來，建立起一種有效進入的通道，積極創設“互動”情境。

（三）教學方法與教學技術嚴重滯后。

由于小學數學教師學習交流機會比較少，因而在課堂教學中大都還運用講授法，但是新版小學數學課程標準明確指出要以學生直接參與課堂豐富多彩的教學活動為主要教學形式。一些農村小學受教學硬件的限制，采用多媒體教學技術面臨很多不如意。這些不足與落后嚴重影響到小學數學教學目標的實現。

二、應對策略

（一）提高認識，高度重視小學數學學科。

小學數學學科是國家重視小學教育教學的重要體現，更是對學生進行智力教育的重要工具。因此，對小學數學的重視與否，課上得好不好，是學校教育能否取得良好效果的重要基礎。提高認識，就是要從內心重視，加強小學數學教育教學工作，讓它觸及學生的內心世界，影響他們的心靈。小學數學教師在數學課堂教學過程中要注重以下方面：

1.與學生平等交流，解決學生遇到的實際問題。

步入小學大門，有的學生已經感覺到自己長大了，本想給家里做一些家務但是父母卻不允許。于是，有的就產生了這樣的想法，不是自己不想做，而是父母不讓我做，那我就不需要做。面對這樣的想法，我適時組織他們討論，得出結論，然后多爭取實踐的機會。有了我們的支持與鼓勵、同學的建議，再加上親身實踐，學生得到鍛煉的機會更多。我們要與學生平等交流，解決學生遇到的實際問題。

2.讓學生到生活中去體驗與實踐。

學生的一些認識與新的教育觀在生活中沒有得到有效認同，這是學生數學認知與學習行為產生沖突的主要原因。學生的一些正確的學習觀在現實生活中常常會遇到這樣那樣的挫折，對數學學習產生質疑。在課堂教學中給予學生的不應是一個簡單的結論，而應是讓他們親自實踐，進而樹立科學的學習觀，并建立起認知標準。我認為數學教學應該面向生活，讓學生到生活中體驗與實踐，只有這樣才能有效發揮數學的重要作用。

（二）結合實際，讓小學數學教育教學有特色。

明確目標，讓學生有目的地準備有關材料。由于教學內容不同，學生需要課前準備的材料存在很大差異，我們要根據教學內容的需要，對學生講清楚課前預備材料的內容與用途，以便讓他們有目的地準備材料。例如我在講認識多邊形一課時，為了讓學生進一步了解多邊形，課前我要求他們查找身邊多邊形，并告訴他們可以是圖片，也可以是實物，但每個人都要發言。這樣的要求，目標明確，針對性非常強，學生容易接受，能夠收到很好的教學效果。

小學數學教師交流材料范文第2篇

關鍵詞：小學；數學教學；問題情景

中圖分類號：G623.5

一、小學數學教學中問題情景創設的意義

首先，創設問題情境進行教學體現了基礎教育數學課程改革的一方面，即教學方式的改革。數學課程資源（教科書）的改革是基礎教育數學課程改革的一方面，更重要的方面是在課程資源（教科書）改革基礎上的教學活動的改革，創設問題情境進行教學的這種方式深化了數學課程教學改革，是全面推進素質教育的需要。創設問題情境的過程中通過師生共同的探究、操作等活動進行學習讓學生獲得基本知識、基本技能、基本活動經驗和基本數學思想。

其次，創設問題情境進行教學有利于培養學生的創新精神和探究合作能力。基礎教育在培養創新型人才方面起著舉足輕重的作用。數學作為一門有嚴密邏輯的學科，在培養學生的創新和探究能力方面起著重頭戲的作用。通過教學培養學生的創新和探究能力是數學教學的總目標之一。數學是與現實生活密切相關的一門學科，而問題情境大多是與生活相關的問題，所以在生動、有趣的問題情境中學生更愿意、更有優勢大膽地創新，在小組合作討論中提高自身的探究能力和合作意識。

最后，小學數學教學中創設問題情境的研究為教師教學提供理論依據，促進數學教學活動的有效發展。創設問題情境已成為一線教師所公認的教學方式之一。通過本文的研究為一線教師和筆者在以后的數學教學實踐中有效地創設問題情境，提高數學教學的質量和促進學生多方面的發展提供依據。文中的一些建議也可作為教師的反思，有利于及時發現創設問題情境中的一些問題并加以改進。

二、小學數學教學中創設問題情境存在的問題

（一）關于創設問題情境的理解存在偏差

一是創設問題情境的依據不全面。筆者對本校的10位小學數學教師進行了訪談。您在創設問題情境的時候會考慮哪些依據？這個問題的回答能反映出教師在創設問題情境時的依據。6/10的教師認為學生是最重要的依據，包括學生的智力因素、興趣、身心特點、已有知識和接受水平以及生活實際等。1/10的教師認為學生的心理活動是主要依據，從心理學的角度出發（學生學習新知識時的心理矛盾和沖突）創設問題情境。1/10的教師認為地域差別是很重要的因素，“教材中的有些問題情境學生根本沒見過，要因材施教”。2/10的教師提到了教學內容，強調在分析教學內容的基礎上考慮創設合適的問題情境。但作為數學教學指導性的課程標準竟然沒有一個老師提到。沒有一個教師把數學課程標準作為創設問題情境的依據之一，不存在于教師創設問題情境時考慮的依據之中。

二是創設問題情境等同于激情導入。每位數學教師對創設問題情境可能有不同的理解，您是怎么理解小學數學教學中創設問題情境的？對于這個問題的回答可反映出每位教師在教學中對創設問題情境的理解，在理解的前提下他才會從他所認識的角度去運用它。8/10的教師都是從問題情境的作用上來回答的，共同點都認為從學生的生活實際出發，引導學生發現問題、解決問題，就是創設了好的問題情境。2/10的認為創設問題情境就是激情導入。可見有一部分教師對創設問題情境的把握不太全面。只是把創設問題情境定為導入新課的一小環節，而沒有把它理解為貫穿于課堂始終的過程。

（二）選取的情境素材和創設途徑不恰當

首先，選取的情境素材不符合學生生活實際。您在創設問題情境的時候一般是利用教材中的情境圖還是根據教學內容自己創設？對于這個問題的回答可看出教師在創設問題情境時選取素材的來源。通過回答發現有幾年教學經驗的中青年教師在用人教版教材的時候會較多地根據教學內容和學生的實際綜合考慮是否用教材中的情境題材來創設問題情境。而有很多年教學經驗的老教師和新教師在面對人教版教材時困難比較多一點。教齡很長的老教師在新課改以前很少創設問題情境進行教學，觀念比較舊，即使現在創設問題情境進行教學也是大多直接用教材中的情境圖。

其次，選取的創設途徑不恰當。創設問題情境的途徑多種多樣，如動手操作活動、小組合作討論、多媒體輔助創設等。隨著信息時代的到來，現代信息技術為數學教學提供了豐富的資源。多媒體課件作為信息技術運用在數學教學中的一種形式，以其動靜結合、圖文并茂吸引了學生的注意，也使很多抽象的數學知識用課件直觀演示出來，有助于學生理解所學知識。通過多媒體課件創設問題情境，直觀、生動，在激發學生學習興趣的基礎上理解知識。但在學校條件允許的情況下，數學教學中有些時候過分夸大了多媒體的作用，什么課都要用多媒體創設情境，教學活動從始至終都沒離開過多媒體，而忽視了學生的動手操作活動。

（三）評價體系不完善

創設問題情境進行數學教學作為新課改后提倡的數學教學方式之一，被實踐證明是有效促進數學教學發展的。但一個教學方式的運用是否有效需要有一套完善的評價體系來判斷。教師創設情境進行教學的對象是學生，學生的學習效果無疑是評價情境是否有效的標準之一，但學習效果畢竟存在著隱性的因素。所以評價是創設問題情境過程中一個必不可少的環節，也是創設問題情境這一方式順利進行下去的保障。您在創設問題情境進行數學教學的過程中面臨什么問題？此問題的回答直接反映出數學教學中創設問題情境所遇到的困難和問題。大部分教師認為創設問題情境中存在一個很大的問題就是沒有一個科學的評價標準。創設的問題情境得不到評價，只看學生學習的效果，并不能從根本上知道其是否有效。教師創設問題情境進行教學有點“閉門造車”，沒有專業人士的指導和評價，只能是表面上的成功與否，不能從理論和實踐雙方面定位其有效性。正如有位農村教師說：“我們處在農村，消息相對很閉塞，教學中創設問題情境，沒有教研組的討論，也沒有專業人士的評價，所以無從評價其有效性，只能從自身認為的評價標準去評價，所以感覺教學沒有發展”。但就目前的教學狀況來看是創設問題情境多，評價少。既沒有規定完整的創設問題情境的步驟也沒有一套評價問題情境有效性的標準。

三、小學數學教學中創設問題情境的對策

小學數學教學中創設問題情境是高質量教學的需要，一個好的的問題情境能把學生帶入數學知識的海洋，在不斷思考和解決問題的過程中掌握學習內容，發展多方面能力。本文結合聽課的所見、所聞、所感，分析創設問題情境中存在問題的基礎上提出創設問題情境的幾點對策。

（一）提高小學數學教師的情境意識

提高小學數學教師的情境意識主要有三個途徑：一是自主學習。小學數學教師通過閱讀小學數學教育方面的書籍和網絡查詢相關資料，全面深刻地了解創設問題情境的概念、本質以及方法等，不斷提高教師的情境意識。二是數學教研組討論。每位小學數學教師的教學方法可能不相同，但他們有共同的目標就是上好每一節數學課。限于教育理論水平等多種因素，他們對創設問題情境進行教學的意識不太高。組織教師討論、研究數學課程標準，全面理解數學的基本理念，使問題情境教學深入每位數學教師的課堂，使小學數學教師們樹立“每一節課都要盡心盡力地有效完成”的理念，無論是公開課，還是日常課都要認真對待，根據教材的內容和學生實際選擇是否創設問題情境或是創設怎樣的問題情境。三是參加培訓等學習活動。通過參加培訓提高小學數學教師的情境意識是一個有效的途徑，但限于很多因素小學教師參加培訓的機會較少。學校和社會應引起足夠的重視，認識到小學教育在人一生中發揮的重要作用，為了提高小學數學教育的質量，提高小學數學教師的情境意識迫在眉睫。盡量多地創設條件，讓小學數學教師能面對面或是通過遠程教育等方式聆聽專家學者的講座，深入理解創設問題情境的內涵和核心目的。

（二）充分利用相關資源

數學課程資源是指依據數學課程標準所開發的各種教學材料以及數學課程可以利用的各種教學資源、工具和場所。教師應因地制宜，有意識、有目的地開發和利用各種資源為創設問題情境服務。教學資源的選擇直接影響創設問題情境的成敗，一個符合學生生活實際和教學內容的資源是創設情境所必需的。各版本的教材中越來越重視情境的呈現，而教材中的情境只是一個參考的資源，教師應該按照教學內容和學生實際綜合考慮根據需要合理選取素材。筆者聽過一節課是小學數學一年級上冊。教師從“相信你們和老師能上好這節課的同學請舉起你的小手”入手引出了右，右的相反位置是左。然后讓學生多次用身邊的數學書、文具盒動手擺放，進一步認識左右。其次增加了東西的數量，把位置和順序聯系起來，讓學生動手操作，隨后老師說要求學生擺，加深了學生對左右的理解。

最后同桌一組擺說。在整堂課中都貫穿著左右，教師利用了學生身邊最熟悉的資源，一步步地創設情境，把現實生活中的問題和數學知識有機結合起來，最終達到了較好的教學效果。

（三）選擇合適的途徑

創設問題情境并不是隨意的，也并不是所有的教學內容都需要創設情境進行教學。所以在選擇創設情境的途徑時要綜合考慮很多因素。根據不同的教學內容創設適宜的問題情境。例如小學數學中的空間與圖形領域的教學在創設情境時要考慮其教學目標和學生探究等能力發展的需要，更適宜通過動手操作等活動創設問題情境。數學知識的高度抽象性要求教學中應給學生提供動手操作的機會。通過學生的動手操作和直接參與，獲得直接經驗，進而理解所學知識。同時也加強了數學知識與生活的聯系。小學生的思維特征是以形象思維為主，逐步向抽象思維過渡。動手操作的過程是手腦并用的過程，它是促進學生由形象思維向抽象思維過渡的有效手段。因此，在數學教學中創設動手操作的問題情境，有助于學生理解數學，提高教學效率。尤其是在“空間與圖形”領域的教學中，教師應給學生創設動手操作的情境，通過自主探究，培養學生的空間觀念和幾何活動經驗。

（四）構建科學的評價體系

首先，數學專家可通過研究調查制定一系列評價問題情境有效性的標準，確定創設問題情境的完整步驟。教師通過參考標準和步驟創設問題情境進行教學，評價問題情境的有效性，不斷在實際教學中反思、反饋、改進。創設問題情境是一種策略，需要考慮很多因素，所以這個參考標準的制定也是異常困難的。

其次，創建一線教師和專家的交流平臺。一線教師和專家的溝通交流不夠是創設問題情境的影響因素之一，只有把二者有機結合起來，把實踐和理論聯系起來才能創設出更多有效的問題情境。如有位受訪教師說：“評價是教學不可缺少的一部分，如果有更多的機會接觸專家，聽取他們的意見和建議，我們創設問題情境進行教學才有可能真正得以落實”。教師和專家的交流平臺可通過兩種途徑。一種是面對面地交流，接觸，學校盡量爭取更多的機會讓小學教師聆聽專家的講座、培訓等活動，在學習的基礎上交流自己在創設問題情境時的所做所想，聽取專家的建議，不斷改進。也可以是專家“回歸”學校，去周邊的小學定期地觀摩小學教師的教學，從理論的高度去評價教學，發現其在創設問題情境過程中的優點和不足，通過交流提出建議，幫助一線教師不斷發展，發現創設問題情境中存在的問題，找到解決辦法得以不斷改進。另一種是構建一個教師與專家交流的網絡平臺。教師可通過網絡聽專家的報告和講座，可以用留言等方式和專家交流有關在數學課堂上創設問題情境的各種想法和出現的問題以及解決的辦法等。高等學校的學科專家和小學教師之間建立一種聯系，共同促進實踐和理論的發展，不僅是創設問題情境的需要，也是提高基礎教育質量的需要。

參考文獻

[1]郭成，陳紅.試論小學數學課堂教學中創設問題情境的有效策略[J].課程?教材?教法，1999，（09）

小學數學教師交流材料范文第3篇

【關鍵詞】小學教學，小學數學，反思教育

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）21-

1.引言

小學數學教育工作者關于教學反思的研究不少，他們企圖從理論上為教師專業發展給予啟發或指導；教育主管部門、學校管理者也紛紛要求教師開展教學反思活動，比如，要求小學數學教師寫反思日記，寫課后反思報告、開展教學反思論文競爭等等。然而，在實踐中轟轟烈烈開展的小學數學教學反思活動盡管對小學數學教師發展起著一定的作用，但效果并不理想。針對這一問題，本文要思考：為什么小學數學教師教學反思活動效果不理想、原因何在、如何優化小學數學教師的教學反思活動等一系列問題。

2.教學反思及其特點

教學反思是教師個體或群體以教學活動或教學情境為聚焦對象，通過探究的方式解決自己教學活動或教學情境中的問題，以使自己的教學活動趨于合理的過程。教學反思是教師對自己教學的重新審視，這必然包含著對反思內容和過程進行驗證。反思的最終目的就是要將反思的結果運用于實踐，進行驗證和修正，推動教學水平的向前進步。教學反思的目的是為了更好地總結教學的成功經驗和失敗的教訓。一步步地從感性走向理性，從實踐上升到理論，從經驗上升到規律。這個一個過程，必然要伴隨著對反思對象的再認識和再創造。通過教學反思，必然會提高教師自身的實踐水平和理論水平。因此，我們可以說，教學反思具有超越性。

3.小學數學教師教學反思活動存在的問題

小學數學教師教學反思活動轟轟烈烈地開展了很多年，但其效果卻不盡如人意。教學反思的問題主要表現在以下二個方面。

3.1小學數學教師教學反思視角單一

從主體的角度進行分類，小學數學教學中存在教師與學生兩類主體，教學不能只發揮教師的主導作用就夠了，還要重視學生的主體地位，發揮學生的主體作用必然是教學反思不能忽視的部分。但是在教學實踐中，小學教師的教學反思往往從“教”的角度出發，視角十分單一，具體表現如下：

（1）小學數學教師的教學反思活動多關注教師“怎么教”，忽視學生“怎么學”。教師在進行教學反思的時候，多涉及對教學目標的反思、對教材教法的反思、對教學過程的反思、對教學策略的反思、對教學效果的反思、對個別教學事件的反思等方面，如何熟悉掌握教材內容、如何設定更準確的教學目標、如何優選教學方法和教學手段、如何更好地編寫教案等方面成了教師日常工作的重點。從對這些內容的分析我們可以看出，教師的反思多集中于反思自己“如何教”，而忽視了學生“如何學”。

（2）小學數學教師的教學反思片面關注學生的知識積累，忽視學生其他能力的發展。新課程小學數學教學目標包括三個方面的內容：知識與技能、過程與方法。在現下的學校教學過程中，雖然各個學校一直在推行新課改，但是在實際的工作中，小學數學教師們還是將教學工作的重點放在“知識與技能”這個層面，教學反思工作也圍繞著如何提高學生的知識水平而開展。在實際進行教學反思的過程中，教師的反思多涉及：對教學目標的反思、對教材教法的反思、對教學過程的反思、對教學策略的反思、對教學效果的反思、對個別教學事件的反思等，但是反思的側重點一直圍繞著學生知識的掌握情況。

（3）教師對教學公平缺少反思。很多小學數學教師都學習過教育理論或教育觀念，都知道應該公平地對待每位學生，但是，在實踐過程中，教師往往會不由自主地偏愛班級里的“好學生”，也就是那些學習成績比較好的或者乖巧聽話的學生。在課堂教學以及課下教師對學生的態度上，教師對待“好學生”和“差學生”的態度存在一定差異，往往會忽略一些“差生”的感受，缺乏對全體學生的公平性。比如“好學生”能獲得教師更多的提問機會或關注，而“差學生”得到的關心或提問的機會卻相對較少。由于在工作中教師的負擔已經很重，對于這種不公平的現象，往往沒有引起教師自身的重視，加之教師沒有意識到這種不公平給學生帶來的心理上的傷害，因此教師普遍對這種不公平的問題缺乏敏感，沒有反思的意識。

（4）小學數學教師的教學反思多關注課堂教學，忽視教學管理方面的內容。在現實的教師工作中，小學數學教師們對教學活動的理解普遍存在著片面性，將教學活動等同于“課堂教學活動”，因為小學數學的特點，所以對教學活動中的學生管理工作關注，一般認為由班主任或則語文老師來管理，在對學生進行管理過程中，多采取模仿性的、經驗性的手段，認為自己只要把學生“教”好了就好，能做數學題沒有就可以。

3.2小學數學教師教學反思的淺薄化、形式化

（1）小學數學教師教學反思的淺薄化。教育研究者一直鼓吹教學反思對于提高教學質量、提高教師專業素質具有極其重要的作用，教育管理者也熱切地期望教師能結合自己的教學實踐積極開展教學反思活動，從而提高教師的專業水平。于是，小學數學教師紛紛寫備課反思、課后反思或其它教學反思等材料，但由于許多小學數學教師認知能力或理論分析能力所限，這些反思大多僅止于回顧或不系統的經驗性點評，并沒有通過多方面的分析提煉出關鍵問題，且針對問題的探究過程并不科學，難以達到預期的目的。教學反思的效果很大程度上取決于教師的分析能力，缺少理性、系統的深層分析，不能準確把握問題，也不能解決問題，所以，當教師的“反思”只具備反思形式或反思流程時，并不能達到理想的效果。

（2）小學數學教師教學反思的形式化。由于學校的強制要求，將教師的教學反思活動與其考評聯系起來，因此，對教學反思不抱希望的教師們也不得不拿出部分的時間與精力寫寫反思材料或參與反思活動，但這種參與形式大于內容；更有一些教師認為工作負擔沉重，不堪負荷，于是從網上下載別人的反思材料作為自己的“作業”。不對自己的教學情境進行分析，其問題是別人的，而非自己的，教師沒有解決這一問題的迫切需要與動力；問題定位準確，產生好效果。被反思效果挫傷了熱情的教師，迫于學校的壓力不得不通過拼湊、下載等方式完成反思任務的做法，不僅對反思活動無益，反而有害。

4.小學數學教師教學反思活動問題分析

本文希望通過建設教育共同體的方式優化教師教學反思的效果，首先必須通過教育共同體的框架分析教師教學反思問題產生的原因。本文認為，以教學為核心工作的教育共同體由三種層次構成：以教學為主要活動的師生共同體，這是基層共同體；服務于師生活動的教師集體、教育專家、教育管理者組成的教育共同體，這是中層共同體；由因共同教育教學信念而聚集起來的，形成的跨越體制、跨越區域的教師群體，這是外層共同體。本文以教育共同體的基層、中層、外層為分析框架，分析教師教學反思效果不理想的組織層面的原因，并企圖基于此形成優化教師教學反思的策略。

體制語境下，教師與教師的合作以及教師與專家的合作可以從不同層面對教師反思的觀點、思維、技能進行啟迪，提高其教學反思能力。然而，這些合作從形式到實質都不理想，這些直接制約了教師教學反思能力的提高，使其反思能力長期處于淺薄化的狀態。

可以說，教師群體是教師受到共同的職業信仰、教育追求的感召而形成的。但是，由于種種障礙的存在，教師群體的合作反思并不必然是順利的，在發展過程中，教師群體活動的展開還存在著一定的問題，反思效果還很不理想。

5.優化小學數學教師教學反思活動的策略

在教育共同體理論的指導下，共同體成員應該在共同信念的引領下，以合作互動、利益分享、責任共擔的方式展開教學反思活動，優化教學反思活動的效果。因此，信念是共同體建設的基石，也是實施優化教學反思活動策略的前提。共同體成員的自主合作是發揮共同體功能的有效方式。基于教育共同體的層次，我們從以下三個層面形成優化教師教學反思活動的策略――關注學生反思視角，發揮師生基層教育共同體的作用；系統變革共同體主體關系，發揮中層共同體作用；從內外兩個角度促進教師群體合作，充分發揮外層共同體的作用。

（1）關注學生反思視角，發揮師生基層教育共同體的作用。教師要想獲得最真實的學生“學”的需求，一是通過和學生的交流，獲得學生最真實的感受，二是讓自己以一名學生的心態去體會教師的教育教學工作。在課堂教學的過程中，教師可以通過分組分層教學的方法來保障這種公平性。首先，為了避免分層不恰當不合理，教師要首先了解學生的情況，按照學生的差異水平對學生進行合理的分層；其次，為了防止在分層過程中教師潛意識地把學生按照以往的經驗“貼標簽”，挫傷學生學習的積極性，教師的這種分層應采取隱性的方式――為了教師在教學活動中便于對學生進行干預和指導，對于學生之間的差異，教師只要做到心中有數，暗地里做出安排即可，并在語言上做出積極地引導，淡化差異現象對學生的負面影響，鼓勵發揮個體的主觀能動性；在分組過程中，教師要把握好橫向分層和縱向分層，即組間分層和組內分層，努力做到縱向有差異而橫向無差異，即組內成員之間有程度及能力上的差異，但各層次的成員都能在其他組中找到相對應的競爭對手，以便采取競爭的方法促進發展，教師要正確認識到在這種方法中學生的分層是最主要的，分組是表面的，是對學生的一種保護措施，同時又促進了不同水平間的合作，發揮每個個體的優點。

（2）優化教師與研究者合作反思的策略。案例教學法對我國當前教師反思培訓有著重要啟示和推動作用。首先，教育專家精心設計、使用的案例來自豐富的實踐情境，教師非常熟悉這些情境以及情境中的問題，這大大激發了教師的興趣。其次，在案例教學中，教育專家不再是知識傳遞者、理論宣講者的角色，他扮演的是設計者和激勵者的角色，他主要鼓勵、引導教師學員積極展開討論或爭論，形成反復的互動與交流，通過各種信息、知識、經驗、觀點的碰撞來達到啟示理論和啟迪思維的目的。可以說，案例教學容易溝通教育教學理論知識與教師學員之間的距離，讓學員在自己熟悉的情境中理解教學理論，并學會運用教育教學理論分析問題、解決問題，提高教學反思的有效性。

（3）從內外兩個角度促進教師群體合作，充分發揮外層共同體的作用。從內外兩個角度促進教師群體合作，充分發揮外層共同體的作用。在具體的實踐中，教師群體可以在日常的反思活動中，設定相對穩定的反思主題，定期圍繞這個主題開展相關的討論活動，將討論的結果應用于實踐，并將實踐反饋的情況納入下一次的討論活動。通過這樣的反思模式，可以推動教師反思的持續、深入發展，這也是教師專業發展的可靠的、基礎的渠道。

參考文獻

[1]王春光. 反思型教師個人實踐理論探究[J]. 東北師大學報（哲學社會科版），2005，（1）：138-143.

[2] 張天揚.對中小學教師教學反思的思考[J].教育探索，2012，（1）：121-122.

小學數學教師交流材料范文第4篇

關鍵詞：小學數學教師；教學設計能力；構成

0 引言

教學設計是把學與教的原理轉化到教學材料和教學計劃方案中的系統過程，是將教學理論與教學實際聯系起來的橋梁。但是目前我國中小學教師的教學設計存在嚴重的形式化、教條化、模式化等傾向，沒有很好的發揮好教學設計的橋梁化作用，使教學設計與教學過程嚴重脫節。基于此論文對小學數學教師教學設計能力及其構成進行了系統的研究。

1 教師的教學設計能力分析

教學設計是運用系統的教學理論和方法分析教學內容、確定教學目標、規劃教學過程、研究教學策略的一個系統的過程[1]。通過教學設計建立教師解決教學問題、過程及結果的評價方案，主要的目的是通過對教學相關的基礎理論的運用優化教學效果。通常來說這些教學理論主要涉及學習理論、教學理論、傳播行為理論、教育學與教育心理學相關理論。而對于教學設計能力概括來說不同職位類別的教師的教學設計能力的要求是存在一定差異的。比如說教學設計者與培訓管理者的教學設計能力的要求是不同的。對于教師的教學設計能力而言，應該包括豐富的專業基礎知識，較強的溝通表達能力以及嚴密的管理規劃技能。同時，對于不同層級的教師的教學設計能力的要求也是有所不同的，要根據具體的教學實際進行具體的分析。

2 小學數學教師的教學設計過程分析

隨著新課改的進一步深化，小學數學新課程標準修改為知識與技能、數學思考、問題解決、情感態度“ 四維”目標[2]，這就要求小數數學教師必須提升自己的教學設計能力，以適應新課程標準的要求，適應學生發展的需要。通過上面的分析可以看出教學設計能力是由教學實際行為及內容決定的，所以對于小學數學的教學設計能力的分析要緊密結合教學實際過程進行分析。數學學科知識具有邏輯性、結構性和層次性強的特點，所以教師通常被要求對每個學期、每個單元、每個小結進行一個詳細的教學規劃[3]。從這個層面說，教師的教學設計能力應該包括課程教學設計能力、單元教學設計能力以及課堂教學設計能力這三個層面。雖然這三個層面對教師教學能力的要求有所差異，但是不同層次的教學設計活動都要經歷一個分析教學內容與教學目標、設計教學過程及內容、評價教學效果及缺陷、調整教學方法及內容的一個過程。

3 小學數學教師教學設計能力的構成分析

通常來說，小學數學教學設計能力就是指能夠使小學數學教師更加有效地完成教學設計活動應該具備的知識、技能和態度的一個綜合概括[4]。首先，在知識方面。小學數學教師應該具備小學數學學科知識，這是最基本的一個要求。同時還要具備小學科學教學、教育學與教育心理學相關的知識。也就是說，小學數學教師要具備正確的數學觀、知識觀、教育觀、學習觀以及教學觀，同時應具備一般的教學設計知識。其次，在技能方面。這里所說的技能主要是指教學設計技能，從小學教學過程的分析可以看出小學數學教師的教學設計技能主要包括：分析技能、概括技能、設計技能、評價技能、調整及研究技能。只有具備了這些技能才有可能將相關的教學理論融入到實際的教學設計中，也只有具備了這些技能才能保證在教學的實踐過程中執行教學設計方案和策略。最后，在態度方面。小學數學教師首先要具備對數學學科以及對教育事業的熱愛，同時，要具備對數學學科本質及其教育價值進行探究的意識，要充分地認識到教學設計的重要性及實踐意義。另外，還要具有自主學習意識、知識管理意識、共享交流意識以及設計研究意識等等。教師只有具備了這些意識才有可能對教學設計進行加強。依據小學數學教學過程來看，教師應該具備的教學設計能力主要包括分析技能、設計技能、教學設計成果評價技能、課后調整以及發現教學問題和研究問題的技能。

4 結語

論文首先分析了教師的教學設計能力，繼而分析了小學數學教師的教學設計的分析、設計、評價及調整的過程，并以此為基礎分析了小學數學教師教學設計能力的構成主要包括知識、技能和態度三個方面。通過論文的分析可以看出教學設計的重要性，教師必須準確把握教學設計的原則與教材的地位，以穩步提升教師教學設計能力。希望論文的研究為小學數學教師及相關研究者提供參考。

參考文獻：

[1] 鮑同梅.中小學教學設計問題透視[D] .上海：華東師范大學，2012.

[2] 楊高全，李學全.對小學數學教師專業化發展問題的思考[J] .數學教育學報，2011，（2）：93-95.

小學數學教師交流材料范文第5篇

關鍵詞：小學數學；合作學習；有效性

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）06-0221-02

在小學數學中開展小組合作學習是新課改環境下對數學學習提出的要求。通過合作學習要能夠營造相對寬松的學習環境，讓所有的學生的優勢都能夠得到最大限度的發揮。學習小組為了完成老師布置的學習目標，要進行合理的分工，相互協助，最終完成學習任務。但在具體實施小組合作學習的過程中，有一些問題需要引起我們充分的注意。下面筆者就來談一下小組合作學習過程中存在的問題和相應的解決策略。

1.小學數學教學中小組合作學習的現狀

《數學課程標準（2011年版）》指出："認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等，都是學習數學的重要方式。"但實際教學中，受功利主義影響，還存在著小組合作學習片面化、簡單化、形式化和被弱化的現象。主要表現在以下幾個方面。

1.1 過分追求合作形式。一些教師片面地認為，小組合作學習應貫穿于所有的教學內容之中，每節課都要搞小組合作學習，所有的教學任務都要通過小組活動才能完成；沒有"小組合作學習"的課是不完美的，甚至是不成功的。因此，他們就極力追求小組合作這一學習形式，對小組合作學習的目的、時機及過程沒有進行合理的設計，導致學生不會傾聽、不會合作，課堂甚至處于失控狀態。這樣的"小組合作"看起來轟轟烈烈、五彩斑斕，其實只是一種有"形"無"質"的合作，顯然缺少應有的實效性。

1.2 合作時機把握不準。一些教師簡單的認為，小組合作學習隨時可行，不存在什么合作時機問題。因此，在教學過程中教師不能根據教學的實際需要，選擇有利于產生爭論的、有價值的，而且是個人難以完成的內容，讓學生在獨立思考的基礎上交換意見。甚至錯失一些絕佳的合作時機，更考慮不到提出的問題能否提供合作的契機、是不是值得討論的問題。

1.3 合作方法指導不力。一些教師機械地認為，小組合作學習的組織工作是教師的，其余的都是學生的事情。因此，在組織小組合作學習的過程中，教師不注意通過觀察及時發現問題，并針對問題出現的具體原因給予適當的啟發、點撥和引導。導致一些學生無所事事，小組合作成為他們的一種"休閑"和"消遣"，成了緊張的數學學習之余放松的一種學習方式。

1.4 合作學習成效低下。一些教師錯誤地認為，小組合作學習就要關注小組學習的整體效果，不應再去關注小組成員個體的學習情況。在這個錯誤思想指導下，小組合作學習過程中，造成優秀學生參與的機會更多，并扮演著幫助別人的角色，而學習困難學生成了聽眾，得不到獨立思考的機會，收益很少。

2.有效開展小學數學小組合作學習的對策

2.1 完善和提高教師自身對合作學習的指導技能。小組合作學習的有效性很大一部分取決于數學教師對合作學習的設計，比如合作學習的目的是否明確，合作學習是否緊扣課程標準。教師一定要以經典的問題或題型為合作學習的載體，將合作學習的開放性、探究性、趣味性等融入到合作學習過程中來。數學教師要將合作學習的任務盡可能完整準確地傳遞給學生，要讓他們真正清楚合作學習要解決的是什么。

2.2 科學分組，最優化配置。科學合理地進行分組是小組合作學習成功的關鍵。筆者發現，在很多的材料和文章中都提倡6到8個人為一組，也有說4個人為一組更合適。筆者以為，從我們現在教學的現狀來考慮，4個人一個小組是比較合適的，學生不需要走動，前后桌即可形成合作小組。這也是學生在合作初期的最佳選擇，利于學生對數學問題進行集中交流。

2.3 明確小組內所有學生的學習任務。在進行小組合作學習的時候，一定要讓所有的學生都明確自己在小組內的角色和不同的任務是什么。小組要有組長，負責整個數學問題的討論和分配任務，一定要責任到人，避免出現問題的時候，大家都互相推諉。另外，小組成員之間的角色要注意相互轉換。在一段時間之后，要輪換一次，這樣為所有的學生都提供了均等的學習和施展的機會，讓所有的學生都能得到不同的鍛煉和數學知識的提高。

2.4 數學教師要加強對小組合作學習的指導和調控。筆者認為，在學生在進行小組合作學習的時候，數學教師一定要加強自身在整個課堂的巡視工作，一定要及時地發現問題，幫助學生解決合作學習中遇到的問題。對于合作學習中的方向性要進行準確的把握，不能只設計問題，而不加強指導。這樣即使設計的問題再好，但學生合作的結果并不理想，合作學習的作用也沒有充分發揮出來。

2.5 培養小學生的合作意識。今后的社會不再是一個單打獨斗的時代，所有的成功都需要我們和其他人之間的相互合作才可以完成，因此我們一定要注重培養學生的合作意識，讓他們充分認識到合作帶來的益處。數學教師要想培養小學生良好的合作技能，就必須要做到，讓小學生懂得傾聽，從別人的發言中找出問題的本質，從而做出判斷，不要隨意打斷別人的發言，在給別人機會的同時也培養了自己的合作意識。

3.結語

綜上所述，合作學習的開展有利于提升學生整體的素質。在小學數學中開展小組合作學習不僅是新課改的要求，同時也是順應社會發展的需要。由于篇幅的關系，在小組合作學習的過程中出現的問題不可能一一贅述，但我相信，作為教育工作者，只要我們不斷地加強學習，改進自己的工作，一定可以揚長避短，更好地發揮小學數學合作學習的功效。

參考文獻：

[1] 陳利霞.淺談小學數學合作學習的恰當時機[J].中國校外教育：理論，2008（S1）.