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交叉教學論文范文第1篇

一、問題的提出

學生是學習的主體，是教師和學校賴以存在的重要因素，教師的教學都是為了讓學生能更好地發展，以適應社會發展的需要。然而在一個班級中，教師所面對的是各式各樣的學生，由于學生的遺傳因素、學校教育、家庭生活、社會環境以及主體努力程度的不同，在個體的發展過程中往往會表現出很大的差異，正如

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置同樣的作業,勢必會造成“優生做完無事做,差生忙著抄作業”的不良現象，布置作業的初衷也將無法達到。因此，在布置作業時也應該考慮到學生的差異，體現作業的差異性。在布置作業的時候我們可以采取如下的方法：首先，根據教師對學生的了解，按照學生對知識的掌握情況的高低，分層次實行動態管理,根據學生今后的學習變化及時調整,促使學生主動學習。在每節課教學完成后,根據

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六、結束語

雖然，在實施差異教學的過程中會碰到這樣那樣的困難，但是一旦我們克服了困難，順利地實施了差異教學，那么它的效果是明顯的，也會讓學生在各方面都能夠得到最優發展，這就需要我們的教師共同努力，為差異教學的順利實施添一份力！

參考文獻：

1.史愛榮，孫宏碧.教育個性化和教學策略.沈致隆[譯].山東教育出版社，2001.

交叉教學論文范文第2篇

關鍵詞：“說課”；教學檢查

教學檢查是教學管理工作的重要環節，規范、科學的教學檢查活動是教學工作正規化的必然要求。隨著教學研究的不斷深入，在“改革最終發生在課堂上”和“教師事關重大”這兩點上已成共識。如何通過規范、科學的教學檢查活動，達到促進教師教學能力和課堂教學質量提高的雙重目的，是抓好工作必須認真回答的問題。實踐證明，在教學中將“說課”作為檢查教師教學準備情況、規范檢查工作的一種方法，對提高教師素質和課堂教學質量可起到積極的促進作用。在進行“說課”活動中，筆者認為應注意把握好以下三方面內容：

把握好“說課”的概念和功能

什么是“說課”？“說課”是指教師運用口頭語言向領導或其他教研人員述說在課堂教學中如何以教育教學理論為指導，依據教學大綱和教材，根據學生的實際情況，進行教學設計的一種教研活動形式。

“說課”，按性質分主要有示范式、訓練式、匯報式、評比式、考核式等類型，其功能主要有五方面：一是更新教育理念。教師按照有關的標準和要求，客觀分析實際情況，將教學內容中蘊含的各種“寶藏”挖掘出來，并在較高的理論層面上闡述清楚，需要運用新的教育理念來詮釋。二是營造教研氛圍。“說課”活動把“說”與“評”緊密結合，讓教師把靜態的個人備課轉化為一定范圍內的動態集體討論，形成一種教學研討的氣氛，促進教研結合，起到以“虛”帶“實”共同提高的作用。三是強化備課意識。“說課”要求教師對教材進行“二次開發”，并把個人的備課置于集體的監督之下，促使教師深入鉆研教學大綱和教材，研究教學對象的具體情況，恰當地確定教學目標，認真研究教法，加強學法指導，精心設計，優化教學過程。四是提高群體能力。“說課”活動不但是教師個人的獨立表演得到體現，而且使參與評議的教師群體智慧得以發揮。說評雙方圍繞著同一課題，交流互動，相互啟發，各有所得，共同提高。五是提供考證依據。說課活動要求教師在較短的時間內（一般在20分鐘之內）講清“教什么”、“怎么教”，以及“為什么這樣教”之類的問題，它既能了解教師掌握的教育理論，又能看到其教學實踐。因而是考評教師的教育理論素養、專業知識、分析教材能力、設計教學能力以及教學技能的有效手段。

因此，通過“說課”的方式進行教學準備工作檢查，不僅可提高教學檢查的正規化水平，而且可極大地促進教師教學積極性，全面提高教師業務能力和素質。

把握好“說課”的基本形式

“說課”作為規范的教學準備檢查方式，為便于教師的把握和有效地起到檢查督促、研究交流的目的，應有相對統一的基本形式。

首先，在“說課”的組織形式上，針對學校教學管理的實際，分清學校、科室的職責，針對各自職能，逐級組織“說課”，應是基本的組織方式。科室以教師個人教學準備為基礎，組織本單位全體人員對教師所承擔的課程進行集體評說，基本程序是：任課教師全面分析匯報自己對課程的把握情況同行教師集體評說共同研究查找問題形成可行的教學方案。教研室組織的“說課”一般在開課前一周組織；學校主要在各科室“說課”基礎上進行，檢查的對象以各單位推選的“精品”為主，組織學校教學專家集體分析研究，以達到促進教學準備工作、推選典型和全校示范交流的目的。學校組織的“說課”，一般于學期初進行。“說課”期間組織教師觀摩，以擴大交流范圍，同時增強參加“說課”教師的榮譽感和責任感。

其次，在教師個人“說課”的形式上，一般是教師走上講臺向同行、專家、領導陳述個人對課程的理解和把握，回答同行、專家、領導的必要提問。教師在這樣的特定環境下，需注意把握好“說課”特定的內容、對象、標準和要求、表現方式方法。特定的“說課”內容，是指教師對其所授內容的全面理解，是教學的室內推演，是教學檢查活動的一種特定方式；特定的“說課”對象，是指教師的“說課”有別于講課和演講，其對象是對教學內容有鑒定能力的專家、同行和領導；特定的標準和要求，即“說課”不是隨心所欲的，而應符合教學計劃的總體要求，合乎教學大綱、教學實施計劃的具體要求；特定的表現方式、方法，就是教師要力求借助課堂教學語言和必要的教育技術手段對教學內容在專業培養體系中的地位、作用等以及自己的教學策略做出清晰的判斷，并對專家同行提出的問題，進行簡明答辯。

交叉教學論文范文第3篇

一、教師的認知偏差對教學的消極影響

教師在化學教學過程中，對學生學習化學的興趣、態度、知識基儲能力結構一般都有自己的看法，而這種看法的形成大體是通過教育學、心理學、化學教學論等專業知識的學習和教學實踐兩條途徑來間接把握和直接認知的。由于種種原因，這種看法有時出現較大的偏差，并對化學教學產生消極的影響。具體表現在：

1．制定教學目標過高

教師在制定教學目標時，沒有注意到高中化學知識比初中化學知識敘述更準確、更嚴密、更抽象，化學現象的分析更復雜，思維層次的要求更高和更活，而是憑自己對化學掌握程度和自己所具有的能力，想當然地制定教學目標。比如，講授核外電子排布規律時引入四個量子數，講硬水軟化時引入溶度積概念來解釋MgCO3轉化為Mg（OH）2，都屬處理過深，學生難以接受。

2．教學策略運用不當

（1）概念的抽象概括過早過急。有些化學教師把握不住學生認知結構和能力狀況，對于難度較大的化學概念教學過程中不向學生提供較為豐富詳細的材料，就匆忙給予抽象概括，過早地縮短了從感知到概括的距離。這樣學生即使能把化學概念背得滾瓜爛熟，對其內涵卻不甚理解。

（2）忽視思維過程的揭示。學習化學離不開解題，因此，有些化學教師認為：學好化學就要多做題，題目做得越多越好。但在問題的解決過程中，忽視了思維過程的揭示和思想方法的傳授，未能從根本上提高學生的能力，導致學生在遇到未曾做過的問題時，無法正確入手解決。

3．成績評估失當

有些化學教師在編擬試題時，總認為化學試題應拐一個小彎，豈不知有時教師心目中的“小彎”，對學生來說卻是一個“大彎”，甚至是一個無法繞過的“迷宮”。這樣就使一些中下水平的學生無法享受到成功的喜悅，挫傷了學生的積極性，人為地擴大了差生面。

上面談的都是由于教師發生認知偏差，過高地估計學生的水準而出現的教學誤差。其實過低地估計學生的情況也是存在的，這會導致該放手的不放手，該少講的不少講，從而失去了發展學生智力和培養學生能力的機會。

二、認知偏差的歸因分析

1．心理學分析

從心理學的角度探討產生認知偏差的原因，有助于從根本上克服這類偏差。一般地說，教師的認知偏差主要來源于兩個心理效應的影響：

（1）投射效應。美國心理學教授弗里德曼說：“人們有這樣一種強烈的傾向，總假設他人與自己是相同的”，即人們在認知他人時，常常假定他人與自己有相同的傾向，把自己的特點歸屬到他人身上，即所謂“推己及人”。由于受投射效應的影響，教師容易把自己對學習知識的思維特點歸屬到學生身上，而忽視學生心理、生理發展水平，由此造成有些教師的教學失敗。

（2）定勢效應。通俗地說，定勢就是按固定的思路去考慮問題。定勢有積極和消極之分。消極的定勢效應也是產生認知偏差的重要原因，它使教師的思維具有頑固刻板性。如有些教師多年擔任高三化學教學，現在轉到高一，仍然習慣按高三教學方式對待高一學生，在教學過程中的一些問題的講解過于復雜，使學生過早地出現兩極分化。

2．教育思想根源

有什么樣的教育思想，就會有什么樣的教育行為。有些教師在教學過程中往往以自我為中心，“我講你聽”。在一次次“我會講”的自我滿足中思維變得呆板、僵化，從而就容易產生認知偏差。

3．對學生缺乏深入地研究

有些教師不注意研究學生和了解學生，只是用自己的經驗、直覺，想當然地進行教學。對學生學習化學的動機、興趣、態度、能力、知識基礎等，則知之甚少或者一無所知，這樣，教師的認知偏差就不可避免了。此外，認知偏差的產生也與教師的師德修養、知識的儲備等因素有關。

三、認知偏差的克服途徑

1．對認知偏差的產生，自覺地保持“警覺”

由于投射效應和定勢效應是產生認知偏差的主要心理根源，社會心理學的研究告訴我們：幾乎每個人的思維都會不同程度地受兩種效應的影響，并且這兩種效應的產生在很多情況下是由人的個性及習慣決定的，所以教師應對認知偏差經常保持“警覺”。

交叉教學論文范文第4篇

在我國嚴峻的學科割據形勢下，科研人員的學科觀念單一，他們研究內容往往只涉及到單一學科或者學科方向，且各學科都只在本學科領域內開展研究；而以院（系）為單位考核和評價機制，也使得其學科交叉意識比較淡薄，影響了學科之間的互動交流。同時，學科帶頭人在超越本學科的戰略思維、交叉學科的拓展和綜合能力上受到各種限制，從某種程度上也阻礙了交叉學科的深遠發展。在交叉學科研究的能力上，科研人員應同時在兩個或以上專業領域均具有較深厚的學識功底，這是我國傳統的學科培養模式所不及的。

2.借鑒國內外發展經驗，加強交叉學科建設的建議

2.1切入點：改革學科分類機制，制定利于交叉學科發展的政策法規

目前國家已在學科建設上積極探索，如2009年，國務院學位辦已允許有條件的高校可按一級學科學位授權權限，在二級學科目錄內，開設具有交叉學科特征的專業。下一步應加快促進學科門類的設置和調整辦法改革，建立規定性與自主性相結合、相對穩定和動態調整相結合的管理機制。可盡快在學科專業目錄的12個學科門類下，增加“交叉學科”這一學科門類，以給交叉學科提供更大發展機遇，推動交叉學科的蓬勃發展。

2.2前提：轉變傳統觀念，形成學科交叉共識

根據現有學科情況，高校可通過多種形式和渠道，營造良好的學科交叉的學術環境和氛圍。如開展交叉學科研討會、學術交流會等，通過牽線搭橋，促進學術層之間的溝通與碰撞，形成學科交叉共識，發展創新性思維，為培育不同學科間交叉融合提供有力的思想基礎。如麻省理工學院設置多種促進學科融合的品牌活動項目，如實驗性小組學習和跨學科非常規學術活動，活動人員由不同學術背景的專家教授及不同學科的學生組成，通過開展試驗性討論班、獨立研究計劃、高級計劃和研究會等，來促進交叉學科環境下的教與學，推動跨學科的學術交流，深入開展交叉學科的融合和實踐。

2.3關鍵：加強交叉學科組織管理，組建靈活高效的交叉學科團隊

為了更好的推動和促進交叉學科的組織管理，高校可以制定適合本校的交叉學科發展規劃戰略和平臺建設方案，組建專門的交叉學科管理機構，并積極開展促進交叉學科長遠建設的理論研究。如北京大學醫學部在2008年就專門成立了交叉學科管理小組，依托醫學部科研處專門負責交叉學科的發展規劃和組織管理。同時，可積極借鑒國內外高校交叉學科實踐經驗，并結合我國國情，搭建不同層次、不同形式的前沿學科交叉領域的平臺，如高校交叉學科研究中心。據此，高校跨學科研究中心可以項目為依托，以技術滲透為前提，以科研攻關為任務，在宏觀管理上要結合我國現有實際，處理好交叉學科平臺、院系和研究人員三者之間的關系。中心內研究人員可具有相對流動性，其在編制上可隸屬于原學科院系，而在中心只負責交叉學科的科研創造；而中心內工作人員具有相對固定性，負責設施維護和后勤服務管理等工作，以此促進人員合理流動和資源優化配置，形成良性競爭激勵機制。在高校交叉學科平臺內可以以導師負責制為管理組織模式，充分發揮學科帶頭人的作用，加強交叉學科建設。在平臺內部，不同學科研究人員要本著相互信任和理解的原則展開長期的磨合與合作。同時，培育高層次、復合型、創新型人才是交叉學科團隊的核心。

交叉教學論文范文第5篇

1．1環境監測課程的特點

環境監測課程是環境專業的主干必修課程。環境監測課程包含物理、化學、生物、電子儀表、數學和計算機科學等學科的內容。課程內容上既有廣度又有深度，不僅應用于一般的社會所需，也應用于前沿的科學研究等各方面。課程的教學涉及的知識面廣且綜合性強，課堂教學中既要傳授各種理化知識，又要傳授各類污染物的定性定量分析方法，還要比較各種分析方法的特點及其在環境研究方面的應用。因此，如何在新形勢開展環境監測課程教學已成為擺在教師面前的一個新課題。

1．2環境監測課程的難點

三本學院以培養應用型人才為目標，應用型人才最重要的素質就是實踐能力和一定的獨立創新能力。《環境監測》是一門實踐性非常強的專業基礎課，對學生實踐能力的培養起到促進作用。但由于環境監測課程特點，一方面課程教學的內容繁多，在教學過程中，需要任教老師有選擇的開展教學工作。另一方面課程所需的檢測分析儀器通常非常昂貴，一般數量較少，在正常的教學條件下，很難通過實踐操作讓學生具備獨立的實踐能力。由此，造成課程針對性不足，實踐性不強的現象，成為課程教學的難點所在。為了使《環境監測》課程教學與培養“應用型專業人才”這一目標相契合，我們依據課程特點，結合社會所需，對課程進行了改革與實踐。

2環境監測課程教學的改革

2．1教學內容改革環境監測

課程教學內容與專業其它的相關課程相關度高，在講授過程中難免出現重復、脫節和遺漏等現象。為有效解決這類問題，我們首先對教學內容進行整合，去繁刪重，做好環境監測課程教學與相關課程之間的優化、銜接工作。其次通過專業師資隊伍建設，構建合理的環境專業師資平臺與教學梯隊，高質量的講授課程教學內容。最后，整合課程的實驗教學內容，選擇性的開展實驗教學工作。為此對課程實驗教學從新進行了課程設計，使其更符合環境監測的綜合性和開放性特點，

2．2教學方式改革

教學是學生學習課程知識和進行課程實驗模擬一個非常重要的環節。教學效果的好壞直接影響課程的教學質量和學生素質與技能的培養。影響課程教學的因素主要包括:教師素質、教學方式和學習環境與平臺等。為此，課程教學改革中，我們從教師素質、教學方式和教學內容等方面進行了改革。首先，重點放在提高教師素質，只有教師具備良好的科研學術能力和豐富的實踐經驗才能更好的教授學生有關課程的知識和技能。其次，優化課程理論教學，建立課程網絡學習平臺，為學生在課堂教學之外的學習及復習提供資料和平臺，拓寬課程的知識寬度及深度，適應不同層次的學生學習的需求。最后，購置相關環境監測模擬操作軟件，改善學生的學習環境。課程網絡平臺中設立師生論壇、課程測試和科技追蹤等欄目。在方便師生交流的同時，不斷更新國內外環境監測技術的最新進展等相關信息;通過測試平臺，以網絡測試的方式考核教學內容，強化學生對知識的掌握。利用網絡課程平臺，課程改革中，我們將理論課程數量大幅縮減(占總課時量的30%～40%)，實踐課程數量大幅增加(占總課時量的50%～60%)，學生的理論學習通過課堂引導與課程網絡相結合的方式共同完成，突出課程以實踐為主的教學目標。另外，通過軟件模擬環境監測中各種儀器和污染物的標準操作過程和測定方法。學生在電腦上模擬真實的環境監測各個環節。模擬軟件不但實現了每個學生都可以實現環境監測儀器操作的鍛煉和學習，而且通過動態的模擬試驗，使學生對環境監測課程產生的巨大的興趣，大大的提高了教學效果。

2．3硬件設備配制

良好的教學條件是實現課程良好教學效果的基礎和保障。近年來通過多渠道、多方式不斷優化購自課程教學儀器設備，形成了包括有高效液相色譜儀、氣相色譜儀、原子吸收光譜儀、紫外－可見分光光度計、重金屬測定儀及在線測定儀等在內的一系列高端教學儀器設備，并建立了良好的使用及管理制度。教學儀器設備除了正常的課程實驗時間之外，還提供部分時間段給學生用于開放性試驗和學生科研使用，形成了教學儀器設備的科學管理和有效使用。實踐表明學生通過開放性試驗和學生科研中的儀器使用，有效提高了學生的實踐能力和綜合素質提升，學生科研立項和學術競賽成績斐然。

3課程教、學、研的結合

3．1多課程協同教學模式

《環境監測》課程的學習需要循序漸進，課程需要學生掌握扎實的理論知識，同時又具有良好的實踐動手能力。因此，在學習過程很難單獨僅在一門《環境監測》課程中全部學完。根據專業具體情況對本專業相關的課程進行了整體的課程改革。將《環境監測》課程同《環境工程學》、《儀器分析》、《環境化學》及《專業綜合實訓》課程結合起來，開展多課程間的協同教學模式。依據不同課程間教學內容的側重點不同，有選擇的對環境監測課程的教學內容進行刪減和優化，將部分教學內容與專業其他課程教學內容重復的部分省略，放在相關課程中重點講授，重點突出環境監測課程的實踐性的教學內容。如在《專業綜合實訓》中，有一組學生想采用分光光度法測定染料，但是要經過磺化等復雜過程。學生想到了利用環境監測課程講授的常規顯色方法測定之后，再計算出校正系數的方法來簡化實驗過程，取得了成功。多課程協同教學的實踐表明只要教學方法適合，完全可以使學生即具備操作能力有具備創新能力。

3．2多平臺交叉教學方式

環境作為一個交叉學科，其專業特點就具備不同專業間的交叉性。環境監測作為專業的基礎課程，其教學內容和教學實踐也具有交叉性。同時，環境監測作為一門實踐性很強的課程，教學過程中不僅包括教與學，也涉及產和研等方面，可以說是一個集產、教、學和研為一體的一門課程。為更好的實現課程教學的交叉融合，在環境監測課程建設過程中，開展了多平臺交叉教學模式。將課程教學通過學校教學、自主學習、校外教學和綜合實踐等平臺交叉進行，實現了課程教學的多渠道、多方式、多途徑，做到了課程教學中理論和實踐有機結合。通過課程的多平臺交叉教學，讓學生在接受校內教學的同時，又能通過自學學習平臺和校外合作平臺等進行同步實踐教學科研創新。不僅開闊了學生視界，提升了學生的學習興趣，而且也強化了學生的實踐技能和自主創新能力，使得不同層次的學生在得到基本課程教學和實踐的同時得到有效的錯位發展和素質提升。充分體現了環境監測課程教學多課程、多部門、多平臺的交叉性綜合性。

3．3將科研項目引入教學中

我國高等教育普遍存在的一個問題是只重視理論教學而輕視實踐操作技能和自主創新性。很多大學生畢業后到了企業只能說，卻不知道怎么做。應用型人才的培養需要讓學生在具備一定理論基礎，又具有優良的實踐動手技能和一定的自主創新能力。為此，我們將少量的科研項目引入到課程教學之中。通過將科研引導到課程教學中，不僅學生參與專業學術研究的積極性提高，而且學生的綜合素質和實踐技能也有了顯著提升。在過去的2年中，僅環境科學1201一個班，就有包括省新苗計劃在內的6個學生科研項目立項，先后5個隊伍參加大學生生命科學競賽，學生學術科研和實踐技能得到的全面提升。《環境監測》課程改革試驗促進了學生的學習熱情，形成了良好的學風。學生無論是實踐操作能力，還是自主創新能力都得到了很大的提高。當然，將科研引入到教學中也存在一定的問題，那就是需要教師和部分學生要付出比較多的課外時間去實踐才能完成。

4結論