后現(xiàn)代哲學(xué)論文
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后現(xiàn)代哲學(xué)論文范文第1篇
研究目的及意義：施蒂納是青年黑格爾派的重要人物和邏輯終結(jié)者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了費爾巴哈甚至是啟蒙思想以來的古典人本主義邏輯，也是西方思想史上在現(xiàn)代性的語境中第一個自覺地消解形而上學(xué)的人，而且他直接地影響了的形成，具有重要的意義。然而在傳統(tǒng)的思想史教學(xué)中，施蒂納被貶為一個小丑式的淺薄理論家，雖然國內(nèi)目前有個別學(xué)者深刻地認識到了施蒂納的重要意義并作了簡要的分析，但這種不受理論界重視的情況仍未完全改變。我的研究試圖對施蒂納的代表作的理論特色及其思想對費爾巴哈、馬克思等當(dāng)時各種哲學(xué)的巨大影響進行闡述分析以及對其思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至當(dāng)代后現(xiàn)代思想的理論相似性進行淺要發(fā)掘。
研究計劃：立足現(xiàn)有資料，力求先把握施蒂納的代表作《唯一者及其所有物》的主要內(nèi)容與理論邏輯，同時參照早年和現(xiàn)有學(xué)者對施蒂納的研究成果（如張一兵《回到馬克思》中對施蒂納的研究），然后進一步尋找分析施蒂納反對形而上類本質(zhì)思想的當(dāng)世影響，以及他的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾及后現(xiàn)代思想的理論相似性。
章節(jié)目錄
一．施蒂納其人及其代表作介紹
（1）施蒂納其人及其所處的歷史環(huán)境。
（2）施蒂納代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。
（3）施蒂納的理論觀點及對其分析。
二．論施蒂納的當(dāng)世影響與沖擊
（1）施蒂納思想對當(dāng)時各種哲學(xué)（重點是費爾巴哈哲學(xué)）的批判。
（2）施蒂納對馬克思思想形成的直接影響。
三．施蒂納思想的后世意義：分析施蒂納的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至后現(xiàn)代思想的相似性。
1．施蒂納與克爾凱郭爾
2．施蒂納與尼采
3．施蒂納與阿多諾
4．施蒂納與后現(xiàn)代思想
四．結(jié)論
主要參考文獻：
施蒂納《唯一者及其所有物》，商務(wù)館89年版
張一兵《回到馬克思》，江蘇人民出版社1999年版
孫伯揆《探索者道路的探索》2002年版
張鳳陽《現(xiàn)代性的譜系》南大出版社2004年版
道格拉斯.凱爾納《后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向》，南大出版社2002年版
張一兵《無調(diào)式的辯證想象》，三聯(lián)書店2001年版。
羅素《西方哲學(xué)史》商務(wù)館1982年版
尼采《論道德的譜系》商務(wù)館1992年版
尼采《權(quán)力意志》商務(wù)館98年版
尼采《偶像的黃昏》湖南人民出版社1987年版
《馬克思恩格斯選集》人民出版社1995年版
梯利《西方哲學(xué)史》商務(wù)館2000年版
趙敦華《西方現(xiàn)代哲學(xué)新編》北大出版社2001年版
劉放桐《現(xiàn)代西方哲學(xué)》人民出版社1999年版
后現(xiàn)代哲學(xué)論文范文第2篇
研究目的及意義：施蒂納是青年黑格爾派的重要人物和邏輯終結(jié)者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了費爾巴哈甚至是啟蒙思想以來的古典人本主義邏輯，也是西方思想史上在現(xiàn)代性的語境中第一個自覺地消解形而上學(xué)的人，而且他直接地影響了的形成，具有重要的意義。然而在傳統(tǒng)的思想史教學(xué)中，施蒂納被貶為一個小丑式的淺薄理論家，雖然國內(nèi)目前有個別學(xué)者深刻地認識到了施蒂納的重要意義并作了簡要的分析，但這種不受理論界重視的情況仍未完全改變。我的研究試圖對施蒂納的代表作的理論特色及其思想對費爾巴哈、馬克思等當(dāng)時各種哲學(xué)的巨大影響進行闡述分析以及對其思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至當(dāng)代后現(xiàn)代思想的理論相似性進行淺要發(fā)掘。
研究計劃：立足現(xiàn)有資料，力求先把握施蒂納的代表作《唯一者及其所有物》的主要內(nèi)容與理論邏輯，同時參照早年和現(xiàn)有學(xué)者對施蒂納的研究成果（如張一兵《回到馬克思》中對施蒂納的研究），然后進一步尋找分析施蒂納反對形而上類本質(zhì)思想的當(dāng)世影響，以及他的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾及后現(xiàn)代思想的理論相似性。
章節(jié)目錄
一．施蒂納其人及其代表作介紹
（1）施蒂納其人及其所處的歷史環(huán)境。
（2）施蒂納代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。
（3）施蒂納的理論觀點及對其分析。
二．論施蒂納的當(dāng)世影響與沖擊
（1）施蒂納思想對當(dāng)時各種哲學(xué)（重點是費爾巴哈哲學(xué)）的批判。
（2）施蒂納對馬克思思想形成的直接影響。
三．施蒂納思想的后世意義：分析施蒂納的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至后現(xiàn)代思想的相似性。
1．施蒂納與克爾凱郭爾
2．施蒂納與尼采
3．施蒂納與阿多諾
4．施蒂納與后現(xiàn)代思想
四．結(jié)論
主要參考文獻：
施蒂納《唯一者及其所有物》，商務(wù)館89年版
張一兵《回到馬克思》，江蘇人民出版社1999年版
孫伯揆《探索者道路的探索》2002年版
張鳳陽《現(xiàn)代性的譜系》南大出版社2004年版
道格拉斯.凱爾納《后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向》，南大出版社2002年版
張一兵《無調(diào)式的辯證想象》，三聯(lián)書店2001年版。
羅素《西方哲學(xué)史》商務(wù)館1982年版
尼采《論道德的譜系》商務(wù)館1992年版
尼采《權(quán)力意志》商務(wù)館98年版
尼采《偶像的黃昏》湖南人民出版社1987年版
《馬克思恩格斯選集》人民出版社1995年版
梯利《西方哲學(xué)史》商務(wù)館2000年版
趙敦華《西方現(xiàn)代哲學(xué)新編》北大出版社2001年版
劉放桐《現(xiàn)代西方哲學(xué)》人民出版社1999年版
后現(xiàn)代哲學(xué)論文范文第3篇
關(guān)鍵詞：公民身份；自由主義；后現(xiàn)代主義；基恩·福克斯
中圖分類號：D03 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-7408（2012）07-0098-04
近代以來，自由主義公民身份理論以普世、平等的價值追求在促進公民身份潛能發(fā)揮的同時，由于其固有的理論局限，也日益陷入自身矛盾之中，成為女性主義、社群主義、生態(tài)主義、多元文化主義等后自由主義公民身份思潮抨擊的目標(biāo)。如何克服自由主義公民身份理論自身的局限，發(fā)揮自由主義公民身份的潛能，以真正實現(xiàn)現(xiàn)代自由主義公民身份理論價值追求，成為當(dāng)代西方公民身份理論家共同的理想追求。英國Central Lancashire大學(xué)教育和政治社會學(xué)教授基恩·福克斯就是其中代表之一。基恩·福克斯公民身份的理想首次體現(xiàn)在論文《公民身份發(fā)生了什么？》（1994）之中，之后其又陸續(xù)發(fā)表了一系列公民身份方面的論文和著作，如《重新定義公民身份》和《公民身份》等等，闡述了自己后現(xiàn)代主義公民身份思想，著作被譯為多國文字，受到各方廣泛關(guān)注。本文以基恩·福克斯《公民身份》一書為分析基礎(chǔ)，結(jié)合相關(guān)著作，剖析基恩·福克斯后現(xiàn)代主義公民身份思想，探尋當(dāng)代自由主義公民身份理論流向，以期對我國轉(zhuǎn)型時期公民身份建設(shè)有所裨益。
一、基恩·福克斯后現(xiàn)代主義公民身份思想的理論旨趣
后現(xiàn)代哲學(xué)論文范文第4篇
關(guān)鍵詞:后現(xiàn)代;不確定性;支離破碎
中圖分類號:I106.3 文獻標(biāo)識碼:A文章編號:1003-949X(2007)-05-0054-02
薩繆爾?貝克特是愛爾蘭小說家，荒誕派戲劇的代表作家。其代表作《等待戈多》奠定了貝克特在文壇上的大師級地位，也為他贏得了久遠的聲譽。《等待戈多》于1953年在巴黎]出時引起轟動，上]了三百多場，成為戰(zhàn)后法國舞臺上最叫座的一出戲。本文將從該劇中的不確定性及語言的支離破碎等兩個方面著手，分析該劇是如何表達后現(xiàn)代社會中人類存在的荒誕，虛無，和無意義。
二
后現(xiàn)代主義(postmodernism)是20世紀下半葉最重要的文藝思潮之一。它是信息社會，新技術(shù)革命和帝國主義晚期的產(chǎn)物。作為一種新世界的歷史時期，一個新世界的思維范式，一種新風(fēng)格，后現(xiàn)代主義孕育于20世紀50年代，60年代在美國和法國興起，七八十年代在歐美達到了巔峰。[1]
荒誕派戲劇是后現(xiàn)代文學(xué)流派中一個重要派別，這一戲劇流派于第二次世界大戰(zhàn)后不久產(chǎn)生于法國，隨后流行于整個西方文藝界。荒誕派戲劇具有后現(xiàn)代文學(xué)的共有屬性。后現(xiàn)代主義最根本的特征是 “不確定”，“模糊”，“偶然”，“不可捉摸”，“不可表達”，“不可設(shè)定”，和“不可化約”。荒誕派戲劇的哲學(xué)基礎(chǔ)是存在主義哲學(xué)，特別是加繆(Camus) ､薩特(Sartre) 和海德格爾(Heidegger) 的存在主義哲學(xué)。英國戲劇理論家馬丁?艾斯林(Martin Esslin) 1960 年發(fā)表的論文和次年出版的專著均以“荒誕派戲劇”為題，從而在理論上為這一戲劇流派正式命名。他在貝克特､法國劇作家亞瑟?阿達莫夫和尤金?尤奈斯庫的戲劇中找到了“荒誕”的本質(zhì):“終極的確定性”已經(jīng)消亡，世界成了一個不可理喻的地域，一個“夢境”。
三
“不確定性”是后現(xiàn)代主義的根本特征之一，因為后現(xiàn)代主義本身就是以其“不可界定性”來自我界定的。鮑德里亞在談到“不確定性”時指出:所謂不確定性，具有多方面的含義。首先指的是“不能預(yù)知的不確定性質(zhì)”;其次是指“不能確定地實現(xiàn)，因而引起懷疑的那些事物”;再次是指“不可見的事物”;最后是指“個人所做出的不確定狀態(tài)”。總之，“不確定性”本來就是因為這個社會到處充滿著不確定性;換句話說，”不確定性“倒真正成為本社會中唯一最確定的事物。 ”不確定”也是《等待戈多》一大特點。
《等待戈多》劇情非常簡單，第一幕開始時正值黃昏時分，在一條荒涼的鄉(xiāng)間小路旁有一顆光禿禿的樹，兩個流浪漢愛斯特拉岡和弗拉季米爾正在等待一個名叫戈多的人。他們一邊說著語無倫次的話語，一邊做著機械無聊的動作。等了多時，戈多沒有來，卻來了陌生人波卓和他的仆人幸運兒。波卓在他們面前大吃大喝，大發(fā)議論，肆意嘲弄和折磨幸運兒，然后用繩子牽著幸運兒要到奴隸市場去賣掉。兩個流浪漢又在繼續(xù)等待，戈多還是沒有來，但來了一個小男孩，他告訴他們說:戈多今天晚上不來了，明天晚上準(zhǔn)來。此時，夜幕降臨，第一幕結(jié)束。第二幕開始時是次日黃昏，場景與第一幕相同，只是光禿禿的樹上多了四五片葉子，兩個流浪漢在等著戈多的到來。他們等來的還是波卓和幸運兒，只是波卓變成了瞎子，幸運兒變成了啞巴。主仆兩人走了以后，小男孩又來了，他告訴他們說:戈多今天晚上不來了，明天晚上準(zhǔn)來。兩個流浪漢扯下褲帶子又打算上吊自殺，不料褲帶子斷了，自殺未成，他們呆呆地站著不動，全劇終止。
雖然名為《等待戈多》，但中心人物“戈多”始終沒出現(xiàn)。劇中人物對戈多是否存在，是否會如約到來始終不確定，但戈多卻是整出劇的中心，是愛斯特拉岡和弗拉季米爾存在著的理由。Maria Minch Brewer指出:“在該劇中，貝克特設(shè)置的中心人物是戈多，因為戈多是占據(jù)了舞臺上表]空間以外的所有位置。他在遙遠的地方，通過他的主人般的，神靈般的話語控制著一切。”④同樣，Yuan yuan在其評論文章中指出:“中心人物的消失(戈多的消失)，而不是舞臺上人物(愛斯特拉岡和弗拉季米爾)的活動，構(gòu)建了整出劇的中心。”因為存在的不確定性，戈多變得深不可測。對戈多的等待實際上就是對不確定的，難以捉摸的，消失的重要元素的表達和尋找，而這一重要元素的不確定性決定了等待戈多的無意義。James L. Calderwood在文章“Ways of Waiting for Godot”中指出:“等待其實是一種無效的活動，等待本身就是一種消亡。”
該劇中心人物戈多所代表的意義至今仍不確定。戈多到底是誰?西多評論家有多種解釋:有人認為“戈多”(Godot)由上帝一詞]變而來，暗指上帝;有人認為他象征著死亡;有人認為波卓就是戈多，各種解說不一而足。在一次采訪中貝克特被問到“戈多”到底是誰，他坦言:“我要是知道，早就在戲里說出來了。”有的學(xué)者認為戈多是一種象征，是“虛無”，“死亡”是被追求的超驗，是現(xiàn)世以外的東西。“戈多”所代表的意義的不確定性，也是該劇擁有持久魅力的一個主要原因。
四
后現(xiàn)代藝術(shù)所追求的反形式的藝術(shù)創(chuàng)造活動，是一種無規(guī)則，無主體和無目的的游戲活動，是為了創(chuàng)建人類文化史上從未有過的一種嶄新的藝術(shù)。后現(xiàn)代文化的游戲性質(zhì)又可以集中地體現(xiàn)在后現(xiàn)代社會條件下的語言游戲和符號游戲。“語言游戲”(language game) 的概念由維特根斯坦首先提出。他認為語言與游戲一樣沒有本質(zhì)，它雖有規(guī)則，但不完全受規(guī)則限制。后現(xiàn)代主義的“語言游戲”打破了傳統(tǒng)的人的主體地位，變得支離破碎的語言揭示了程式化語言的空洞，因此這種語言并不能表現(xiàn)生活的真實性，而退化成了人類交際的標(biāo)記和意義與感情的面具。
在《等待戈多》中，弗拉基米爾和愛斯特拉岡的對話雜亂無章，雖然他們在對話，但對話的內(nèi)容卻是各說各的，毫無相關(guān)性;語言對他們而言已不具有確立人的主體性的功能，而只是消磨時間的工具。
劇中最著名的是幸運兒那段沒有標(biāo)點和停頓的獨白:
如彭奇和瓦特曼的公共事業(yè)所證實的那樣有一個胡子雪雪白的上帝超越時間超越空間確確實實存在他在神圣的冷漠神圣的瘋狂神圣的喑啞的高處深深地愛著我們除了少數(shù)的例外不知什么原因但時間將會揭示他像神圣的密蘭達一樣和人們一起忍受著痛苦這班人不知什么原因但時間將會揭示生活在痛苦中生活在烈火中--[2]
荒誕派戲劇突破了傳統(tǒng)語言的陳調(diào)濫調(diào)，強調(diào)語言無意義的特點，在此基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義戲劇大膽地張揚語言的游戲性質(zhì)，語言的支離破碎使得語言失去了傳統(tǒng)意義上確立人的主體性的功能。
五
可以說《等待戈多》這出兩幕劇是兩位主人公弗拉季米爾和愛斯特拉岡生活的一個縮影。他們可能一直在等待戈多的到來，今后或許還將繼續(xù)這樣日復(fù)一日，年復(fù)一年地?zé)o望地等待。這種情景可以發(fā)生在任何時代，任何地方，因為沒人知道戈多是誰。這里的“等待”在法語里是現(xiàn)在進行時，所以它不是本義上的等待，而是一種生存狀態(tài)，意味著人類永遠在等待，卻不知道到底在等待什么，而且永遠不可能等來什么。戈多的不確定性，劇中人物語言的支離破碎更加深化了人類存在的荒誕，虛無和無意義這一主題。
參考文獻:
后現(xiàn)代哲學(xué)論文范文第5篇
關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；語言與文化；教材觀；第三空間
一、引言
現(xiàn)代教育的范式，其科學(xué)思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的，講究平衡、對稱、公正的秩序，但往往局限于二元對立的世界觀。現(xiàn)代主義的課程觀往往因其過分強調(diào)序列性的因果關(guān)系，被學(xué)界批為封閉的教學(xué)系統(tǒng)。后現(xiàn)代主義產(chǎn)生源于對現(xiàn)代主義的反思和審視，批判現(xiàn)代主義的技術(shù)理性缺乏人文關(guān)懷，主張對世界理解的多元性和開放性。后現(xiàn)代主義思潮為我們解決現(xiàn)代性所帶來的弊端提供了新的角度和視野，對現(xiàn)代社會的文化藝術(shù)、政治、經(jīng)濟和教育等領(lǐng)域均有深刻地影響。
二、后現(xiàn)代主義及其教育觀
后現(xiàn)代主義，它的形成受現(xiàn)代西方哲學(xué)各流派影響，興起標(biāo)志是后結(jié)構(gòu)主義、哲學(xué)解釋。同時期還有現(xiàn)象學(xué)、分析哲學(xué)的式微和存在主義。后現(xiàn)代主義作為當(dāng)代主要哲學(xué)思潮之一，為當(dāng)代教育的發(fā)展提供了一種嶄新的思路。
1.后現(xiàn)代主義(Postmodernism)
20世紀50年代末至60年代前期，后現(xiàn)代首先出現(xiàn)于西方各國，繼而波及到全世界。比如說法國的解構(gòu)主義，強調(diào)異質(zhì)性、特殊性、唯一性，但卻排斥整體。這被描述成為后現(xiàn)代的大略性表述文本。相對現(xiàn)代主義崇尚總體的一致性、規(guī)律性，追求中心的一種哲學(xué)思維，后現(xiàn)代主義是構(gòu)建了一個新的哲學(xué)文化，包括綜合和開元開發(fā)的方式。
2.后現(xiàn)代主義的教育觀
傳統(tǒng)“獨白”式教學(xué)由于“忠誠于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生；進行著表演，卻沒有觀眾;體現(xiàn)了權(quán)力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義。”[1]在后現(xiàn)代主義的影響下，現(xiàn)代教育的知識觀發(fā)生了轉(zhuǎn)向，由本體論的知識觀轉(zhuǎn)向主體論的知識觀。隨著“以學(xué)生發(fā)展為本”理念的倡導(dǎo)，教學(xué)的重心不應(yīng)囿于知識的授受，而應(yīng)在學(xué)習(xí)活動的展開，研究的中心也應(yīng)實現(xiàn)從“如何有效地體現(xiàn)學(xué)科中心的教學(xué)”到“如何支持學(xué)生中心的教學(xué)”的轉(zhuǎn)移。后現(xiàn)代主義作為一種流行的哲學(xué)文化思潮，它的教育理念是新穎的、超前的，影響深遠，而且，通過對課程觀念，師生觀念和評價觀念的反思等，形成了自己的觀點。后現(xiàn)代主義教育館，其核心是教育多元化。它強調(diào)對事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它強調(diào)承認差異，因材施教，因人而異，運用多種不同的途徑和方式達到教育目的。主張教育主體的鮮明性，重視人文精神，堅持終身教育。后現(xiàn)代課程觀以美國后現(xiàn)代課程理論家，路易斯安娜大學(xué)小威廉姆•E多爾為代表。多爾認為現(xiàn)代課程是封閉的，教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗是脫節(jié)的，他認為后現(xiàn)代主義課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(recursion)以及嚴肅性(rigor)，簡稱4R。具體來說，是指課程的深度和對課程的多重解釋；循環(huán)性是一個人在與他人、環(huán)境、文化反思過程中的自我感受；關(guān)聯(lián)性是說結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系和外面世界的文化觀、世界觀。[2]。多爾的嚴密性并不是指一般學(xué)術(shù)意義上的邏輯性與科學(xué)性，而是與診釋不確定性相關(guān)。在處理不確定性時嚴密性意味著有目的地尋找各種可能備選(alternative)和聯(lián)系[3]。
三、后現(xiàn)代主義教育觀對外語教學(xué)理念的影響
后現(xiàn)代的課程觀、教師觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀與新課程改革的指導(dǎo)思想和新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理念有著許多一致性，學(xué)習(xí)借鑒后現(xiàn)代教育理論的精髓能拓寬我們審視問題的思路，后現(xiàn)代教育思潮對外語教學(xué)的理論和實踐已經(jīng)和正在產(chǎn)生著較大影響。
1.后現(xiàn)代視域下語言與文化的關(guān)系
在當(dāng)前社會文化轉(zhuǎn)同影響下，教學(xué)不能只是簡單傳遞知識技能，而要培養(yǎng)多元意思，培養(yǎng)世界公民。培養(yǎng)創(chuàng)造力。后現(xiàn)代視域下語言教學(xué)中要有意識的幫助學(xué)生提升文化意識和自我意識，培養(yǎng)他們檢驗知識和反思知識的能力。外語是異域文化的產(chǎn)物，但外語學(xué)習(xí)可以用來表達本土的實踐活動和現(xiàn)實生活，故文化型語言教學(xué)必然是外語教學(xué)的一種重要類型。外語教學(xué)應(yīng)以讓學(xué)生超越教材文本對其觀念的束縛，體現(xiàn)當(dāng)代主體性外語教學(xué)精神內(nèi)涵[4]。語言學(xué)習(xí)是“滲透著文化的交際行為”，任何語言交流都是對文化的表述、闡釋和新的構(gòu)成[5]。以往的外語教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)掌握目的語體系和規(guī)范的人。但在后現(xiàn)代教育理論視域下需要學(xué)習(xí)者靈活開放，多元的視角，準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)目缥幕浑H能力[6]。后現(xiàn)代教育理論強調(diào)外語學(xué)習(xí)最終是要形成國際視眼和跨文化交流能力，了解語言和文化的關(guān)系，重視本國語言。后現(xiàn)代反對“非此即彼”的二元論[7]，認為不同文化互相應(yīng)該影響和滲透，用靈活、動態(tài)的視角來看待語言社會現(xiàn)象。這要求我們認識到文化是存在于使用過程中的，而不僅僅是成果和形式。在規(guī)范和價值觀念的的指導(dǎo)下，人們在各場合與對象進行意義協(xié)商[8]。這就要求貫徹教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生利用知識進行意義創(chuàng)造和協(xié)商的過程，讓學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)新的方式表達個人情歌和文化。
2.后現(xiàn)代視域下的教材觀
教科書作為課程知識的載體，是學(xué)生獲取知識的主要來源，是教師教學(xué)的主要依據(jù),是課程和教學(xué)的重要中介。在傳統(tǒng)教育觀中，教科書被奉為“圣經(jīng)”，擁有著“話語霸權(quán)”。教科書被看作客觀真理和權(quán)威知識的載體是因為教育的目的以知識的傳授和繼承為最高旨意。根據(jù)后現(xiàn)論的觀點，教材文本應(yīng)避免過多清晰的解釋，而應(yīng)盡量采用隱喻的方式表達教材內(nèi)容。傳統(tǒng)教材文本通過周密的計劃和嚴格的設(shè)計以便于轉(zhuǎn)化為可控的知識傳授，但這樣勢必造成教學(xué)的呆板性，阻礙學(xué)生思維的發(fā)散。多爾認為，“就激發(fā)對話而言，隱喻(metaphor)比邏輯更有效。隱喻是生產(chǎn)性的:幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對話的。邏輯是界定性的:幫助我們更清楚地看到我們已經(jīng)看到的。它旨在結(jié)束和排除。用塞利的話來說，‘是扼殺’”[9]。就外語教學(xué)來說，隱喻的方式有利于保持對話的繼續(xù)，而對話是語言學(xué)習(xí)展開的必要條件。此外，開放的對話型教材可以充分調(diào)動學(xué)生思維，對培養(yǎng)學(xué)生批判力和創(chuàng)造力具有積極意義[10]。對于偏見，伽達默爾認為若無偏見和理解的前結(jié)構(gòu)，理解就不可能發(fā)生”。[11]偏見構(gòu)成了理解者的特殊視野,主要由理解者所處的文化背景和傳統(tǒng)決定的，而文本作者賦予文本以原初視野，理解的過程就是兩種“視野的融合”，進而形成新見解的過程。所以伽達默爾反對文本理解的偏見糾正，因為偏見可以激發(fā)讀者的創(chuàng)造性。伽達默爾的解釋學(xué)不是解讀文本作者原意，理解的出發(fā)點不是文本意義的唯一性，因而與傳統(tǒng)解釋學(xué)所秉持的一切對閱讀文本的理解都是對作者意圖的理解劃清了界限。伽達默爾解釋學(xué)理論對現(xiàn)代英語閱讀教學(xué)材料提供了新的理論基礎(chǔ)：英語教學(xué)中閱讀材料的理解不能脫離英語國家的文化背景去理解，更不能脫離學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前對閱讀材料已經(jīng)形成的先前理解、認識，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英語學(xué)習(xí)是一個三體互動的過程，而加入它的依托是對語言文本的“前見”[12]。當(dāng)前外語教材本土文化缺失問題不僅是文化交流層面的消極因素，也是因?qū)ν庹Z教學(xué)規(guī)律缺乏科學(xué)認識的負面影響。外語課程資源的生活化，興趣化，本土化是激活學(xué)生主觀能動性，活躍學(xué)生文化意識和促進學(xué)生積極建構(gòu)語言知識的動力，從而使教學(xué)過程得以充分體現(xiàn)學(xué)生主體性，有利于學(xué)生語言知識和技能的遷移內(nèi)化。后現(xiàn)代主義者認為課程內(nèi)容是一個動態(tài)發(fā)展的過程，學(xué)習(xí)是一個學(xué)生與教材相互作用并形成見解的過程，主張教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的開放性。教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)是是教材的基本構(gòu)成要素，教材的功能應(yīng)該與教材內(nèi)容的選擇協(xié)調(diào)統(tǒng)一。以后現(xiàn)代觀教學(xué)目的為指導(dǎo)，教材的主要功能不再是作為知識、技能或是生活經(jīng)驗的載體，而是學(xué)生創(chuàng)造性活動的基點。學(xué)生在教材的引導(dǎo)下，受社會需要及自我需求的驅(qū)使，主動從教科書中獲取信息，并對信息進行分析、解構(gòu)、重組，從而內(nèi)化為認知、情感、意志。因此，教材內(nèi)容應(yīng)是開放的，應(yīng)將學(xué)生的日常生活密切的有意義的問題融入教材中以便最大程度地激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。同時，根據(jù)課程目標(biāo)的要求將學(xué)生需要掌握的基本知識、技能融入問題情景中[10]。當(dāng)然，教材內(nèi)容在注重內(nèi)容結(jié)構(gòu)的開放性時，教材組織結(jié)構(gòu)也應(yīng)遵循學(xué)科的邏輯性和學(xué)生心理特征原則。后現(xiàn)代教學(xué)觀提倡教材建設(shè)理念“學(xué)材化”，即教科書和其他教學(xué)資源從主要為教師教服務(wù)的“教材”向主要為學(xué)生學(xué)服務(wù)的“學(xué)材”轉(zhuǎn)變。“學(xué)材化”要求外語教科書應(yīng)從過程的角度來理解教科書，突破以往線性化、序列化的封閉系統(tǒng)，減少可預(yù)測可控制的結(jié)果，更加注重學(xué)生身上產(chǎn)生的轉(zhuǎn)變性過程，促使學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的自組織，從而使教科書成為促進個體對話、探究、轉(zhuǎn)變的過程[13]。教材的設(shè)計如以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為主線，把教材編寫的預(yù)設(shè)引入到課堂之中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)情趣和探究動機的情景，在教育者的幫助和有效引導(dǎo)下，關(guān)注學(xué)習(xí)過程，激發(fā)學(xué)生的思考和創(chuàng)新潛能，從而主動完成知識建構(gòu)[14]。教材設(shè)計關(guān)注學(xué)材化，要求從生活中發(fā)現(xiàn)素材，總結(jié)經(jīng)驗，培養(yǎng)獨立研究思考的能力。同時，要注意與實踐結(jié)合。教材觀從“教材”向“學(xué)材化”的轉(zhuǎn)向讓學(xué)習(xí)者從感官和情感的角度對課文進行體驗，互動和反饋，以促進學(xué)習(xí)者個人認知上的連續(xù)性和完整性，從而完成知識建構(gòu)和能力提升。
3.后現(xiàn)代教育理論視域下的跨文化教學(xué)的“第三空間”
受后現(xiàn)代主義對語言、文化和語言教學(xué)的影響，跨文化教學(xué)的諸多方面都發(fā)現(xiàn)變化。美國加州大學(xué)伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空間”(Thethirdplace)這個概念，具體是指在跨文化過程中學(xué)習(xí)者建立的一個中間地帶，正好位于本族語和外來語之間。這個地帶會融合母語和外來語文化并誕生新的文化，從而幫助不同文化背景的人進行交流。這超越了傳統(tǒng)外語教學(xué)中的二元論，是一種文化創(chuàng)新，在這一空間母語和目的語的語言文化進行碰撞、對話、沖突或認同[15]。這一理論倡導(dǎo)本族語言文化和外來語言文化的積極互動，主張外語學(xué)習(xí)中本族語具有與目的語同等地位。跨文化“第三空間”理念突破以往語言教學(xué)與文化、社會聯(lián)系松散的缺陷，幫助學(xué)習(xí)者復(fù)合跨文化中的多種人格，適應(yīng)當(dāng)前社會在政治、經(jīng)濟、文化方面的要求，也適應(yīng)了學(xué)習(xí)語言中社會和文化的融合。學(xué)者葉洪(2012)認為，中國的外語教學(xué)可從學(xué)習(xí)者的本國語境出發(fā)，通過文化比較與跨文化協(xié)商，建造屬于自己的“第三空間”，不僅學(xué)習(xí)外來優(yōu)秀文化，也保護本民族文化。如閱讀外語文本的目的不是要求學(xué)習(xí)者追求所謂的“作者原意”，而是提倡學(xué)習(xí)者與文本的“視野融合”，即在自己的本土文化視野中，通過想象重新構(gòu)造作者當(dāng)時所建構(gòu)的意義時所形成的第三種意義。這個“第三種意義”是既融入了目的語國家文化，又融入了中國本土文化的新產(chǎn)物[16]。對于“跨文化交際教學(xué)法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往單向的外語培養(yǎng)模式，注重培養(yǎng)多元開放的視野，鼓勵學(xué)習(xí)者超越本族語和目的語語言文化束縛，根據(jù)不同文化情境選用準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)慕涣鞣绞健？缥幕虒W(xué)“第三空間”提倡的重新審視自身文化的同時加深對外來語言和文化的學(xué)習(xí)理解，尋找跨文化的“第三空間”基礎(chǔ)上進行文化探索和協(xié)商。不僅供應(yīng)了豐富的資源，減輕學(xué)習(xí)者心理障礙，也培養(yǎng)了學(xué)習(xí)興趣，推動了合作學(xué)習(xí)，為依托式教學(xué)貢獻了必要的素材。“第三空間”在當(dāng)今社會擁有重要現(xiàn)實意義，可以對培養(yǎng)擁有跨文化交際力和多元視眼的國際化人才提供新的思路。
四、結(jié)語
后現(xiàn)代主義教育理論不僅是一種教育文化思潮，更是一種教育藝術(shù)，借鑒后現(xiàn)代主義教學(xué)觀來審視我國的外語教學(xué)能給我們一些新的啟迪，目前我國進行的新課程改革在理念和目標(biāo)上與后現(xiàn)代教育思想有著許多吻合之處。充分利用后現(xiàn)代主義，有助于構(gòu)建外語課程教學(xué)。在后現(xiàn)代教育理論影響下，外語教學(xué)理論一定程度上拓寬了外語教學(xué)領(lǐng)域的理論視域，外語教學(xué)應(yīng)該站在東西方文化交流對話的平臺上，鼓勵學(xué)生掌握全球視眼和多元創(chuàng)新能力，注重多元文化對教學(xué)內(nèi)容的積極作用，利用有利條件，促進學(xué)生的多元意識發(fā)展，成為面向未來，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。
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