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教師個人校本培訓總結范文第1篇

關鍵詞:校本培訓;音樂教師;新課程

中圖分類號:G632 文獻標識碼:A 文章編號:1002-7661(2012)22-129-01

校本培訓是指為了滿足學校和教師的發展目標和需求。由學校發起和組織,主要在學校中,進行的一種教師在職培訓形式。校本培訓應追求創新。“‘大而統一’的培訓模式單一、僵化、缺乏活力”,難以完成校本培訓的任務。校本培訓是提高音樂教師整體水平的有效方法和途徑。但在開展校本培訓工作中,由于諸多因素的制約,影響了校本培訓的實效性。具體表現如下:(1)個別學校還未把校本培訓工作放到應有位置。(2)音樂教師“充電”意識不強,校內骨干教師、學科帶頭人欠缺。

(3)學校規模相對較小,音樂學科教師數量較少,不利于相互交流、探討。

針對以上現狀,校本培訓應采取以下幾種行之有效的措施:

一、名師“請進來”

全國著名特級教師魏書生的經典課例、常州市名師大課堂專題講座,讓老師們親眼目睹大師們的風采,揣摩大師們的課堂教學藝術,向大師學習。提升音樂教師的教育理念和教育教學能力。

也可觀看名師的課堂實錄,既可讓音樂教師親身感受名師的風采,又能解決學校資短缺的問題。

二、骨干引領

加強教師隊伍建設,全面提高音樂教師素質,打造一個高水平的教師群體,就必須充分發揮骨干教師的帶頭、示范作用。通過開展系列的主題教研,讓骨干教師、學科帶頭人等先進模范充分發揮作用,幫助教師更加深入系統地研究問題。

三、音樂教師之間相互學習、取長補短、共同發展

充分利用校園網絡資源對教師開展校本培訓進行研究,揚長避短,探索一些適用的組織管理方式、培訓模式、反饋交流方式以及評價手段,以期望促進校本培訓的健康發展,提高教師的專業素養。利用網上交流可以促進教師間的交互反思。

四、在反思中提升自己

美國心理學家波斯納提出教師成長的公式:成長=經驗+反思。音樂教師要善于反思自己,學校也要引導教師經常對自己的教育教學活動進行總結,梳理教育教學中的成功與失敗之處,積累教學經驗,使之不斷升華,以便更好地指導實踐。在課后反思自己的教學行為,總結自己的教學效果,以審視的態度對待自己的教學過程。并通過舉辦教育教學反思交流會、教學反思論壇,展示教學反思后的教學效果,匯編教師反思案例等方式,不斷地積累、不斷地提升,逐漸將零散的教育之珠穿成精美的教育之鏈。

五、注意的問題:

1、充分發揮領導的模范帶頭作用 開展好校本培訓必須加強領導,領導要重視校本培訓。

2、合理安排校本培訓工作量 在安排校本培訓過程中,不能過重增加教師工作量。愛因斯坦說過:“負擔過重必然導致膚淺”。所以,學校要合理安排校本培訓工作量,給教師個人以自由發展的空間,使他們更深刻獨到的感悟、體會、理解和把握所學到的知識和技能。

3、推進新課程的改革,教師起著關鍵性的作用 而音樂教師的整體素質、專業素養與新課程的要求還存在較大的差距,在廣大教師中、甚至音樂教師中還存在著音樂課是“副課”思想。培訓的機會不是很多。教師進修機會少,兼課多;自身素質跟不上,多數教師專業不對口,導致在教學中只能勉強對付上節音樂課。

鑒于此,音樂教師,只有實行同伴互助,提高專業能力的培訓模式,才是最行之有效的。在研究實施新課程方案中,加強對“師資培訓”工作的研究,建立起新型的教師培訓模式有著更為重要的意義。

教師個人校本培訓總結范文第2篇

在學校的教育改革中，我們要不斷學習，致力于新課標的研究與探索之中，尋求創新，切實以新觀念、新思路、新方法投入教學。下面是小編為大家整理的關于學校校本培訓個人總結范文，希望對你有所幫助，如果喜歡可以分享給身邊的朋友喔!

學校校本培訓個人總結范文1--學年度，我們小學校本培訓工作在區文教體局指導下，以深入開展“小學教師第三輪繼續教育培訓”為契機，繼續以課程改革和全面推進素質教育為中心任務，多渠道加強教師的業務指導和培訓，將教師的觀念的轉變，理念的提升貫徹于培訓的全過程。堅持在學習中實踐，在實踐中研究，在研究中反思。初步構建了將理念的引領與教學行為的跟進有機結合的校本培訓模式。主要做法有以下幾點：

一、成立領導小組，構成校本培訓機制

學校領導高度重視校本培訓工作，成立了以李少寶校長為組長的“校本培訓工作領導小組”。領導小組組織教師認真學習了《安徽省--—--年中小學教師繼續教育實施方案》，做好宣傳發動工作。為了切實抓好校本培訓管理工作，教導處設置一名專職主任負責，由學科教研組組織牽頭，布置校本培訓具體資料，定期進行培訓學習。為做到培訓管理規范化，指派專人負責，建立了教師個人培訓檔案。我校校本培訓有組織、有方案、有計劃，制度健全，構建了以現代教育信息技術為核心，以假日學習為依托的校本培訓模式;構成了集中培訓、個人自學、教研培訓有機結合的繼續教育運行機制。

二、制定方案，推進校本培訓進程

1、我校從--年5月開始啟動《黃泥崗中心小學--—--年度教師全員培訓“備好課”專題學習指導方案》。

由各小學學科負責人組織，進行《新課標》學習，熟悉教材知識體系、研讀《教參》和相關的教育教學資料。學科負責人將備課資料分配到人，確定主備人。主備人首先進行個人初備，擬出詳細的草案。各學科在團體備課的基礎上，按照必須時間進行集中研討。一年級語文和數學為每周二午時，二年級語文和數學為每周三午時。集中研討時，各主備人根據確定的資料進行周前備課，并在集中研討的前一周星期五，將教案上交到教導處，進行復印，確保參與教師人手一份。集中研討由學科負責人組織安排，主備人首先進行說課，其他教師對主備人的說課和草案進行補充、討論。學科負責人對研討過程，做好詳細、完整的記錄。主備教師將草案和定案稿，上報教導處，進行集中評議。

2、對教師的自主個性化學習，我們要求每位教師都根據自身的特點自主選擇學習資料，并制定學習計劃。

再由學科組對每位教師提出具體要求。

3、在教師個性化學習的基礎上，我們還鼓勵教師之間合作和相互學習。

經過正式和非正式的學習過程，如教師之間的`相互聽課，相互交談，從中反思教學過程，交流教學經驗;學科組為組織教師相互學習，利用課余時間，進行教案設計交流，進行案例分析和教學反思，促進了教師共同提高。

4、本學期，我校實行了“周聽課制”，即每周安排2位教師上示范課，其余教師可自主聽課，并認真記錄聽課筆記10次以上。

每周五進行交流、討論和總結。

5、我校在教學常規管理上加大了力度。

教導處進行隨堂聽課，不定時檢查教師的備課、上課和作業批改情景。語、數教研組長經常深入各班聽課，評課，參與各年級的教學研討活動，校長親自率隊組織檢查各校的教學常規和各項制度的落實情景，要求教師在備課、上課，作業布置、批改、輔導等工作中嚴格按照常規要求實施。本學期已組織教學常規檢查3次，并將檢查結果通報全鎮各校，有利地促進了常規教學各項制度的實施。

6、我們組織了全鎮教師參與的備課本事考核活動。

由教師自主選擇備課科目，學校根據實際劃分研討小組(2—4人)，同時備同一課題。活動嚴格要求：現場抽題，在規定的時間內獨立完成一份完整詳細的教學設計。

7、本學期，我們按計劃組織了全鎮小學教師參加了“一日教研活動”，凌先莉、張園園、宋芳、方克宇等年輕教師展示了六年級語文、作文指導、英語等公開課4節。

經過上課、說課、評課，充分挖掘公開課中的閃光點和存在的不足。教師們結合自我的教學實際，揚長避短，促使自我在以后的教學中，提高課堂教學本事，構成課堂教學特色，錘煉課堂教學藝術。

8、我們多方創造機會，讓教師多接觸，多學習。

進取組織教師參加市、區及組織的各類觀摩、培訓等教研活動。先后選派年輕教師張園園、凌先莉到南京參加《全國課改蘇教版小學語文第二屆課堂教學大賽》觀摩學習，選派張家芳等教師到馬鞍山、上海參加英語教學聽課學習，選派童春迎、、張園園、凌先莉、王麗萍、宋芳等教師到合肥參加作文教學觀摩課學習。派出學習教師把當前教學新理念、新信息經過上匯報課、開講座等不一樣形式傳遞給本校教師，教師們的教育觀念進一步得到了更新。同時，我們進取參加上級組織的各種課堂教學、教學設計等比賽，宋芳教師參加區級小學語文優質課大賽獲二等獎，王寶殿說課，喻秀敏、王德琴、張勇等教師的教學設計分別獲區級一、二等獎，副校長童春迎的作文設計獲市級二等獎。

三、開展論文交流，爭做研究型教師

近年來，我校領導教研意識強，帶頭參加教學研究。中心小學校長李少寶的論文，《小學數學教學中如何運用生活經驗解決數學問題》在cn刊物上發表，《關注留守兒童的教育和管理》刊登在《滁州日報》上。副校長童春迎論文《“聽”同樣重要—一節閱讀課引起的思考》獲安徽省教學論文二等獎。在領導的帶動下，教師的科研意識、科研本事有了顯著提高。廣大教師結合教育教學實踐，撰寫了很多的教學隨感、案例分析。有多名教師參加了市、區級教學論文評選活動并獲獎，有20篇教師論文在cn刊物上發表。

四、加強課題研究，提升教研水平

我校高度重視課題研究工作。--年9月啟動《農村小學如何提高小學生作文寫作本事》專題研究工作。中心小學成立了以校長為組長課題研究領導小組，制定了課題研究方案和計劃。具體做法是：

1、明確研究資料：

我校確定課題資料是：將從改變農村學生作文與生活相脫離的現狀為主，探索如何挖掘農村習作資源，從而解放學生作文觀念，豐富其寫作資料，充實其語言儲備，進而提高學生作文水平。

2、采取有效措施：

⑴組織教師學習有關作文教學的書籍，加強理論基礎。

⑵學校購置教學設備，為科研活動的開展供給物質上的保障。

⑶開展問卷調查活動，充分了解我校學生作文水平低下的原因，做到研究有的放矢。

⑷組織力量經過多種途徑搜集習作資源。

⑸進行師資培訓，加強教師自身修養，提高科研本事，促進教師向科研型轉變。

⑹經過問卷調查、學生座談、教師座談的形式，明確研究的具體資料，寫出分析報告。

⑺鼓勵學生認識農村、熱愛農村、融入農村。經過日記、知心話等活動，鼓勵學生觀察農村生活，教給觀察方法，養成隨見隨記的習慣。

⑻為學生購買讀物，并充分利用學校閱覽室，鼓勵學生購買課外讀物，班內傳閱，開展多種活動，加強學生知識積累。

目前，研究案例、展示課、實驗報告、撰寫的論文及交流文章、專題總結報告等材料已經由專人整理，--年12月底將請專家認定結題。

我校校本培訓工作經過能努力，取得了必須成績。廣大教師經過校本培訓，教育觀念發生了深刻的變化。首先，廣大教師真正學有所得，學以致用;其次，教育理念也發生了深刻變化，校本培訓是教師繼續教育的主要形式，學校是教師繼續教育的主陣地;第三，廣大教師的終身教育理念已經初步構成，教師們深切地認識到，理解終身教育不僅僅是教育改革與發展的需要，也是自身發展、自身生存的需要。經過培訓，許多教師能夠把現代教育思想和先進經驗轉變為自身的教育教學實際行動，提高了教師實施新課程的自覺性。

學校校本培訓個人總結范文2本學期，我校數學組以“以核心素養為導向，引領學、教、評一致性”為主題繼續做到有組織、有計劃的開展教師繼續教育校本培訓工作，追求有效性，基本上能完成了，計劃制訂中的各項任務，教師在培訓中也學到了不少東西。現在就將我校本學期的校本培訓工作作如下總結：

1、制訂有序和有效的計劃。

為了便于開展校本培訓工作，我們在學期初就制訂了詳細可行的校本培訓計劃和教研組計劃。在計劃基本上明確了各項工作的負責人和內容。

2、培訓內容針對性強了，可實施性也強了。

本學期我們開展了不少的活動，這些活動我都圍繞教師的平時工作，或者是教師急須提高的能力。如說課教學技能的培訓;另一個是幫助老師提高資源共享的能力的培訓。兩個培訓都取得了很好的效果。在教師專業化成長方面我們主要針對教師怎樣上好一節課開展了針對性的培訓。培訓的內容很好，對年輕的老師的成長會有不少的幫助。

3、建立配套的規章制度。

健全并完善了蕭江四小學校本培訓的實施方案、實施細則、考核、考勤、獎懲與管理制度。著重解決了校本培訓的動力機制、運行機制、激勵機制，使校本培訓走上制度化、規范化的軌道。使學校的校本培訓工作順利開展，取得了很好的效果。

4、加強對培訓過程的管理。

在校本培訓實施過程中，做到學年、學期、校本培訓和各種專題培訓有計劃、有總結，建立健全教師培訓的業務檔案，及時總結經驗，發現和研究問題，確保培訓目標和任務的完成。

最重要的是各項活動開展后，基本上都能上傳到博客上，都及時展示學校校本培訓活動，讓更多的人看到我們的活動，也希望更多的同行能有機會對我們提出意見。

5、培訓碩果累累，精彩紛呈

自培訓實施以來，師德養成和教師禮儀得到加強，廣大教師的教育理念和教學策略發生了深刻變化，許多現代教育思想和先進經驗已經轉變為教師的教育教學實際行動，教師整體素質大大提高。表現為：愛心育人，教風端正，班級管理科學、規范，師生關系和諧;課堂上學生自主合作交流，實踐、創新能力大大提高，民主、寬松的課堂氣氛已初步形成。

今后，我們將進一步加強校本培訓工作的力度，繼續以全面提高我校教師的整體素質為核心，以年輕教師為培訓重點，著眼于教師適應現代教育的綜合素質的提高，不斷開發校本培訓內容、創建校本培訓的新形式，把校本培訓真正落到實處，促教師的專業化發展。

學校校本培訓個人總結范文3本學年，我校繼續做到有組織、有計劃的開展教師繼續教育校本培訓工作，追求有效性，基本上能完成了，計劃制訂中的各項任務，教師在培訓中也學到了不少東西。現在就將我校本學期的校本培訓工作作如下總結：

1、制訂有序和有效的計劃。

為了便于開展校本培訓工作，我們在學期初就制訂了詳細可行的校本培訓計劃和教研組計劃。在計劃基本上明確了各項工作的負責人和內容，在實施計劃的時候因去年學校在做四項規范達標，所以實施計劃有些滯后

2、培訓內容針對性強了，可實施性也強了。

本學期我們開展了不少的活動，這些活動我都圍繞教師的平時工作，或者是教師急須提高的能力。如說課教學技能的培訓;另一個是幫助老師提高資源共享的能力的培訓。兩個培訓都取得了很好的效果。

在教師專業化成長方面我們主要針對教師怎樣上好一節課開展了針對性的培訓。培訓的內容很好，對年輕的老師的成長會有不少的幫助。

在學校特色方面，因為本校在人才方面的確缺乏，所以不能搞得特別有聲有色，也只能利用學校自身的資源，勉強搞個三筆字培訓，以書法擅長的徐少龍老師為負責人，但是老師興趣很濃，每次的作業都能積極上交，作品也很好。

2、建立配套的規章制度。

健全并完善了包岙小學校本培訓的實施方案、實施細則、考核、考勤、獎懲與管理制度。著重解決了校本培訓的動力機制、運行機制、激勵機制，使校本培訓走上制度化、規范化的軌道。使學校的校本培訓工作順利開展，取得了很好的效果。

3、加強對培訓過程的管理。

在校本培訓實施過程中，做到學年、學期、校本培訓和各種專題培訓有計劃、有總結，學校培訓領導小組對全體參訓教師完成培訓情況進行評價，對教師的進步情況及時通報，并在評優樹先中優先考慮、年度考核中給予加分，同時進行表彰獎勵;建立健全教師培訓的業務檔案，及時總結經驗，發現和研究問題，確保培訓目標和任務的完成。

最重要的是各項活動開展后，基本上都能上傳到博客上，都及時展示學校校本培訓活動，讓更多的人看到我們的活動，也希望更多的同行能有機會對我們提出意見。

4、外出考察學習培訓。

它山之石，可以攻玉。充分學習、借鑒他人的辦學經驗，學習兄弟學校先進的教育教學理念，促進我校教師隊伍素質的全面提高是我們堅持多年的做法。一學期來，我校共有45余人次參加各級培訓和外出參觀學習。開闊了老師們的眼界，更新了教育教學理念，轉變了教育教學思路，推動了學校課改工作的進行。在去年11月下旬更是大面積地組織老師參加千課萬人培訓活動，老師們在這次培訓活動中獲益很多。

5、培訓碩果累累，精彩紛呈

自培訓實施以來，師德養成和教師禮儀得到加強，廣大教師的教育理念和教學策略發生了深刻變化，許多現代教育思想和先進經驗已經轉變為教師的教育教學實際行動，教師整體素質大大提高。表現為：愛心育人，教風端正，班級管理科學、規范，師生關系和諧;課堂上學生自主合作交流，實踐、創新能力大大提高，民主、寬松的課堂氣氛已初步形成。教師的校本培訓學分基本上都合格。

這一年我校多次組織學生參加學區縣級藝術節活動，在書法、繪畫攝影方面紛紛獲獎;在學區組織的教師鋼筆字比賽中，5位老師分別獲獎，期中邱巍娟老師更是獲得一等獎。今后，我們將進一步加強校本培訓工作的力度，繼續以全面提高我校教師的整體素質為核心，以年輕教師為培訓重點，著眼于教師適應現代教育的綜合素質的提高，不斷開發校本培訓內容、創建校本培訓的新形式，把校本培訓真正落到實處，促教師的專業化發展。

學校校本培訓個人總結范文4一、完善教科室常規建設，明確自身職責。

1、本學年，教科室繼續實施“學校教科研領導小組——各教研組組長——組成員”的分級管理體系。

學校教科研領導小組由分管校長羅盛毅、教務主任李麗香及教務副主任丁世正，負責學校教科室的工作安排與實施;各教研組組長由學校各學科的優秀教師擔任。我校本學期共有五個教研組：語文組、數學組、英語組、科學組、綜合組。

2、做好學校教育科研資料的檔案整理工作。

校教研室在學期初制定本學期教研計劃，各組也相應制定計劃和活動安排表。各組每周一次的教研活動都有活動記錄，并裝訂成冊。

3、做好校本培訓相關檔案資料整理工作，并且裝訂成冊。

4、出版新城學校教科研動態第八期，綜合組開出記憶專欄。

5、繼續抓校星辰文學社，培養學生寫作能力。

二、加強科研隊伍的學習與培訓，提高科研層次。

教科研工作的基礎是廣大教師。教育科研工作的科學有效開展，必須有一支具有一定科研理論水平，勤奮扎實的工作作風和無私奉獻精神的教師隊伍。為了幫助教師在課程改革實驗基礎上進一步提升，我們把課程改革的理論學習與培訓作為課程改革最重要的環節。本學期，教科室先后選派多名教師參加各級教研培訓此外我校還作為縣語文、社會基地學校，組織縣里語文、社會活動，全校語文、社會教師和兄弟學校的教師積極參與會議。董黎明老師還作為縣觀察員到三中調研，同時也作為班主任代表參加泰順二中的心理教師培訓。

三、廣泛開展科研活動，提升科研成果。

1、以課堂為憑借，加強各教研組的教研活動。

在教育科研活動中，充分發揮了教研組長的作用。要求每個教研組長認真組織集體教研活動，每兩周活動一次，定時間、定地點、定開課人員或講座人員。采用“教研組定內容，個人鉆研備課和上課、集體討論、深化吸收，形成共識”的操作程序，取長補短，集思廣益，以點帶面，使新課標的理念和精神落實到具體教學過程中去。本學期各組都進行規范的有質量的教研活動。教師也積極參與公開課活動。

2、加強課堂研究，講求效益與質量

本學期學校教科室重視“備課、批改、輔導”等常規工作的進行。每月對教師的備課本、聽課本和作業本進行檢查。從三次檢查結果表示：部分教師的備課非常認真，平時的教學工作做地很細致很扎實。本學期特評出備課優秀教師是：陶光華、藍李秋、潘霞、夏海珍、羅盛毅。作業本批改認真的教師是羅盛毅、董黎明、曾麗娟、李麗香、包滴蜜、蔡祈鋒、林來榮等。特別是語文組老師輔導學生作文比賽全面開花，科學實驗競賽碩果累累。學習還把相互聽課，努力取長補短作為一項教學常規工作來抓，形成良好的學習氛圍。這學期教科室通過深入課堂，進行講座，也為老師們搭建了一個教與研的平臺。多數老師能積極參加聽課、評課活動，并提建議，自我反思，實現了資源共享，優勢互補，共同進步的目的。

四、問題與今后努力方向。

教科研是每個教師身體力行的事，只有教研相結合才能有效地提高自己的業務水平，才有可能使自己成為學習型、研究型甚至專家型教師。那么如何才能最大限度地調動廣大教師的教科研熱情，如何才能將一些特定的、專項的教科研工作交與適合的教師，教科室與教師之間怎樣才能形成一個上下暢通的渠道，以及如何使教科研活動規范化、上質量、上檔次，是下學期教科研工作的落腳點。

學校校本培訓個人總結范文5透過本次小學數學教研組教師磨課活動，總體感覺：按照“三次備課兩次打磨”的要求，磨課教師、教研組長制定并完善了磨課計劃。組織開展了教學研討專題活動，集中解決教學問題，有效促進打磨計劃的順利實施。執教教師認真完成了三次備課(基于個人經驗、基于同伴互助、基于教學反思)的教案;針對兩次打磨狀況，老師們整理出個人反思;兩次打磨后，進行了上課，課后全組教師認真參與研課打磨、觀課評課等活動;對此我深有感觸，主要有兩點收獲，其一學會如何上好一節復習課的重要策略，其二明白怎樣才能夠使自己盡快成長起來。

首先談談上好一節復習課的主要策略，我們認為應把握好以下三方面。

1、一節課要有自己的亮點，比如王老師平面圖形的周長和面積這節課來說，導入新課部分就是一個亮點，讓兩名學生參與抓珠子的游戲活動，看誰能一把把珠子全抓起來，進而由穿成線的珠子聯想到數學知識網絡的建構，最后衍生出數學學習的有效方法和思想。

2、復習的資料要有層次性，可由基礎題到擴展題，進而體現練習題的必須深度，但切記教學資料太多，就應把常錯的地方和易錯的地方作為作為本課的重點，才能體現教學設計目標更明確，才能到達高效的課堂，拿孫老師長方形和正方形復習這節課來說，一開始對有關長方形和正方形的知識進行整一整活動，喚醒學生沉睡的記憶，然后透過比眼力、巧巧手等闖關活動一步一步打開學生的思維，放飛學生的翅膀，自主地遨游在知識的海洋里，感受知識帶來的奧妙。

3、課堂氣氛要活躍，教師要充分調動學生的用心性，體現以學生為主體，教師為主導的教學原則，譬如徐老師運算定律這節課，學生學習熱情高漲，課堂十分簡單活躍，師生互動完美，關系融洽，聽課老師賞心悅目啊!其次再談談怎樣才能使自己盡快成長起來，才能使自己做為一名好教師呢，聽了王老師關于青年教師成長經驗的介紹，我們無比激動，無比興奮，沒想到上好一節課竟如此的“費心”，我突然感覺到做好教師真難，且有“三難”，一難要備好課，此備課非彼備課，并不是寫篇教案草草了事，而是研讀教材和教參，分析學情，并觀看相關教學錄像，尤其名師的視頻;

二難要寫好教學反思、教學隨筆、教學論文、課題研究、教育故事等等，只要和教學相關的點點滴滴都能夠隨時記錄，自然而然就會厚積薄發，才能孰能生巧;三難就是終身學習，當今社會信息更新速度超快，教師要不斷學習，年年有創新。

教師個人校本培訓總結范文第3篇

關鍵詞：高校；新手教師；教學能力；校本培訓

作者簡介：孫麗娜（1981-），女，蒙古族，吉林白城人，東北石油大學計算機與信息技術學院，講師。（黑龍江?大慶?163318）劉建（1981-），

男，黑龍江大慶人，大慶石油管理局通信公司信息技術北京分公司，工程師。（北京?100011）

基金項目：本文系黑龍江省教育廳教育科學規劃項目（項目編號：GBC1211028）、黑龍江省新世紀教育教學改革工程項目（項目編號：6486）的研究成果。

中圖分類號：G645?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）20-0117-03

一、研究背景

1.我國高校新手教師急需提高個人教學能力

據我國教育部門戶網站2009年教育統計專任教師年齡情況（普通高校）資料顯示：其中30歲及以下年齡段的教師占27.2%，31～35歲年齡段的教師占19.7%。[1]筆者發現青年教師（通常是指年齡在35歲以下的教師）所占比例已經達到46.9%，而且這個數字還在不斷地增加。隨著高校青年教師隊伍不斷壯大，越來越多的研究者開始關注新增高校青年教師（即本文所說的高校新手教師）這部分群體，相關研究也在逐年增加，尤其是在教學能力培養、[2]專業成長模式、[3]信息化教學能力發展[4]等方面的研究比較多。通過課堂觀察和文獻調研，我們發現了一個非常顯著的問題：高校新手教師在教學能力方面普遍欠缺，不能盡快地適應高校教育教學環境。按照美國亞利桑那州立大學的伯林納（D. C. Berliner，1988）提出的教師教學專長發展五階段理論，新手教師大約需要3～5年的時間才能逐漸發展成為勝任（Competent）型教師。因此，如何有力提升高校新手教師的教學能力，縮短其工作適應期，提高教學績效，成為很多研究者關注的焦點問題，也是迫切需要解決的問題。

2.高校新手教師教學能力職后培訓迫在眉睫

1996年教育部了《高等學校教師培訓工作規程》（教人[1996]29號），使得高校教師培訓工作進一步規范化，并得到了高校教育工作者的廣泛重視。李天龍（2009）從教師專業成長的角度認為，教師的職業特征要求教師必須經過專業教育和訓練，即：職前培養階段、入職培訓階段和職后提高階段。在整個過程中，教師專業成長是一個系統，要將三個階段聯系起來進行重點培養，各個階段各有側重。[5]在職前培養階段，大多數的高校新手教師沒有經歷過專業的教學能力訓練，這個群體具有較高的學歷、科研能力強、學科知識豐富等特征，并且多數是非師范類學校畢業、缺少教育實踐經驗、不了解教育教學方法；入職前我國高校新手教師只參加過短期的高校教師崗前培訓（簡稱為崗前培訓），但它對新手教師教學能力的影響效果并不是非常顯著。而職后培訓則集中在新手教師學歷層次的提升（在職攻讀碩士或博士學位）和以提高自身學術水平為主的培訓項目，并不重視新手教師的教學能力培訓。對于高校新手教師來說，職后培訓在教師的專業成長中占有非常重要的位置。近年來，國內很多研究者已經開始關注：在入職培訓的基礎上，如何開展職后培訓以提高高校新手教師的教學能力。但在培訓過程中依然存在一些問題，童婧（2007）根據調查結果發現：多數以講授法為主、教師參與度低、“培訓內容無層次，培訓對象‘一刀切’”、“師資培訓重形式，培訓效果不顯著”、“評課結果沒利用，評課機制實效不大”等問題。[6]

3.“應用現代教育技術提升高校青年教師教學實踐能力的培養模式研究”的實踐背景

近幾年，很多教育機構相繼開展了多種關于教師專業發展研究的項目，如：吳廷堅（2007）在介紹香港理工大學教學發展中心（簡稱EDC）師資培訓經驗時指出，EDC是專門負責師資培訓的部門，旨在提高大學教師的教學水準和保證教學質量。經過長期的實踐研究，EDC逐漸探索出面授和網上教學有機結合的整合式教學能力培訓模式。[7]

“應用現代教育技術提升高校青年教師教學實踐能力的培養模式研究”（簡稱“教學實踐能力培養研究”）是在借鑒香港理工大學教學發展中心的先進教師培訓模式的同時，結合首都師范大學（以下簡稱“我校”）教師專業發展現狀，探索適合我校的教師專業發展途徑。該項目針對高校青年教師“如何教”這個普遍性問題，以我校的青年教師（高校教齡3年以內）隊伍為研究對象，通過機制創新，提出一套行之有效、切實可行、便于操作的方法，有效提高了我校青年教師教育教學能力。

二、國內外相關領域的研究現狀

本研究的文獻調研主要通過兩種途徑完成：第一種途徑是利用中外文電子文獻數據庫進行文獻收集和整理，其中包括Springer Link電子期刊、ERIC、ProQuest、CNKI、萬方等數據庫，使用“school-based training”、“高校青年教師教學能力校本培訓”、“高校教師校本研修”、“高校校本培訓模式”等關鍵詞進行文獻檢索，初步形成與本研究相關的文獻列表。同時，筆者再次對已經形成的主要文獻進行篩選，形成重要文獻列表。通過對重要文獻的引文、參考文獻的分析，進一步整理、分析，形成面向高校新手教師教學能力校本培訓研究領域的電子文獻或著作。第二種途徑是借助國內外高校教學促進中心開展的該領域相關研究項目，通過分析聚焦于和本研究密切相關的典型項目，如：哈佛大學教與學促進中心的基于活動的學習課程、香港理工大學教學發展中心的“大學教學入門”課程，通過網絡查找項目的相關信息來獲取項目的最新研究進展和文獻資料。

1.國外相關研究

國外的高校教師教學水平培訓研究與實踐工作已經取得了顯著的成果，尤其是近些年來，隨著教師專業發展理念和計算機網絡技術應用的不斷深入，我們發現：在培訓模式、培訓內容以及培訓方法等方面都有值得我們學習的經驗。

美國、加拿大等高校非常重視新手教師教學能力的培訓，并在職前培養和職后培訓中都采取了一些積極措施。以項目引領教師培訓為名的有美國的“未來師資培訓計劃”。進入20世紀90年代，美國高等教育對教師要求不斷提高，被稱為未來大學教師培訓主要基地的博士生教育都難以達到這些要求。汪賢澤（2001）在美國博士生教育改革文章中指出，為了解決這一問題，由美國學院與大學聯合會（the Association of American Colleges and Universities）、研究生院委員會（the Council of Graduate Schools）共同發起和運作了“未來師資培訓計劃”，目標是將博士研究生培訓成為勝任的新教師：使他們具有教學、研究和專業服務的職業能力，了解不同大學中教師的生活和職責，為他們成為新教師創造一個良好的開端。[8]加拿大高校對新入職的教師進行深入的教育學教育，使之懂得教育規律、提高教學能力。如：莫哈科學院制定詳盡的新手教師培訓計劃，講授內容以教學基本知識、常用教學方法以及和原有同事分享教學經驗為主。

此外，美國、加拿大等高校還設立專門機構（如：教學卓越中心、教與學發展中心、教育咨詢辦公室等）以解決新手教師實際教學需要問題，從而提高教師教學能力。美國哈佛大學教與學發展中心圍繞教學的要素（課程設計、技術應用于教學、講座、班級的差異性、引導討論等）為教師提供合適的教學資源、方案和教學支持，旨在幫助教師提高教學能力，從而進一步推動哈佛大學本科教育質量。加拿大多數高校則把提高教師的實際工作能力作為其工作重點，通常請教學、心理和管理方面的專家主持講座或研討會、現場觀摩、個人咨詢和提供資料等。

美國高校內或者校際間以導師制的形式開展科研活動，并促進教學能力的提升。較為流行的校本培訓方式還有：微格教學、自學（自我導向學習）、自我反思、案例研究和行動研究等。閆月勤（2001）總結認為，美國紐約大學開展了富有特色的教學咨詢活動。“教學咨詢”實質上是一種教學方法的培訓。首先讓教師提出教學中所關心的問題，然后到課堂、學生中去觀察，再提出問題，并由咨詢人員提出解決辦法或討論，再由教師到課堂上加以試驗。[9]

總的來看，國外多數高校教師培訓仍然基于本校開展一系列培訓活動（即校本培訓），結合本校教師的需求特征制定相應的培訓方案并開展具體的培訓，同時也取得了很好的效果。

2.國內相關研究

在我國高校教師職后教育中，教師教學能力校本培訓并沒有得到廣大研究人員的重視。長期以來，校本培訓主要是圍繞中小學教師開展的，并取得了很多研究成果。相比之下，高校教師校本培訓研究成果仍比較缺乏。筆者針對我國高校新手教師教學能力的校本培訓現狀進行了梳理。

近年來，高校教師校本培訓模式一直是校本培訓中的重點問題，也是研究人員關注的焦點問題。在借鑒中小學教師校本培訓理論研究成果的基礎上，許多研究人員借助高校自身的教學輔助機構（如：教務處、人事處、現代教育技術中心等機構）開展以提升高校教師教學能力為目標的各種校本培訓模式實踐研究。周月朗（2006）對當前我國常見的三種高校教師校本培訓模式類型做了如下總結：一類是傳統的培訓活動模式，如：高校教師崗前培訓、教研室活動、教師之間相互聽課、專家講座、教學研討、教學督導等；一類是信息技術環境下的校本研修模式，如：建立教師電子教學檔案（e-teaching portfolio）、專家教學系統、大學教學模式范例庫、教學案例庫、教學論壇、網上教學研討會、在線教學等；最后一類是教師自我教育培訓模式，如：撰寫教學后記、教師專業日記、生存忠告備忘錄等。[10]其中面向高校新手教師教學能力的校本培訓模式主要有高校教師崗前培訓、青年教師導師制、教研室活動、高校青年教師教學基本功大賽、課題研究等。按照前面的分類，我們發現校本培訓多數是以傳統的培訓活動模式為主。

這里需要注意的一點是，雖然有些高校并沒有從校本培訓的角度來對培訓活動進行分類，但它們多數是在高校內部進行的，并以提升本校新手教師教學能力和促進新手教師專業成長為目標的校本培訓活動。通過文獻調研，筆者發現我國部分高校已經初步形成了自己的高校新手教師教學能力校本培訓制度和培訓體系，尤其是在培訓組織、培訓目標、培訓內容、培訓方法和培訓評價方面。

目前，我國高校校本培訓模式也在發生一些變化，由傳統的校本培訓活動逐漸向信息技術環境下的校本研修模式轉變。筆者發現在信息技術環境支持和教師專業發展的整合下，實踐反思、同伴互助、專業引領開始成為高校教師校本研修的三種主要模式。但我國在信息技術環境下對高校新手教師教學能力校本培訓的研究成果還比較少，其中有一定影響力的是香港理工大學教學發展中心（簡稱EDC）采用面授教學和網上教學有機結合的整合式教學模式。吳廷堅（2007）以香港理工大學教學發展中心開設的“大學教學入門”課程為例，介紹和分析了在這門師資培訓課程中，如何通過網上教學平臺的功能，把網上教學整合到面授教學之中，發揮面授教學和網上教學的各自優勢，使教師培訓更加富有成效。[11]他提出，整合式教學的設計以整合式教學理念作為理論基礎，尤其考慮到網上學習平臺的選擇和網上教學法在平臺中的應用這兩個要素。更重要的是，為了有效地增進師生和生生之間的溝通，EDC在WebCT網絡學習平臺中設計了一系列的小組探究式學習活動，讓學員在參與活動后，通過反思來加深對所學知識的理解及應用。可以看出，師資培訓更加注重信息技術環境下如何設計學習活動來提高教師個人對教學實踐知識的反思，從而提高教師培訓的有效性。研究人員劉英琦（2006）提出，在信息技術環境中，可以以現場錄像或視頻案例為中介進行案例反思研究，將教師的個性化隱性實踐知識轉化為社會化的教師專業知識。[12]

3.研究現狀述評

雖然我國高校每年都在組織新手教師參加各種各樣的教學能力校本培訓，但培訓效果和研究成果并不顯著。總體上看，我國高校新手教師教學能力的校本培訓還存在以下幾方面問題。

（1）校本培訓過于注重形式而忽視了成效。國內多數高校從組織者的角度，按照某種校本培訓模式開展相應的培訓，過于注重選擇培訓模式，尤其是盲目采用國外較為成熟的校本培訓模式，沒有結合本校新手教師的自身需求和發展需要，從而忽視了培訓的成效。同樣，也使得有些高校新手教師對校本培訓的參訓積極性不高，只是服從組織的安排，并沒有切實從教師專業發展角度積極參與培訓。

（2）高校新手教師校本培訓缺乏具體的個性化指導。通過調研發現，我國影響范圍比較大的高校教師崗前培訓是針對新手教師特定群體開展的集中培訓，其中涉及的“大學教學技能”課程以教學理論講授為主，并沒有結合新手教師常態課給予具體的實踐指導；青年教師導師制采用的是“一對一”的方式，但從當前實施的情況來看，有些高校的青年教師導師制并沒有解決好“導什么”和“如何導”這兩個關鍵問題，也使得青年教師導師制形同虛設；教研室活動以高校各院系教研室為單位，自行組織新手教師參與教學能力培訓活動，隨機性比較強，不能很好地保證新手教師教學能力的培訓效果。

（3）高校新手教師教學能力標準不明確。我國高校在組織新手教師校本培訓時，沒有指明成為一名合格的教師教學能力標準是什么，考察新手教師教學能力的指標有哪些，而呈現給我們的恰恰是一些比較宏觀的能力標準，如：教學設計能力、多媒體課件制作能力、課堂語言表達能力等等。這不僅阻礙了參訓的新手教師設定個人目標，也減弱了他們對校本培訓的學習興趣。

（4）高校新手教師校本培訓缺少教師同伴間的交流。我國多數高校注重通過新手教師校本培訓（尤其是傳統式校本培訓活動）提高個人教學能力，而忽視了新手教師要進行必要的同伴間的對話交流。從教師專業成長的角度來看，教學能力的提高需要長期的教學經驗積累，筆者根據調研發現，盡管有的高校通過教學促進中心為新手教師構建了面對面對話交流平臺，但由于高校教師工作方式的特殊性，很難組織大家集中在一塊討論。

三、研究內容

基于以上對高校新手教師教學能力的分析，筆者認為有效提升高校新手教師教學能力校本培訓應從以下幾個方面著手。

1.制定校本培訓目標體系

本研究在IBSTPI組織制定的教師能力標準的基礎上，由課題組聘請的教師專業發展專家、學科專家和有經驗的教師等15位教師采用德爾菲方法對教師能力標準及其績效指標進行重要性等級的評價，并結合我校參訓的26位新手教師的特征分析，進而制定出我校新手教師適用的校本培訓目標體系。

2.構建校本培訓內容體系

本研究在構建校本培訓內容過程中，借鑒了教師知識分類的研究成果，并構建新手教師的知識分類和知識來源，試用教師知識來表征教師教學績效指標，進一步確定了與教師教學能力相對應的教師知識體系。通過對具體教師知識分類的統計，最后得出校本培訓內容體系。

3.設計校本培訓活動

本研究以科爾布成人經驗學習理論、活動理論和教師知識來源作為校本培訓活動設計的理論基礎，培訓活動的環境包括培訓人員和培訓支持條件兩個組成要素，按照培訓活動的內容共設計五個活動主題，其中每個主題包含七個活動設計要素：活動主題、活動目標、對應的能力標準、活動組織形式、活動工具、活動流程和活動分析。

4.實施校本培訓活動方案

根據培訓活動的設計方案實施校本培訓，并通過培訓的實施情況進行總結與效果分析，進一步完善培訓活動的設計方案。

四、研究整體思路與框架結構

高校新手教師教學能力校本培訓活動共分為三個階段：前期準備階段、培訓方案設計階段、培訓方案實施階段（見圖1）。在前期準備階段，筆者主要通過文獻調研提出高校新手教師教學能力校本培訓研究背景及其現狀分析，并探究可行的培訓理論支持。在培訓方案設計階段，筆者采用德爾菲研究方法對國際較為流行的IBSTPI教師能力標準及其績效指標體系進行數據分析，形成適合我校新手教師教學能力的校本培訓目標；在借鑒教師知識分類的基礎上，筆者將新手教師教學能力指標體系進行分解，構建了由“能力—績效指標—教師知識”組成的三層邏輯結構圖，并用具體的教師知識來構建校本培訓內容體系；校本培訓活動的設計是由科爾布成人經驗學習理論、活動理論和教師知識的來源作為支撐條件，按照活動設計的七個要素得出五個培訓活動設計方案。在培訓方案實施階段，包括培訓環境的構建、組織參訓教師、培訓控制、針對目標評價培訓結果和培訓方案實施總結與效果分析；最后，本研究以培訓方案實施的效果分析與總結作為培訓的反饋信息，不斷地完善培訓活動的設計方案。

五、結語

本研究作為筆者探索提升高校新手教師教學能力的校本培訓的前期研究，在后續的相關研究中筆者將繼續以首都師范大學為例進行相關的實踐探索，使得本研究更具有時效性和操作性。

參考文獻：

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[2][6]童婧.高校青年教師教學能力培養研究[D].長沙:中南大學,2007.

[3]姚智超.高校青年教師專業成長模式研究[D].桂林:廣西師范大學,

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[4]李天龍.高校青年教師信息化教學能力發展研究[D].西安:陜西師范大學,2009.

[5]李天龍.高校青年教師專業成長的現狀與對策[J].西安郵電學院學報,2009,(1):178-181.

[7][11]吳廷堅.網絡教學平臺使用的師資培訓——香港理工大學的經驗[J].遠程教育雜志,2007,(4):4-7.

[8]汪賢澤.美國的“未來師資培訓計劃”與博士生教育改革[J].比較教育研究,2001,(3):25-29.

[9]詹澤慧,李曉華.美國高校教師學習共同體的構建——對話美國邁阿密大學教學促進中心主任米爾頓·克斯教授[J].中國電化教育,2009,(10):1-6.

[10]周月朗.高校教師校本培訓的現實意義和策略[J].黑龍江高教研究,

教師個人校本培訓總結范文第4篇

從國際、國內對教師的要求尤其是學校自身發展的需求看出，加強對教師的培訓是當務之急。對于很好結合學校實際，以及滿足教師的實際需求的教師在職培訓，校本培訓有著不可替代的優越性。本文筆者對教師校本培訓的概念、產生與發展和中、外教師校本培訓研究現狀以及國內校本培訓存在的問題作簡要的闡述，提出自己的看法。

關鍵詞：中外校本培訓綜述

自第二次世界大戰以來，社會政治、經濟、軍事的競爭都從根本上集中表現為教育的競爭，教育的競爭又逐步轉向中小學教師隊伍的建設上，美、日、英、法、韓、德等許多國家從未來發展的戰略高度積極制訂了教師繼續教育的具體措施，為在新世紀的國家競爭中處于有利地位做好充分的準備。

我國的《中國教育改革發展綱要》也明確指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。建設一支具有良好政治業務素質，結構合理，相對穩定的教師隊伍，是教育改革和發展的根本大計。”現在的中小學教師，肩負著21世紀教育的歷史重任，教師素質的高低，直接影響著并決定教育事業的興衰成敗，甚至于決定著國家民族的前途命運，因此，建立高素質的教師隊伍，搞好“校本培訓”是時代賦予廣大教育管理工作者的重任。

國外研究表明，校本培訓具有突出的效益，從繼續教育的內容看，近年來，以學校需要為基礎的在職培訓大綱越來越多。這種大綱包括了學校對自身優先需要的評估，而且這種大綱的實施使廣大教師產生主人翁感，激發了教師的職業熱情和創新精神，改變了教師的角色認識和自我觀念，大大提高了教師的專業能力。專家認為“校本培訓”比在院校培訓更為有效，是經濟發達國家中小學教師繼續教育的新途徑。

一、校本培訓概念的界定

國外研究認為教師校本培訓有兩種含義：一是以培訓地點為依據，指完全在中小學內進行的教師在職培訓活動；二是以培訓內容為依據，即促進教師專業發展、改善學校和教學實踐為中心的培訓。

我國教育界專家認為，校本培訓是從學校的發展方向和目前的學校實際出發，所開展的一種目的性、針對性都很明確、做法符合學校教師群體和個別教師成長規律的系統培訓活動，是一種有目的、有計劃、操作規范、講究實效，對教師的培訓進行系統安排、并使之有序開展和持續性的活動。因此，筆者認為，校本培訓是指在學校校長的組織領導下，從學校的發展方向和目前學校的實際出發，以學校教師教育教學的實際水平為基礎，學校自主確定培訓目標、培訓內容、培訓方式，以本校教師為培訓對象，以學校為主體進行系統管理和組織的一種有效的教師在職培訓模式。所以，它必定有別于原先學校對教師零星的、不系統、無明確特定目標的一般培訓活動。從這個意義上說，以往學校內部自身進行的、以提高教師為目的而開展的各類個別性培訓活動，不一定能稱之為校本培訓。

校本培訓定義的本質是：

校本培訓是為了學校，目標在于提高教師的教育教學能力提高。

意指要以改進學校實踐，解決學校所面臨的問題為指向。校本培訓關心的是學校以及教師的日常遇到的有待解決的實踐問題，所以它不局限于某一種理論和學科知識的培訓，在培訓中主動吸納和利用各種有利于學校教育教學實際問題的經驗，它把解決具體實際問題放在首位，校本培訓還有利于提高中小學教師參與的積極性。

校本培訓是在學校中，離不開課堂教學實踐

意旨要樹立這樣一種觀念，即學校教師的培訓要由學校中人來解決，要經由校長、教師們的共同努力，只有通過他們的實踐活動才能檢驗培訓制度、方案、計劃的有效性和現實性，同時校本培訓有利于學校學習型組織建設。

校本培訓是基于學校的

意指要從學校的實際出發，所組織的各種培訓都應充分考慮學校的實際，校本培訓有利于彌補繼續教育資源不足，挖掘學校的各種潛力，讓學校資源更充分地利用起來。在培訓中有專業研究人員和其他人員參與，意在發展一個共同體，與教師一同完成培訓任務，校本培訓為研究者和實踐者的結合提供了一個共同的活動平臺。

二、校本培訓的產生與發展

校本培訓在20世紀70年代中期作為“教師在職培訓的新概念與新策略”提出來的，最先在英、美等國產生，其針對的主要問題是，當時英、美等國的教師培訓工作采取將中小學教師集中起來由大學或教師機構進行訓練的方式，而這種方式往往會使教育理論與教育實踐脫節，規律性的教育理論難以應對復雜的教育實踐和解決教育問題，而且教師的自主性得不到發揮，因此培訓效果很不理想，不斷受到各教師協會及其他機構組織的批評。于是，各國開始重視學校教師的在職培訓及專業發展中的作用，逐漸形成了以中小學校為中心的教師在職培訓模式，這一模式能提高教師教育理論水平和教學實踐技能，提高教師解決問題的能力，實現大學研究者與中小學教師的合作。

20世紀80年代后，隨著各國教師專業化運動的不斷發展，英、美等國都開始大規模地實施教師的校本培訓計劃。教師專業化運動的進程更加使教育界人士包括教師本人認識到學校在教師專業發展過程上的重要地位，認識到學校不僅是培養學生的場所，而且是教師專業成長的基地。教師專業化改革要注重教學專業的發展，而教師的專業能力主要是在教學實踐崗位中逐步形成并發展的，教師任職的學校是其專業成長的主要環境。因此，以學校為中心的教育專業發展計劃適應了教師專業化的需要而受到普遍的歡迎與關注。美國、英國、德國、荷蘭等國都廣泛接受和實施校本在職培訓計劃。90年代期間，這一計劃還被推廣到了東南亞以及非洲、拉丁美洲等一些國家。

教師的校本培訓計劃在近年來的國際教育會議上已得到強調和認可。如1996年以“加強與變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的在日內瓦召開的國際教育大會第45屆會議的非洲地區籌備會議提議，教師必須通過有適當監督的校內實踐經驗而獲得教學技能，同時還要求進行行動研究：“教師應對他在課堂上遇到的問題加以研究，這種研究成果將可以豐富教師教育的內容”等。

三、國外校本培訓模式的研究現狀

英國：

在某種程度上可以說，英國是教師校本培訓的搖籃。早在1972年，《詹姆斯報告》就建議“教師的在職培訓應從中小學開始。”80年代末期，針對院校教師培訓的弊端，謝菲爾德大學教育學院設計了中小學教育教師校本培訓的“六階段培訓模式”：

(1)確定需要，教師在職培訓的意向產生于學校和教師，與大學建立聯系，以便獲得有針對性的進修機會；

(2)洽淡，中小學與大學培訓機構洽談如何制定教師校本培訓計劃；

(3)協議，提交一份詳細的培訓協議，交給即將受訓的教師修改后生效；

(4)前期培訓，一般兩天左右，在大學進行，屬于引導類課程，主要介紹有關的教育領域新發展；

(5)主體培訓，大學教師深入中小學教學第一線，與教師共同解決教學中理論方面的或是實踐方面的問題。

(6)小結，培訓基本完成，在職培訓告一段落，教師對自己在進修中獲得的知識、經驗、技能與策略進行總結與評價，并反饋給本學校與大學培訓機構作為設計補救計劃或進一步改進以形成新的培訓計劃的依據之一。

20世紀80年代，研究發現：教師的專業發展常常發生在處理意想不到的或難的預料的突發事件，如：與教師同行的偶然談話、無意中瀏覽到的有關信息，處理班級事件的靈感或學習中的偶然收獲等，都可以激發起教師個人或整體的學習成效，因此，設計教師培訓計劃應盡可能提供這樣一系列預料不到的經歷，這是對其他教師的最好啟發和案例分析學習，在這一思想的指導下，英國中小學采用了“回顧——計劃——實施——評價”這樣一種模式來設計培訓活動和開發校本培訓課程。

隨著教師聘任制和教師證書制度以及《1988年教育改革法》的實施，教師的在職培訓工作日益受到重視。在認識到校本培訓是提高教師專業水平的有效途徑后，教師的校本在職培訓逐漸成為一項國策。與此同時，教師校本進修的內容與模式也有很大發展，整個校本培訓要有計劃、要指定專業指導教師、成立專業發展委員會；教師進修的內容也立足于教學實踐和學校需要，提高教師的實踐技能：采用“以行促思”的模式，教師在培訓中采用行動研究法，針對實際問題自己思考解決問題的辦法，在確定策略后再審慎地投入實踐并觀察和評價實際效果。

美國：

20世紀60-70年代，在美國倡導“績效為本的教師教育”(performance-

basedteachereducation),認為教師質量的提高離不開具體的學校和教學環境，以理論聯系實際的原則進行教師培訓。但由于自身條件的局限和只注重校內的弊端，這種培訓不久便夭折，但理論與實踐相結合指導思想，以及新的方式指導師資培訓，于是“以學校為中心”的教師培訓計劃應運而生了，簡稱為PDS，它是以中小學校為基礎，與大學合作形成一種新功能。PDS學校把美國教師教育改革與公立學校的校改緊密聯系起來，使教師教育質量的改進與中小學教育質量的全面提高形成一種共生的關系。此后，這一富有創意的概念經過更多學者的充實逐漸變得豐富和明晰起來。PDS學校既是供大學教育研究的實驗校改示范校，又是培養新教育專業人員的學校，具有經驗的教育專業人員繼續發展的學校。

建立PDS學校要在兩種不同文化組織(大學與中小學)之間建立起共生的伙伴關系，在此過程中，不可避免地遇到兩方面的困難與障礙：一方面，大學與中小學兩種文化的沖突。PDS學校中小學和大學教師的角色以及他們之間的關系做出很大的調整，彼此承認對方的專長，還有管理上的相互合作等等。另一方面，大學內部兩種文化的沖突。建立PDS的障礙還來自大學內部，純搞基礎理論研究的教授與注重現場研究的教授在價值觀、學術取向和如何培養中小學教師上都存在很大的分歧，而大學獎勵機制多傾向于研究，這會影響到從事中小學教師培訓的大學教授的積極性，為高層次的反思型或研究型教師的培養帶來困難。

澳大利亞：

一方面，大學的教育學院根據教育改革素質提出的各項要求，以及教師職業發展的需要改變培訓方式和課程設置，積極開展教師培訓策略研究和實踐探索；另一方面，教師、學校管理人員在專業研究人員和教育專家的指導下，面向學生，面向教學實踐提出問題，制定研究方案，確定研究目標，實施研究計劃，教師們在課題研究的過程中開展相互合作交流。這種由教育實踐者和研究人員作為研究群體的行動研究提倡合作，強調批判性思維，面向實踐，講求實效。行動研究的口號是“把牌亮在桌面上”，行動研究使教師的專業知識和自身素質得到了提高，同時也帶動了整個教師群體和整個學校的變化。

日本：

當前，日本教師培訓的新形式有以下幾種，按任教年限分類：有新任教師的培訓、任教五年和十年的校訓，此類培訓為硬性規定，也稱行政命令培訓；按職務及資歷分類：有骨干教師培訓、校長、副校長、主任培訓；按組織層次分類：有中央培訓(文部省)、地方培訓(都道府縣)、市盯村培訓等；按培訓內容分：有在各級教育中心進行的新教育內容、教材教法及學生知道等方面的培訓，由各都道府派遣到企業、農村的社會體驗培訓，有在大學進修基本課程的培訓和獲取高一級學位的培訓：校長、副校長、主任課程培訓等；按培訓的形態分類：有校內培訓、校外培訓、個人自我進修提高和國外培訓等；接受培訓的時間除了新任教師培訓統一為一年外，其余均不等，由各級教育中心組織的培訓都為一周到二個月，社會體驗培訓一般都在六個月以上。

80年代以來，校內研修在日本教師培訓中占有主導地位，1989年4月正式實施的新任教師研修制度，校內研修是學校主導型的，培訓站在學校的立場上。在日本，由于受到終身教育的影響，一方面校內培訓將更受重視，另一方面大力推進個人主導型教師培訓將是今后日本中小學教師在職培訓的重要課題，是向“終身學習社會過渡”的目標邁出的一大步。

目前，校本培訓計劃在實踐近二十年后逐漸成為國外尤其是發達國家教師在職培訓的主流，是學校整個發展計劃的里的組成部分。不管是發達國家還是發展中國家，或是國際教育組織，都十分重視中小學校中加強教師的在職培訓。英國已正式確定校本教師教育(包括職前培養和在職進修)是培養有能力的教師途徑，泰國、韓國、印度尼西亞、馬來西亞等國也已逐漸接受并引用了校本培訓方式。走向校本是當代世界教育改革的走向之一。

四、國內校本培訓發展和研究現狀

在香港，十多年前數理學會已推動這方面的活動，并總結經驗出版了一本書“Increa5ing出eProfessionalismofTeachers:Scho01－BasedINSET，HongKongandBeyondF”。近年，不少辦學團體和個別學校也推動校本專業培訓，如東華三院教育科居FJ的小學教育組也成立了小學教育發展委員會，定期為校長及教師舉辦進修課程。有關訓練的內容和要求，由教師主動提出，學校行政階層亦共同參與。

這種以學校為主體的校本教師培訓的方式，無論所到的是教育發達的省市——北京、上海，還是教育落后的西部、偏遠地區的中小學，校本培訓方式已經從自在走向自為，成為師資培訓機構之外的教師培訓的一條重要渠道，使教師培訓的針對性、實用性更進一步增強。

我國的校本培訓計劃在最初提倡“導師制”，這是一項“利校利師利生”的教師培訓策略：邀請專家、名師開設專題講座、上示范課，讓教師走向專家、名師，是校本培訓教師中學校普遍采用的重要策略。校長們談到校本培訓時說：“這樣培訓教師至少有兩種效應：一方面可以促進教師的教育觀念和教學行為發生變化，另一方面能夠增強教師的自主學習意識。”

我國現階段的中小學教師校本培訓主要具有如下特點：

目標的直接指向性：校本培訓的目標直接指向兩個方面：一是指向學校的實際，學校的需要以及培訓的目的。二是直接指向全體教師，著力激發教師的主動性和參與熱情。

內容的現實針對性：校本培訓的內容直接取決于學校和教師的實際，以“問題”為中心，將有同樣問題或困惑的教師編成小組，共同學習并解決這類問題，從而不斷提高自身解決教學中各類實際問題的能力。

方式的靈活多樣性：校本培訓在與本校教學工作緊密結合的基礎上，不斷向著多樣性和開放性轉變。突出表現在培訓方式上的靈活多樣性。

(一)國內校本培訓的模式

課題帶動法

將校內正在開展的教科研課題作為培訓基點，使教師以自己的工作和教學為基礎，在課題的選擇、設計、研究和結題的一系列活動過程中，主動參與課題研究并接受相應的培訓和指導，從而不斷提高在教育教學中開展科研活動的興趣和能力。

個人自修法

校本培訓的主要目的之一便是為了促進教師的自主發展，因此教師的自修就更是諸多培訓方式中所不可或缺的。可以說，任何外在的培訓若是離開了教師自覺自修這一環節，都將收效甚微。校本培訓恰恰是注意到了這一點，并充分發揮了教師本人的作用。

師徒結對法

名優教師與新教師結成師徒關系，實現傳、幫、帶的目標，也是目前我國中小學新教師培養的普遍使用的方法。當絕大部分教師學歷達到要求后，教師的智力和知識水平已不再是影響教學的關鍵因素，而表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們思維的條理性、系統性、合理性與教學效果則存在著較高的相關性，這些恰恰是新教師所欠缺的，研究表明，名優教師所具有的教學經驗和教學策略是可以傳授給新教師的，掌握這些知識有助于新教師發展教育教學能力，提高其教學水平。

假期短訓法

假期短訓法是校本培訓的一種普遍形式，一所學校或幾所學校聯合起來，利用寒、暑假的時間舉辦短訓班，聘請高校的有關教師來校講課，這種短訓班不同與傳統的集中受課，而專指學校在明確了自身需要和教師需要后，主動邀請相關教育專業人員為教師“充電”，把教師們以往被動接受的局面轉變為主動吸取養份的過程，使理論學習及其對實踐的指導二者間的融合真正成為可能。

校際交流法

校際交流法也是校本培訓的常見方式，這種方式以課堂實踐為基點，著力幫助教師提高解決課堂教學中某些問題的能力。目前我國教師隊伍的整體素質有待于提高，科研型名優教師的數量尤為不足，僅靠本校的名優教師來指導新教師往往會遇到不少困難，因此校際之間的觀摩與交流是必要的。在條件許可的情況下，校際之間確定觀摩研討課題，上好觀摩示范課，使活動有針對性，教師的學習積極性高，效果好，促進共同提高。

反思教學法

反思教學法教學是校本培訓的一種有效方式。反思性教學是指“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，能夠提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”反思性教學要求教師經常反思、研究自己的教育教學過程，探究和解決工作中所遇到的問題，具有較強的科研性質。作為校本培訓的一種方式它強調以科研手段來促進教師的提高。教師學習教學常規和教學策略是必要的，但僅如此還遠遠不夠，他還必須多層面、多角度的經常反思自己，才能成長得更快。

反思性教學常用的兩種方法是寫反思日記和行動研究。教師可以從教育問題出發，按照“問題——計劃——行動——觀察——反思”的步驟開展行動研究，反思自己的教育教學工作，從中吸取經驗培訓，它在校本培訓中的作用是相當重要的。

專題培訓法

專題培訓法是緊緊圍繞教育教學改革中的熱點問題或者是某一門課程內容，把理論學習、學術研討、課堂實踐、撰寫經驗總結式文章有機結合起來，提高教師運用所學的教育教學理論解決實際問題的能力。這種培訓模式的基本操作程序為：

a)專題性理論輔導b)專題性文獻研究c)專題性研討活動

d)專題性課堂實踐活動e)專題性文章總結

國內的校本培訓方案設計研究處在初級階段，雖然在中小學教師培訓計劃中大力提倡與開展校本培訓，但研究成果都是對培訓的經驗性歸納總結，一方面，校本培訓的研究缺乏目標導向，這同時也是我國教師教育中的問題，即什么樣的培訓計劃才是有效的，如何指導培訓方案的設計工作等，目前國內對培訓模式的研究層次低、零散，成果大多是感性經驗總結，不系統、不全面，或說僅僅是培訓方式研究，還不能稱得上培訓模式研究：另一方面，缺少對校本培訓方案的專項研究，所以研究常常不深入，例如，教師教育觀念方面實證研究非常少，一般都是在教師培訓內容中泛泛地提到教師教育觀念培訓，缺少針對性的研究，所以，造成在實際的培訓計劃中不利于操作，不利于校本培訓計劃的進一步普及和推廣。

在我國，目前的中小學校校本培訓計劃存在明顯的不足，培訓中的問題，包括教師教育觀念培訓中的問題也是實實在在地暴露出來，如果得不到及時的糾正，校本培訓的優勢得不到充分發揮，培訓質量得不到保證，容易使教師產生反感。所以應看到問題，及時解決問題，促進其更好地發展。

校本培訓中突出問題有以下幾個方面：

培訓中培訓者的選擇與培訓過程不夠嚴格；

與大學院校、教育行政部門和各種師資培訓部門在內的校外機構的合作途徑不暢通；

校本培訓課程開發缺乏科學依據；

中小學校本培訓普遍缺乏科學的培訓方案設計；

專業人士對教育觀念校本培訓策略的理論和實踐研究不夠關注；

沒有一個科學規范的、操作性強的有效評價體系；

沒有擺正校本培訓和院校培訓的關系問題。

與國外相比較，我國的中小學教師校本培訓起步晚，又是自下而上地開展起來的，雖然規模發展很快，但研究工作尚處于初級階段，具體表現在：

國內的校本培訓方案設計研究處在初級階段

一方面，校本培訓方案的制訂缺乏理論指導，使得培訓方案形式紛雜，缺乏可以借鑒的共性東西，反而不利于其推廣和具體操作；另一方面，缺少對校本培訓方案的專項研究，例如，教師教育觀念方面的實證研究非常少，一般都是在教師培訓內容中泛泛地提到教師教育觀念培訓，缺少針對性的研究；核心校本課程開發研究，缺少嚴格的課程體系和有利的課程開發理論支持，目前比較混亂：校本培訓策略研究也是研究得較少的領域，教育界出現的培訓方式或培訓策略界定混亂，多是經驗性歸納總結、缺少科學的操作概念，所以，造成在實際的培訓計劃中不利于實施，不利于校本培訓計劃的進一步普及和推廣。

沒有充分發揮教師培訓資源的作用

校本培訓方式多樣靈活，能充分調動各種資源服務于教師培訓計劃，但是，在實際培訓中常常由于缺乏對培訓的管理和監督，使得校本培訓僅僅局限于本校內，甚至僅僅采取校內集中培訓的形式，沒有充分發揮多種培訓資源的作用，使得校本培訓沒有能真正發揮其優勢，培訓缺乏實效、流于形式。

沒有充分滿足學校教育的需要

校本培訓的本質在于以學校為中心，從學校實際情況出發設計培訓，服務于學校教育、教學，日前的校本培訓還在上級校本培訓目標與學校需要以及教師自身需要之間的矛盾，這是校本培訓在現階段要研究的問題之一。

教師個人校本培訓總結范文第5篇

［關鍵詞］校本培訓；農村教師專業發展；校本課程開發；校本教研

一、校本培訓是農村教師專業發展的現實選擇

1．校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢

20世紀七八十年代，西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本，以學校為基礎，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。

2．校本培訓是教師自主專業成長的要求

長期以來，我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時，依然采取傳統的教學模式，輕視了農村教師的需求和已有的知識結構，忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權，學習者只能根據預設的課程結構進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容，有利于教師的自主發展。

3．校本培訓有助于節約學習成本

院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農村教師教學任務繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復式班工作，任務更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經費上來看，農村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示，農村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農村學校教師培訓經費緊張，教師工作任務繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節約學習成本。

二、農村教師校本培訓存在的問題

自上個世紀末，校本培訓在全國農村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。

1．現代教育理論難以深入

適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現代教育理論依然無法深入其中，農村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。

2．形式化校本培訓難見成效

校本培訓以實際應用為目的，以教師素質的提高為目標，培訓內容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓，為了應付檢查，學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。

3．農村教育教學資源缺乏整合

農村優質的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。

4．不同區域農村教師差異性難以關照

培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉教育的差別，不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節；有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性，采取大一統的模式，缺乏針對性。

5．農村教師主體意識喪失

確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。

三、農村教師校本培訓的發展與完善

1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性

首先，高等院校應深入教育一線，加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育，高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線，關注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現在農村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。

其次，教育管理部門要總結經驗，推廣優秀案例。對于學校（或者學區），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化，通過共同體在學校組織機構傳遞，基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發，當成任務下達；二是應及時發現優秀案例，總結經驗；三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗，值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓，是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下，有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源，實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。

第三，教師即研究者，應提高自身理論素養。“沒有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱，農村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農村教師更應該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養。

2．結合校本課程開發和校本教研，增強培訓實效性

一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農村，可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發能力。

二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。

3．整合區域教育資源，提高培訓針對性

第一，要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實，農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養和造就大批優秀教師。

第二，要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及，網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月，教育部《關于加快全國教師網聯計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今，很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經驗，共同發展”的原則，在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。

第三，要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散，很多村級學校規模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數不少，甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小，經濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區域聯片培訓，以充分利用本地區的優質資源。

4．注重教師差異，辦農村特色校本培訓

一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中，應從不同群體的特點出發，合理安排培訓內容。

二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色，將農村教育資源納入校本培訓內容體系，是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農村教育的資源，不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養學生的科技意識[12]。農村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富，青年教師科研能力較強的優勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。

5．完善學校激勵措施，激發教師主體性

首先，應滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求，然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。

其次，要在培訓中培養教師，激發參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業的創造性，體會專業成長的快樂。在校本培訓中應充分發揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業發展的前景，以此調動教師參加培訓的動力。

第三，應完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規定的“作業”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發展性教師評價機制，以充分培養教師校本培訓的主體意識。

［參考文獻］

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