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中小學教學體系范文第1篇

 

關鍵詞:評價　教師教學評價　評價主體　多元評價

    一、引言

    我國新一輪的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:“要建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平。”目前我國進行的新一輪的課程改革，其中心和核心環節是課程實施，而課程實施的主要實現途徑是課堂教學。因此課堂教學改革成為課程改革的重點。教學改革，離不開教師的直接參與。教師教學水平直接決定著教學改革和課程改革的成敗。為提高教學質量，促進教師專業發展，建立積極有效的教師教學評價是十分必要和緊迫的。

    教學評價是整個教育評價的重要環節。從理論上說，教學評價主要由兩個目的:一個是提高教師的效能，即提高教學質量，通過明確目標、衡量結果、評判等級、獎優罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學質量。另一個是促進教師的專業發展，即通過評價，發現問題，提供給教師自身的優缺點信息和建議，協助教師不斷完善自我，提高業務素質和專業發展水平。

    與上述兩種評價目的相對應的評價制度是:獎懲性教師評價和發展性教師評價。作為終結性評價和量化評價，獎懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪減薪、增加獎金等決定，這種評價直接與教師的切身利益相關聯，勢必會影響教師的坦誠態度，導致教師的積極參與度不高;而發展性教師評價以促進教師的專業發展，提高教師的專業素養為最終目的，它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。在新的教學理念引導下，發展性教師評價成為教學思想領域中越來越重要的部分。

    不論是獎懲性教師評價還是發展性教師評價，都需要評價主體來評價。教育評價具有多元主體性。而作為教育評價的子系統—教學評價的多元主體性也存在其合理性。“教師評價主體是教師評價活動的設計者、組織者和實施者。

    教師教學評價的主體一般有:學校及教育主管部門的管理者(領導)、同行、學生、教師、家長、專家等。評價的目的直接影響著評價主體的選擇。評價主體需要的差異性使得評價方式和結果不同。學校管理者對教師進行評價是要考核教師能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教師的外在行為表現，教師績效評價的主體應為學生、同事、領導;教師個人對評價的需求是出于促進教師專業發展，使教師發現教育教學過程中的不足，以使其改進教學，提高教學質量，這時的評價主體就應該是教師自己，因為教師最了解自己的教育價值觀念，最了解自己的內在心理活動。因此在對教師教學進行評價活動時，要根據不同的評價目的，選擇合理的評價主體，并將經濟、效率等因素考慮在內，力求評價的最優化。

    二、對教師教學評價的主體性分析與探討

    .管理者(領導)評價

    管理者評價主要由學校領導來執行，學校領導評價中獎懲性評價與發展性評價并存，其中大部分學校以獎懲性評價為主。教師教學評價直接與學生成績掛鉤，尤其是以升學率作為對教師教學的認可度。發展性評價主要是學校領導通過聽課的方式對教師進行督促和指導，且日益成為學校關注的重點。但學校領導忙于行政工作，無暇顧及教師教學，這也是學校領導疏忽于教師發展性評價的重要原因。

    .同行評價

    從理論角度出發，教師教學評價應由其同事和學校教學負責人(如教導主任)來具體操作，他們在教室里聽課、檢查教學，更廣泛更全面地收集相關信息，但這一作為的負面效果也是顯而易見的:一些因素如利益關系、個人主觀態度等會影響同行與領導對教學工作評價的投人，以致影響對其評價的客觀性，無法了解評價者的真實想法。某校在對年以來的“同行評價和領導評價”的分析中得出，同行評價主要或只能作為教師自我教育的手段，不能作為決策依據，要么全優要么全差要么棄權的評價結果存在著相當大的普遍性。

    .自我評價

    教師教學自我評價注重教師在整個評價過程中的主體地位，促進教師主體意識的形成，因此教師教學自評有利于教師自我反思、自我改進和自我提高。開展有效的教師教學自我評價有助于提升教學質量，促進教師的專業發展與成長。

    教師自我評價是教師評價的重要組成部分，是評價對象依據評價原則，對照評價標準，主動對自己的工作表現做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。教師的自我評價有利于教師自我反思、自我改進和自我提高，對提高教師素質、提高教育質量有重要作用，是實施教師終身教育、促進教師專業發展的根本措施之一。“我們的自我評價充滿著危險。作為教師，我們工作中都有盲點，有時我們看不清它們，因為它們離我們太近。”同時不應忽視的是，教師自我評價可能會導致個人夸大自己的績效。人們有把自己不良的績效歸咎于外部因素的傾向。

    .專家評價

    專家評價方式屬于直觀評價范疇，是以評價者主觀判斷為基礎的一種評價方法，應用較為廣泛。專家評價由于專家本身的特殊身份和獨特的視角，評價著眼點更多的放在評價教師教學水平和能否達到教學目標等方面上。充分發揚專家的鑒賞加評價方式，并對教師存在的問題給予相關的建議，將有助于教師專業水平和教學質量的提高。

    .學生評價

    教學過程的理論研究表明，教學是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果在他們身上得以體現。教學活動的目的是為了讓學生掌握科學技術與文化知識、技能，引起學生在能力、素質等方面的理想變化，因而教學中的主要矛盾是學生。教師的教學是否已經使學生獲得了預期的學習效果，這是教學評價中最重要的內容。而對這個問題的回答，學生最有發言權。但亦有學者對此提出異議。章立早認為，教育評價本質上是一種對教育現象的“價值判斷”活動。“事實判斷”和“價值判斷”是人們認識外界環境或自身狀況的兩種最基本的方式。所謂“事實判斷”解決“是什么”的問題，“價值判斷”

  

，是個體根據一定的價值標準，在事實判斷的基礎上，對客觀事物的價值作出評判，主要解決是好還是差的問題。教師評價直接關系到教師是否被聘任和能否晉升職務等切身利益，必須以嚴肅和公正的態度來處理。由于學生年齡、知識、經驗和判斷能力等方面的原因，再加上教師的教學意圖不一定全部都告訴學生，因此學生對教師在課堂上的教學情況只能具有“事實判斷”的資格，也就是說只能描述教師在課堂上的教學情況，沒有資格對其進行“價值判斷”，即沒有資格評價是好還是差。

把評價的權利教給學生，師生共同在交流中學習、在學習中發展，是現代教學評價的一個新理念。構建合理科學的教學評價規范和制度，是中小學學生參與教學評價的重要保障。

    .家長評價

    從已有的研究看，家長評價更多的是集中在學校管理、學校規劃上，而較少地對教師具體教學做出評價。家長對教師教學的評價主要以學生的學習成績為基準，以獲得知識的多寡、班級升學率為評判標準，也就是說更多的是從教學結果而非教育過程來關注教師教學。課堂教學作為相對封閉的環境，教師對家長參與課堂教學是排斥和反對的，他們認為家長參與會擾亂課堂秩序，不利于正常教學活動的開展。而家長對參與教學評價亦不積極，在中國尤其如此。中國傳統的尊師重教思想使得學生家長對學校存有敬畏心態，家長會是中小學家長參與學校教育的主要方式，而這種單向的家長—學校交流也是以學生的學習成績為主要討論話題，即使這種家長會的交流方式也是很有限的。因此，家長參與學校教育，參與學校教學評價，將是一個長期和逐步深化的過程。

    三、建立以自我評價為主，多元主體的參評體系

    課堂教學的主要參與者是教師和學生，因此教學評價主體的多元化要求教師和學生更多地在評價中發揮作用。現代教學評價強調自我更新自我調控，更多的從自我接受的角度評價教學工作。在評價方式上講究自我評價為主，對自身的課堂教學活動不斷進行判斷反思和分析，不斷自我提升，促進教師專業發展。

    (一)統一和具體化教師自我評價的標準性

    教師教學自我評價要能夠有效地得以開展，合理、科學的評價標準是基礎和關鍵。學校的管理者和上級行政負責人要組織教師與專家共同商討，確定教師自我評價的標準和尺度。具體說來，教師自評的標準采用半開放式評價，為教師提供基本的分析框架，但不過分細化各項指標，留出教師進行自我評價和自我反思的空間。同時，指導教師采用可操作性強的評價尺度，如現今流行于教師群體中間的博客日志、反思日記，引導教師詳細具體的分析自我，并發現不足自我改進。再如通過教師學習者的經歷和教學自傳獲得教學洞察力，提高課堂管理水平，等等。為了使自評的內容更加真實、客觀，避免教師在進行自我評價時出現不顧實際地抬高自己、文過飾非的現象，必須將自我評價與教師的晉升、提拔、獎懲等各種個人利害關系脫鉤，使教學自我評價的教育性原則得以正確地體現，其正確的導向作用得以充分地發揮。

    (二)建立規范的學生參與教學評價制度

    學生參與教學評價，帶來的是教學、學習與管理等多方面的積極互動，影響的是學生、教師等的促進性發展。因此，深刻認識學生參與教學評價，積極探討學生參與教學評價的策略或實踐方式，建立合理的規范與制度是當務之急。

    建立一種規范學生參評制度是合理科學評價的必要條件。制度是行動的保障，沒有制度規范與指導的行動，易帶來實踐中的松懈、拖拉甚至敷衍。通過制度規范的制定，可以對學生參與教學評價的意義、目的、要求、程序以及整個參與方式等進行規范。學生依照參評標準對教師教學評價，更能反映教學中的問題和不足，以及教師的優勢和特點。當然，學生參評工作需要學校做好相關的保密工作，以避免在日后的課堂教學中因學生參評而帶來的負面影響，對中小學生造成不必要的心理壓力。

    (三)評價主體多元化

    教師教學評價在關注教師自評和學生評價的同時，亦不能忽視領導、同行、家長、專家等其他群體的評價，教師教學評價應建立以教師自我評價為主，學校領導、學生、教師、專家、家長共同參與的多元評價主體，即把自我評價、同行評價、專家評價、學生評價、家長評價、領導評價結合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得評價信息，不斷自我反思、自我提高。

中小學教學體系范文第2篇

〔摘要〕心理健康教育課程的課堂教學評價是改進教師教學、促進學生心理健康發展的重要手段與方式。制定相應的心理健康教育課程的課堂教學評價指標體系是心理健康教育課程研究的重要內容之一。本文在理論思辨和經驗總結的基礎上，闡述了心理健康教育課程教學評價應遵守的相關原則，初步建構了中小學心理健康教育課堂教學評價指標體系，并提出評價過程中應注意的問題。

〔關鍵詞〕中小學；心理健康教育；課程；評價指標

隨著我國學校心理健康教育活動的不斷深入，心理健康教育課程化已成為中小學開展心理健康教育的重要途徑。然而，由于心理健康教育活動是一項專業性較強的新興教育實踐活動，如何有效開展心理健康教育，尤其是如何評估學校心理健康教育工作的有效性，已經成為一個亟待解決的問題。因此，構建學校心理健康教育課程效果的評價標準，探討評價方法，對于指導我國當前中小學學校心理健康教育的實踐具有重要意義。

一、心理健康教育課堂教學評價指標制定的原則

在課堂教學中，評價一堂課的高效與低效，往往需要通過一些可以觀察的外顯指標來進行。但是這些指標的確定需要依據不同的學科特點和教學目標而定。心理健康教育課因其關注學生心理素質的培育和心理適應指導而具有獨特的目標，在教學過程中更關注課堂的訓練活動和學生的情感體驗、反思內化等，因此構建心理健康教育課堂評價指標需要遵循如下幾個原則。

（一）目標指向心理品質

20世紀90年代興起的積極心理學思潮，改變了心理學對消極心理因素關注的局面，轉而關注個體的積極心理品質。積極心理學使得心理健康教育從診斷、治療轉向發展和預防。積極心理學認為培養人的善端和積極品質比查漏補缺式的心理咨詢更能有效預防心理困擾，倡導關注個體的積極情緒和情感（主觀幸福感、快樂、愛）、積極的人格特質（樂觀、開朗、積極向上）以及創造力等。《中國教育改革和發展綱要》也將當前我國學校心理健康教育的根本任務定位于提高學生的心理素質，因此心理健康教育課程評價指標體系必須轉變消極心理學主導的局面，轉而以積極心理學為指導，目標指向培養和塑造學生積極的情緒情感，讓學生更快樂地學習和生活，提高其主觀幸福感，培養學生積極的人格特質。

（二）內容著眼心理問題

心理健康課程評價指標內容的選擇與設置必須關注學生的年齡特征，以學生的發展任務為切入點，關注學生在發展過程中可能遇到的心理困惑和心理問題。按照心理學家埃里克森的觀點，個體的每個發展階段都有一定的發展任務和要求，完成發展任務則能順利過渡到下一個階段，否則就會影響個體的發展。由于每一階段的發展都存在著兩面性——積極和消極，那么個體在發展過程中就必然存在困惑，倘若走向消極一面過多則容易出現心理問題。因此，心理健康教育課堂教學評價的內容必須著眼于學生可能存在的心理困惑和容易出現的心理問題的解決和引導上。

（三）過程關注心理交流

心理健康教育是“以心育心”的過程，要使個體的心靈得到教化就必須敞開心扉，進行心與心的交流。心理健康教育課程為學生提供一個心理交流的平臺，教師為學生創造一個安全、自由、民主的課堂氛圍，激發學生分享自我的興趣和動機，引導學生積極參與心理活動。引導學生進行心理自我的反省，反思自我是否存在心理困惑和問題，是否缺失某種積極心理品質；引導學生進行與同伴的交流，探討處理心理問題的方式和方法；引導學生與教師分享自我的成長困惑和疑問，分享、傳遞心理健康維護的相關技巧，對學生的心理發展進行引導。

（四）小結強調體驗內化

心理健康教育課程開展的實際效果取決于學生在課堂中體驗和感悟的程度。任何“說教者”“灌輸者”僅僅告訴學生應該怎么樣、不應該怎么樣而不顧學生的自我體驗，都將導致事倍功半。實際上心理健康教育課程的實效性最終要靠學生的體驗內化，課堂中的訓練教育活動都必須依賴于學生自我反思，將所有外在于自我的心理技能、知識內化吸收，并運用到生活中解決實際問題。

二、心理健康教育課堂教學評價指標體系的建構及內涵

（一）構建的指標體系

教學評價指標體系是心理健康教育課程教學評價的客觀依據。心理健康教育課程評價需要一個具體、可行的評價指標體系。心理健康課程和其他學科課程一樣存在教師、學生和教學內容三個元素，不過心理健康教育課的教學內容不是知識而是策略和方法，并且主要是通過活動來體現。因此心理健康教育課程的教學評價須從教師、教學、學生三個核心元素著手。具體的評價指標體系見下表。

（二）心理健康教育課堂教學評價指標體系的內容解讀

1.對心理健康教育課堂教學中教師的評價

對教師的評價可以從教師的基本素質和心理教育能力兩個方面來考察。心理教師的基本素質評價著重考察教姿教態、教學理念，心理教育能力從增進咨詢效果的兩個必要因素——共情體驗和積極關注的能力兩個方面考察。

（1）教姿教態。教姿教態是教師教學過程中對自己言語信息和非言語信息的管理和利用。教師展現的態度，是比教學方法更重要、更能影響教育效果的因素。課堂教學評價需要關注教師語言是否真正做到了親切、自然、大方，肢體動作是否恰當。其觀測指標包括：言語的自然大方，平易近人，透露關懷而不顯威嚴；表情自然、親切，不生硬；肢體動作自然大方，能恰到好處地對學生的反應進行反饋。

（2）教學理念。不正確的教育理念是導致中小學生產生心理障礙的主要原因之一。心理健康教育兩大任務在于對心理問題的疏導和對學生積極心理品質的培養及潛能的開發。所以對教師的教學理念的考察應著重于教師是否將心理困惑的消解與心理品質的培養放在同等重要位置。

心理健康教育課程的活動性決定了學生是活動的主體，強調以學生為中心，教師旨在為學生提供心理資源，營造氣氛，讓學生自主決定其心理的發展。對于教師教學理念的評價需考察教師是否拋棄了傳統的權威角色，及在課堂中主導、支配課程的時間和程度。其觀測指標包括：是否對學生的積極和消極行為同等關注，而不偏向一種行為；學生和教師在課堂教學中各自支配時間的比例；教師是否發揮了“助推器”的作用，是否對學生的發展給予了無私的幫助，是否鼓勵學生積極糾正問題、發展品質等。

（3）共情體驗。共情是指教師暫時放棄自己成熟的理性，設身處地地站在學生的角度體驗學生的感受，理解學生的世界，分享學生的喜怒哀樂。對教師共情體驗能力的考察要看教師是否能盡快走入學生的內心世界，能否體驗到學生的情感，是否成為了一個“知心教師”。其觀測指標包括：耐心傾聽學生；設身處地為學生著想，站在學生的立場，感受學生的內心，與學生同喜同樂融為一體，同時不失教師的主導性地位；做好一個解釋者，能與學生交換和交流意見；能進行適當的自我暴露，促進學生的發展等。

（4）積極關注。積極關注是指教師無條件地接納學生作為一個主體所擁有的情感、行為。心理健康教育的關注應避免出現兩類偏差：其一是關注個別化傾向，只關注少數甚至個別學生。其二是關注點的偏差——只關注學生的不良行為。對于學生群體，教師應關注課堂中每一位學生的反應，對每一位學生的活動進行積極的反饋；對于學生個體，教師在關注學生不良的行為、情感時也要關注他們積極的情緒、行為及品質。關注層面也有深淺，教師的關注不應該局限于表面，需要深入學生內心，關注學生的情感體驗及感受并給予積極的肯定支持和幫助，無時不刻不體現著無條件的溫情，體現著對學生的尊重與關心。其觀測指標包括：關注的廣度，關注了班級上所有的學生而不是只針對個別學生；關注學生的積極和消極行為而不存在偏頗；尊重學生的自主性，不對學生的行為進行無建設性的消極批評。關注的深度，深入學生的內心，向學生傳達出無私的溫情，處處體現著關愛，而不是流于表面的敷衍塞責。

2.對心理健康教育課堂的教學過程評價

（1）教學目標。中小學心理健康教育課堂的主要目標分為兩個：積極適應與主動發展。從較高層面來說，需要考察教師是否以適應和發展為主要目標，是否按照學生發展的年齡特征及心理需要制定活動目標；從較低層面來說，考察教師是否能夠準確、清晰地理解教學目標，課堂教學目標沒有偏離出適應或者發展的目的。其觀測指標包括：教師是否依據學生的年齡特征來制定課堂適應性和發展性教學目標；實際教學是否以促進學生適應生活、學習、生理變化、人際交往，發展智能、個性、社會性、創造性等為目標；教學目標是否細化、具體且有操作性；教師在實際教學過程中是否以既定的教學目標為主，嚴格執行教學目標的同時關注生成性目標；教學目標的達成程度等。

（2）教學材料。為了達成教學目標，教學材料必須適應教學目標，兩者不出現沖突或脫節。建構主義課程觀要求心理健康教育課堂活動內容必須“回歸生活世界”，這就要求教學材料要來自生活，活動內容必須新穎、有趣，否則會影響學生的參與度。其觀測指標包括：教學內容與教學目標的適應情況；教學內容、材料是否具有科學性且有助于教學目標的達成；教學內容是否來源于學生的生活，是否新穎、有趣，具有吸引力；教學內容是否與學生的年齡特征相符合，是否易于被學生接受和理解；內容的組織是否具有條理性，層次分明，層層深入。

（3）教學過程。教學過程的流暢反映出教師的教學設計與課程內容、目標、教學方法的切合度，是教師課堂教學能力的良好體現。教學過程的各個環節過渡順暢、自然，水到渠成，學生的情感體驗不會因此而受到影響；教學過程的邏輯性體現出一個教師對課堂內容理解的程度，缺少邏輯性的課堂顯得雜亂無章，影響教學的正常進行，也從側面反映出教學準備時間不夠。對于活動過程的考察可以從活動的銜接是否環環相扣、邏輯是否嚴密、是否做到了層層遞進入手。其觀測指標包括：教學過程的流暢性，層層深入；教學過程是否存在過度牽強、生硬的問題；教學過程是否具有邏輯性，條理清晰。

（4）教學形式。心理健康教育由于其學科的特殊性，教師應注意活動形式和心理健康教育課程目標、教學原則等相適應，尤其要控制講授法在課堂中所占的比例。心理健康教育課應以活動為載體，活動的形式可以多種多樣，如心理劇、角色扮演、心理游戲、行為訓練等。在選擇具體活動形式時必須注意方式方法的適切性。其觀測指標包括：活動時間與理論講授時間所占的比例，是否促進了學生與教師之間的互動；教學方法、手段的多樣性，是否能恰當選擇教學方法吸引學生，且與教學內容做到了最好的適應。

（5）課堂氛圍。學生在自由、民主、有安全感的課堂氣氛中更容易表現真實自我。因此，教師需要為學生創造自由、民主的氣氛。學生能在民主的課堂里自由自在地探索，任何正確適當的學習行為都不會受到批評，課堂是安全、相對無拘束的，學生擁有發言權和一定的決定權。良好課堂氣氛的創設有利于學生的參與體驗。課堂氛圍的觀測指標包括：教師是否融入到學生群體之中；課堂是否是安全、民主、自由的；學生能否真實地表達自己的想法；師生關系是否融洽，學生是否足夠信任教師等。

3.對心理健康教育課程中學生表現的評價

受到建構主義思潮的影響，一味強調認知目標達成的觀念逐漸轉變成關注認知、情感等多方面的目標，關注終極認知目標的同時也關注教學過程中學生的興趣與熱情。心理健康教育課程的課堂教學評價同樣關注學生的認知、情感和參與度。

（1）行為參與。學生的行為參與是對教師教學的直接評價。學生真正成為課堂主體，充分發揮主動性、自覺性、創造性和想象力，主動支配和調節自己的活動，只有達到這種狀態，教師的預設目標才有可能實現。從學生的行為參與評價教學，就必須考察學生參與課堂的積極性、參與面、參與程度等。其觀測指標包括：參與面，有多少學生積極參與了課堂教學活動，表現出多大的興趣；參與度，學生多大程度上積極投入到班級活動中，是否能夠完全跟著教師的教學過程步步深入。

（2）情感體驗。心理健康教育課程的主要目的在于使學生獲得“心理體驗”，在活動中產生心靈的觸動或震撼，使學生的學習超越認知，深入情感。學生體驗的充分性、豐富性直接影響心理健康教育課堂教學的實際效果。在課堂中學生能否感受到心靈的碰撞，能否產生情感的震撼；能否有所想有所感有所思；能否對教師預設的教學內容有深刻而豐富的體驗等，都是教學評價需要考察的。其觀測指標包括：學生是否在活動中充分體驗到教師所創設的心理環境；是否有強烈的情感體驗；學生的情感體驗能否促使學生反思自己的觀念和行為。

（3）認知改變。心理健康教育課程教學評價須關注通過教學或通過活動學生在認知層面的發展和改變。即教師在結束課程后，學生在認知上是否能去除自己的非理性想法，進而接受理性的觀念。其觀測指標包括：學生在參與活動中是否深入思考；是否在課堂中反思過自我的不良認知；是否去除了與課堂主題相關的不合理信念；掌握了多少發展積極品質的技巧等。

三、心理健康教育課堂評價指標體系實施的注意問題

心理健康教育課程課堂教學評價的實施需經歷信息的搜集、整理、處理、價值判斷四個過程，期間要避免出現目標偏差和結果偏差，力求做到評價結果的準確、客觀。在評價的實施過程中需要注意以下問題。

（一）以改善學生心理狀況和培養積極心理品質為目標

盡管課堂評價的直接目的在于對教師的教學有效性、勝任力等方面的評估，但評價的最終目的是通過改進教學最終促進學生心理健康發展。因此在實際的評價中要注意教師對學生心理問題的疏導和學生積極心理品質的培養和發展，教師的一切教學行為需要圍繞此目標展開。

（二）評價方式方法、評價主體的多元性

客觀性是課堂教學評價的基本原則，評價要盡可能避免主觀偏差。任何評價工具和方法都具有一定的優勢和局限性，任何評價主體都具有自己的世界觀、價值觀和主觀能動性，單一方法和單一主體往往易導致評價的片面性。因此在課堂評價中需要結合多種評價方法由多個評價主體參與，如學生、家長、學校領導、教師同行、教師本人都應該是評價的主體，此外還應注意多個評價主體之間的合作評價。

（三）評價信息內容收集的原則性和靈活性

按照評價指標體系對教師課堂中的表現進行收集需要體現操作的原則性和靈活性。教學評價指標體系為收集信息提供了方向和指標，信息的收集須嚴格按照評價指標體系進行而不得隨意改變。然而評價指標體系不可能包羅萬象、面面俱到，因此在實際操作中要注意靈活性和變通。

（四）將評價的甄別、監督與指導、激勵功能相結合

過于注重量化評價將使整個評價過程缺少指導、激勵、人文關懷；過于注重質性評價將弱化評價的甄別、監督功能。因此，評價要結合質性評價和量化評價，不能有所偏向，充分發揮評價的甄別、監督、指導和激勵功能。

注：本研究系西南大學教育科學研究所所級課題《中小學心理健康教師勝任力調查》的研究成果。

參考文獻

[1]張英.中小學心理健康教育活動課程的若干理論和實踐問題研究［D].福州：福建師范大學碩士論文，2002.

中小學教學體系范文第3篇

摘要：文章分析了中小學體育教學銜接工作的七個銜接點：目標銜接、教材銜接、內容銜接、教法銜接、學法銜接、組織銜接和評價銜接，抓緊抓好中小學體育教學的銜接工作，有效幫助小學生快速、高效適應中學的體育學習。

關鍵詞：中小學體育教學；銜接

中圖分類號：G807.04文獻標識碼：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.04.004

中小學的體育教學既有階段性，又有連續性，中小學銜接教學中體育教師應充分重視中小學體育教材的邏輯性和聯系性，突出中小學教學的整體性，連貫性，注重以目標、教材、內容、教法、學法、教學組織、教學評價等教學環節為突破口，抓緊抓好中小學體育教學的銜接工作，有效幫助小學生快速、高效適應中學的體育學習。

一、目標銜接

中小學的各階段都有自己的階段目標，它們既有區別，又有聯系，組成一個整體，后一個學段的目標是對前一個學段目標的傳承與深化。因此，中小學體育銜接教學要正確認識體育教學的目標體系，整體把握運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應五個方面的領域目標，既注意學段目標的整體構思，又關注水平目標的具體實現，更要著力通過層次性、系統性、針對性較強的單元學習目標來指引教學，提高教學的有效性。

二、教材銜接

中小學各學段的體育教材雖然內容豐富，但缺乏對中小學教材內容整體上的把握，教材之間缺乏聯系。中小學銜接教學應通過提煉、組織、加工、整合銜接教材，既要充分挖掘教材的內在邏輯性，又要充分發揮教材的功能與價值，更要辯證地理解教材的“重復”現象，提高銜接教材的寬度、深度、廣度，突出教材的升華與可持續發展，盡量避免低水平、低層次的重復，影響教材的嚴謹性和邏輯性。初一階段的體育教師應認真鉆研小學體育教材，巧妙降低初中體育教學的臺階，以小學學習過的技能為導入口，從學生熟悉的運動項目入手，溫故知新、瞻前顧后，給學生一個緩沖、適應的階段，更好地做好從小學到中學的平穩過渡。

三、內容銜接

教學銜接首先是教學內容上的銜接，小學與初中的銜接教學要注意教學內容的延續性，遵循漸進，由易到難、由簡到繁，螺旋上升。如“課課練”是中小學普遍采用的教學內容，教師要善于通過“課課練”的內容來巧妙銜接教學，不斷挖掘和提煉出更有新穎性、針對性、實用性的“課課練”方法，與主教材進行科學搭配，為學生量體裁衣，使學生在最有限的時間、空間內獲得最佳化的練習效果。針對蹲踞式跳遠技術教學的助跑、起跳、騰空、落地等四個關鍵環節，教師在設計教、學、練、賽的內容、方法時應針對性地設計跳躍游戲來銜接，如新授課中學生初步接觸跳遠的教學，起跳的動作要求進行“跑跳步”、“騰空步”練習2×20次等，提高學生擺臂、蹬地、踏跳、騰空、落地等動作中的上下肢協調性，讓學生體驗跳遠的節奏感、速度感、騰空感，使學生在游戲中體驗快樂，使跳遠建立在學生想學，樂學的基礎上，使教學的銜接更顯自然。

四、教法銜接

教法銜接要求教師要吃透教材，要根據各種教學方法的特點、適用范圍、利弊等，結合學校、學生、場地器材實際，因材施教，因需施法，量體裁衣，突出教法的適應性、針對性、安全性，使教學方法更符合教學規律、教學內容的需要。如初一跨越式跳高教學中，教師既要注重講解的準確性，又要注重示范的多元性，根據教學需要選擇正面、反面、鏡面、側面等示范位置、角度，為學生作出全面、不同視角的示范；教學中可采用完整法與分解法相結合，把助跑與起跳、過桿、落地等技術環節，適當分解，以利于技術的快速掌握；練習中可采用重復練習法，循環練習法，變換練習法等來提高學練的針對性；可采用預防與糾正錯誤法，通過比較法、圖示法、誘導法、多媒體教學法等讓學生觀看正確、完整的跨越式跳高的動作技術來糾正錯誤。如武術動作串聯的學練要針對7年級學生的身心特點，突出動作間的動態聯系，改善動作技術之間相互銜接，串聯教學的初期宜采用完整教學法，把動作規格、要點、路線講清楚，幫助學生形成整體概念。然后針對比較復雜、難度較大的動作所進行的分解教學法，使學生進一步掌握動作的細節，提高動作的完整性，防止人為地破壞動作的連貫性。

五、學法銜接

受之以魚不如授之以漁，為了幫助學生盡快地適應初中階段的體育學習，初一教師要善于根據中學教材的特點，加強對學生學習方法的指導，重視學習方式的多樣化，積極采用探究式學習、研究式學習、合作式學習、情境式學習、體驗式學習等。積極培養學生的合作、探究的意識、方法、能力；指導學生根據合作、探究學習基本的目標、內容、方式、方法等組織各小組進行討論，擬定出基本符合本組要求的方案。引導學生在學習、練習、嘗試過程中，不斷修正、完善學習策略，使大家在學習中交流，提高學、練、賽的有效性。教師應針對學生在學練活動中的問題，幫助學生及時發現、糾正、修正合作學習方案、策略，使學習更有針對性。當學生偏離活動主題時要給予暗示或指明，以建設性的態度，既不能過多地干預學生的學習過程，又要積極幫扶學習有困難的學生，維持好整個課堂的秩序，及時給予適當的點撥，使合作學習不斷向縱深發展。如籃球、排球、足球等球類基礎配合中的配合的方法、時機、位置的預設與應變。要引導學生通過相互提示接應，并在實踐中反復演練去感知、糾正，不斷提高學習有效性。

六、組織銜接

中學體育教學的特性，使得體育教學的組織是一項科學嚴謹、細致、周到的工作，一環扣一環，來不得半點的松懈和麻痹。初中新生進校初就應結合體育教、學、練、賽等活動組織要求，師生共同制定出“少而精”的體育課堂教學紀律常規，并嚴格要求，嚴格管理，嚴格遵守。要抓緊抓好組織教學銜接，要求教師對教學的每個環節、每個步驟等進行嚴謹、細致的考量與斟酌。要明確先教什么、后教什么，怎么教、學、練。是進行分組教學是分組不輪換或分組輪換？是兩組一次輪換、三組兩次輪換、分、合結合？練習的量與強度、密度？課堂教學中如何培養和充分發揮體育骨干的作用？場地、器材的選用與設計等要不斷優化組織教學設計，使教學進程，結構嚴謹、環環相扣，過渡自然。如組織迎面接力賽游戲，要強調用哪只手交接棒，并劃分交接區、緩沖區；投擲教學時，要在統一指揮下，按口令進行擲、撿，做到令行禁止。單杠、雙杠、墊上運動、跳箱等有安全隱患的教學保護與幫助要“眼快”、“手快”、“腿快”，要合理運用接、托、頂、送、擋、推、拉、提、扶等方法，對學生實施重點性的幫護；在雙杠、跳馬、山羊練習中，要有意識地培養和使用異性小老師，協助教師進行幫護，師生一起共同建構起學練的安全屏障。

七、評價銜接

中小學體育教學銜接要善于把握學生心理，注意教學評價方法的銜接。把評價貫穿課的始終，樹立“處處有評價，時時促進步”的思想。初中低年級階段，教師應逐步教會學生自我評價的方法，并讓學生參與到對教與學過程和教學的評價中來，在學習評價上強化評價的激勵、發展功能，而淡化其甄別、選拔功能，注重評價的主體性、多元性、過程性、發展性。把學生的體能、知識與技能、學習態度、情意表現與合作精神、人際關系等納入學習評價范圍，并充分結合“五評”---自評（學前、學后）；組評（內、外）；師評（段前、段后）；選評（人員、項目）；綜評（身、心）等。引導學生通過反思性自評既看到自己的進步，也要明白自己的不足；通過學生共進性互評，既要引導學生學會欣賞，更要善于“借鑒”別人的長處。教師評價既要榜樣引領，激發個性；又要善用肯定，激引參與。既要慎用否定，又要糾錯，更要激勵信心，善于因人而異，因時而異，因課而異，因事而異，通過多層次、多角度的適時、及時評價，充分調動學生積極、主動參與教學活動。

參考文獻：

[1]張斌.中小學體育銜接教學過程中的注意事項[J].中國學校體育，2009.10.

[2]常恩元.談中小學體育教學的銜接[J].體育教學，1994.4.

中小學教學體系范文第4篇

【關鍵詞】小學體育 小組合作學習 教學

【中圖分類號】G807.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）07-0155-01

小組合作學習是逐漸轉變教師對體育教學“以教定學”理念的革新，要求教師與學生共同參與到整個教學過程，構建一種獨特、新穎、設計性的合作型的探究式課堂，注重學生的學習、參與和交流，強調“以生為本”的理念，教師盡可能地調動學生上課的積極性，從而讓學生更主動地學習。

一 小組合作學習的意義

第一，促進合作進取。從普通的教學模式轉變為小組合作學習的教學模式，其本質上的區別：學生通過小組性質的合作參與學習、討論與鍛煉，逐漸地養成了體育精神，彼此之間團結友愛，互幫互助，集思廣益。對于體育知識的解讀與體育項目的實踐鍛煉，往往通過自主化的小組合作學習、同學之間的學習與相互指導，其作用大于教師的主觀教學。

第二，激發學生興趣。傳統的教學模式更注重教學內容與教程的完成度，其往往忽略了學生對于教學內容與體育鍛煉的興趣，課堂上并未取得有效地體育教學。通過小組合作學習，讓學生成為課堂的“主人”，對崇尚自由、個性的學生來說，是一種正向的舉措，讓其更多地參與到課堂教學中，從而激發學生潛在的學習體育知識與參與體育鍛煉的興趣。

二 小組合作學習在小學體育教學中的運用

以籃球教學為例，每一節小組合作學習的教學模式都應以學生對于體育知識與項目的熟悉度為根本，對比學情進行分組，保證每組的學習綜合水平相似。

第一，運動前教學。教師應當讓學生在進行體育課活動前做熱身操，保證在之后的運動中不會出現學生肌肉、肌腱、韌帶等受傷情況，讓學生能夠更好地參與體育運動。此外，教師應當對于籃球知識與基礎的一些運用技能進行正確的展示，讓學生能夠明白其中的原理。

第二，小組自由活動。教師結合分組，按照對應數量的籃球場籃筐，進行小組性質的自由活動。教師在向學生說明自由活動內容后，讓每組中具有基礎籃球水平的小組長來協助管理與指導小組成員，教師則從中進行適當的講解與鼓勵，讓學生堅持自由活動的鍛煉。

第三，趣味游戲性投籃。由于小學生往往由于力量、身高、技能掌握的情況等關系，不能用正規化的投籃姿勢進行投籃。結合這些因素，教師采取幾種適合小學生的非正確性投籃方式，以及著重展示正確的投籃姿勢，讓學生具有深刻的感官認識。在趣味游戲性投籃比賽中，小組自主合作學習的本質被凸顯得一覽無遺。實現學生之間相互探討與研究，促進創新性思想的形成，通過投籃技能的相互學習與幫助，讓學生具備奧林匹克精神中的合作、創新、堅持不懈的精神。

第四，課后總結與課外實踐。在結束整體的籃球活動課后，教師用簡短的時間總結此次的結果，盡量用鼓勵的話語去評價每組學生的表現，以及再次重申籃球在體育鍛煉中的重要作用。此外，用“趁熱打鐵”的理念，布置學生自發地研究一些新穎的投籃方式，下次籃球課上進行展示，從而能夠讓學生們在平時也注重對籃球的關注，以提高學生體育學習與鍛煉的興趣。

三 案例分析

第一，重視實踐性。《中小學體育新課程標準》指出，小學體育教學注重實踐活動，讓學生能夠在實踐活動中參與體育鍛煉與運動。通過小組合作學習，為他們營造一個趣味、積極向上的體育教學環境，讓他們能夠自主合作學習，逐漸地增加其體育興趣。

第二，重視自主性。在小組合作學習過程中，教師更多是以小組學生為自主學習單位，其本身從旁加以正確輔導；更多是以學生為本，促進其小組合作學習過程中，學生們能夠自主地合作學習，參與教師所制定的訓練內容，讓“以學定教”的教育體系得以充分體現。

第三，重視興趣性。設計新穎的話題和教學內容，促使學生們能夠表現出積極的參與感與濃厚的興趣，小組合作學習的教學模式才能實現。只有當小組學生對籃球感興趣，才能實現小組合作學習在小學體育教學中的現實意義：強健體魄，健康心理，創新思想，堅持不懈的養成，從而實現激發學生對于體育學習與鍛煉的興趣。

四 總結

通過小組合作學習模式的開展，其教學意義是不僅讓學生能夠在合作中進步、探索、自主學習知識與鍛煉，更重要的是加強學生之間的彼此合作、信任、團結；其現實意義是解決當前我國小學生不愛運動、過于肥胖、體制較差等負面問題，從而實現全國體育運動的開展。

參考文獻

中小學教學體系范文第5篇

一、提問式教學的意義作用、特征

1.提問式小學教學的意義作用。傳統的小學數學教學中，教學雙方老師學生往往缺乏交流，教師在教學中起主導地位，課堂乏味，沒有足夠的語言交流致使學生提不起學習興趣，教學質量不高。提問式教學可以很大程度上加強師生雙方“語言交流”、“融洽感情”。美國心理學家布魯納曾指出：“教學過程，是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”通過這種提問式活動，激發學生自主思考的能力，質疑問題、探索問題并解決問題的能力。通過對學生回答，課堂上的表現、問題思維模式等“反饋信息”，教師可以第一時間發現教學中的短板，調整教學策略、積累教學經驗，進一步提高教學質量，活躍課堂氣氛。

2.提問式小學教學特征。①提問式小學數學教學，互動雙方可以是“老師——學生”也可以是“學生——學生”，提問一方通過語言，引起學生的思考產生回答。②提問式小學數學教學，問題模式可以是“封閉式”和“開放式”兩種，教師根據蘇教教材的難易程度，采取直接教學與間接教學方式。③提問式教學與傳統教學相比“自由度”更高，教師可以根據“低、中、高”學生現有知識水平，調整教學進度，隨即進行有效提問。使課堂充滿未知性，趣味性。引發學生對于深層次問題思考，開拓學生思維能力，提高學習興趣。

二、提問式教學中現存問題及案例分析

1.小學數學教學案例架構、情景設置不當

案例（1）：在教學《認識軸對稱圖形》一課時，某老師采取多媒體教學模式，為學生播放了一段大自然的景象，由一只蝴蝶引入大自然世界，不斷掠過“對稱”的樹葉、鮮花。結束時，富含深意的說了句：“同學們看過視頻，你們不覺得大自然中的萬物其實在（圖形）的世界里是一家人嘛。”課堂一片寂靜，學生陷入了沉思中，原本不相關的“蝴蝶與鮮花”有什么聯系呢。看到課程氣氛反響平平，老師幾經引導才回歸“軸對稱圖形”的教學正題。

案例分析：教師在教學中情景設置不當、案例架構不明，所列舉例子典型不強，容易使學生誤解。小學數學教學情景構建應具有針對性，化繁入簡，使學生可以在提問中快速理解老師意圖，引發思考，解決問題，如這題換成兩幅學生踢足球和打籃球的場景，“籃球”、“足球”進行比較，案例不僅接近學生日常生活，還能加快教學進度。

2.教師提問方式呆板，缺乏啟發性

案例（2）：在一堂“9加幾”的公開課上，老師同樣采用多媒體教學模式，播放了一段運動會影像，其中展現了學生參加，跳遠、賽跑、踢毽子比賽的場景。結束時，老師問到“同學們你們在視頻中看到什么·”；同學答“學校舉辦運動會”；老師問“還有呢·”“他們在踢毽子、跳遠”老師繼續問“還有呢·”連續數個問題仍舊沒有引入教學正題“9加幾”。直到最后幾經引導，當問學生算法時除了“9+3還有什么算法”，課堂氛圍顯得沉悶。

案例分析：教師提問方式呆板，則會使小學數學教學滿堂盡是“還有嗎”、“知不知”、“對不對”，這樣的提問，整個課堂氣氛不活躍，禁錮了學生的思維模式。善于提問、采取多種模式提問，則可以有效提高教學質量，啟發學生思考能力，使教學豐富精彩。

三、提問式教學進一步全面發展的策略方法

1.小學數學教學常規提問方式

①猜想式提問模式。引發學生對問題進行思考、探索、猜想問題解決過程，提高學生學習興趣，培養學生自主自考能力。

案例：教學“梯形面積計算”一課時，猜想式提問，“同學們我們已經學過平行四邊形面積求法是底乘高除以二，平行四邊形也屬于梯形，那么梯形面積怎么求呢”，同學思考猜想后回答“底乘高除以二”，根據猜想的進度，老師可以適當再次暗示“其實梯形底就是上底加下底。”從而進一步讓學生猜測題目解答過程，達到教學目標。

②矛盾式提問模式。教師提出的問題與學生“固定”思維產生矛盾，進而引發學生思考，加深記憶，提高學習質量。

案例：教學“分數基本性質”一課時，教師在黑板上寫了四個分子分母都不相同的分數，卻在中間畫了等號。引起學生一片質疑，不斷提問，引入“約分”感念，讓學生自己計算、思考、約分化簡、達到教學目標。