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混合式教學體系范文第1篇

【文章編號】0450-9889（2017）05C-0144-03

高職高專的學生英語基礎較薄弱，對英語學習興趣不大，畏難情緒較重，在通用英語能力較弱的前提下開展專業英語教學，往往效果不佳。為解決這一突出的外語教學難題，可以構建基于“互聯網+”立體化特色教材的“處處能學，時時可學”的實時性混合式高職英語教學體系。互聯網融入外語教學中，也就是依托電腦、手機APP開展外語教學，同時設法將外語教學內容鮮活化，立體化課本內容的取材源于身邊，來自校園。由于立足校園，學生學了就會看到身邊同樣的情境，學了就能用，下課后就能回歸到真正的情境學習中，同時利用互聯網拓寬學生的學習途徑和語言使用面。

一、混合式英語教學體系概述

（一）混合式英語教學體系的構成。混合式英語教學（Blending English Learning），就是將現代化的網絡學習模式及傳統的面對面的教授模式相結合的新型教學體系。網絡教學的內容在混合式英語教學體系中所要求占的比例為30%-50%，這樣既能發揮教師的能動性，引導、掌控和監察整個教學過程，又能充分激發學生的學習積極性與主動性。

（二）混合式英語教學體系的優勢。傳統英語教學體系中，教師占有絕對的主導地位，往往將英語教學偏道為“滿堂灌”，由于學生英語基礎參差不齊，“滿堂灌”的傳統英語教學模式的實用性收效甚微。而混合式英語教學體系，則通過視頻、音頻、PPT課件等內容最大化地豐富教學內容，教師由主導者轉為引導者，學生由聆聽者轉為參與者，更為重要的是由于留出了大量的課前準備和課后檢測的時間，很好地規避了學生英語基礎參差不齊導致的部分學生課堂上跟不上進度、部分學生又認為教授內容過于簡單的弊端；教學評價上，能夠很大程度上幫助教師從繁復而單一的評價模式轉變為網絡化的自動計算模式，也利于學生隨時查看自己的成績，有目標性計劃性地提高最終成績，擺脫期考成績一言堂的傳統評價弊端。

（三）混合式教學體系的基礎。混合式教學體系依托于互聯網技術，一般而言，需要首先將因特網、校園網、移動平臺等信息技術結合起來作為教學體系實施的平臺，再相應地配套立體化的教材及信息化教學設計，結合網上自學與面對面授課兩種教學模式，通過多樣化多形式多渠道的教學手段全面激發高職學生的英語學習積極性。

二、混合式高職英語教學體系的構建

混合式高職英語教學體系在解決技術支持平臺這一基礎之上，是否能夠取得成功的關鍵在于立體化教材是否可以依托互聯網的使用從而鮮活起來，也就是將“互聯網+”立體化教材的框架確立起來。這兩部分內容的結合，需要以下五個步驟逐一配合，缺一不可。

（一）重組教學內容。立足校園，從身邊取材，秉承一個原則，即教材的設置是為了實現“處處能學”?@一學習目標。確保教學資源的時效性，現實性及可用性。基于此，高職院校確定采用混合式英語教學體系后，采用自編教材是混合式高職英語教學改革的必行之路。通過廣泛調研及深入實踐，確定教材的可選擇教學資源、教學圖片，即取材方向及具體教學內容，配套跟上微課、視頻、PPT課件等，相關材料必須考慮到信息化的技術含量。

（二）形成立體化教材。架構立體化教材的框架，基于立體化教材框架，形成系列教學資源、教學模式及評價體系，進而形成體現高職教育特色的立體化教材。

（三）融合互聯網技術的教學實踐檢驗。有了鮮活的立體化教材框架，互聯網這一現代信息技術的應用與立體化教材的深入融合，是為了實現“時時可學”這一學習目標。確保教學資源的利用率，形成可用的教學資源，確保學生只要有互聯網接入，就能實時學習課本上的鮮活知識。

（四）架構科學合理的混合式高職英語教學體系的評價方法。傳統高職英語教學中，通常采用“期考成績”一言堂的評價模式，無法很好地考查學生的平時學習效果，而期考成績也不能很好地體現學生的語言實際掌握能力和使用能力。而混合式高職英語教學體系，在每個單元中都設置了教學任務，通過教學任務的完成獲得平時考核分，結合期考的在線模擬，可以很好地實現“過程+期末”的雙考核模式，又由于采用了信息化平臺，所有的考核成績都能系統自動生成，規避了教師工作量大增的弊端，這也更利于混合式高職英語教學體系的建設和推廣。

（五）形成專業英語與通用英語的無縫銜接。在通用英語教學形成特定模式，并且形成符合職業化發展要求的教學模式及科學的教學評價體系的基礎上，構建專業英語課程的框架。由于高職學生的英語基礎較為薄弱，一味追求專業英語教學，只能導致無趣的課堂，師生彼此都找不到教與學的樂趣與意義。因此，在穩固通用英語教學之后，再采用專業英語教學進行無縫銜接，將能最大限度地減少通用英語與專業英語選擇上的沖突。

經過以上五個步驟，基于“互聯網+”立體化教材的混合式高職英語教學體系的框架才能逐步搭建起來。

三、混合式高職英語教學體系的實施條件

第一，在主打基于“職業化”特色教學的高職院校，通過立足身邊，以校內皆課堂為出發點，打造“基礎英語+專業英語”的立體化高職英語特色教材，進一步促進通用英語課程設置與專業知識學習之間的有效互補，形成高職院校特色鮮活的立體化教材，之后形成系列評價體系及新穎可用的教學模式。

第二，切實提高學生實用英語能力，調動學生英語學習的積極性，深度激發學生的學習潛能及學習興趣。幫助學生擺脫“學了沒處用”的尷尬，實現邊學邊操練、邊學邊用、邊學邊記；真正將課本所學融于生活，在潛移默化中實現外語詞匯的積累，英語能力的提升。

第三，充分發揮互聯網的作用。混合式高職英語教學改革的環境困境還在于很多的學校無法實現高速網絡全面覆蓋。而“互聯網+”立體化教材的混合式高職英語教學模式首先要求學校全面覆蓋高速無線WiFi，便于學生可以通過手機APP點擊學習平臺進行提前預復習。其次，學校需要有一定量的云教室，可以保證沒有手機或電腦的學生，有電腦可用有網絡可輔助。以上教學條件看似復雜，但建構起來之后將使學生永久受益，且才能真正符合課程的“線上+線下”的混合式教學改革要求。

第四，加強教師隊伍建設。教師是混合式高職英語教學體系構建的關鍵。要推廣“互聯網+”立體化教材的混合式高職英語教學體系，教學隊伍建設的推進無疑成為重中之重。大部分的高職英語教師是單純的語言教學工作者，本身就缺乏相關的信息技術及計算機技術操作水平。要實現教師團隊的角色轉換，必須通過以下三個途徑：

一是彌補信息技術知識。教學平臺的編輯、教學視頻的導入、微課的制作等各方面的內容，都需要一定的信息技術知識及相關的計算機操作能力。因此，從教學體系設置的推進方式而言，開展由淺入深、循序漸進式，多渠道多次數多方面地提升教師技術能力的培訓是不可或缺的，同時也有利于混合式教學體系初期教師的角色轉換。

二是教學管理層的鼓勵機制。基于“互聯網+”立體化教材的混合式高職英語教學體系的教師隊伍建設過程實際也是在崗再培訓的過程，因此這一教學體系中的任何一個部分都意味著巨大的工作量，且不能一勞永逸，因為世界是變化的，內容是變化的，互聯網的更新之快也要求混合式高職英語體系的不斷更新。因此，在教師隊伍建設初期，應適當減免教師在其他方面的工作量，同時提高混合式課程教學的薪酬。多途徑多管道地鼓勵教師充分利用信息技術的專業技能加上自身語言教學能力及專業知識能力的整合，進而最終實現混合式教學隊伍的角色確定。

三是更新教師隊伍的創新理念。在傳統教學中，教師獨自承擔自己負責課程的設計和教授，而混合式高職英語教學體系的建立則要求教師本身也混合式，不能再獨自設計，必須建立起“教師+教師”及“教師+學生”的混合式教學組合，明白和理解學生的需求和喜好，根據教學內容設計教學環節，確保學生力所能及地完成學習任務，實現學習效果。在保證學生學習興趣的同時，提高學生的學習效果，在混合式高職英語教學體系中依賴于教師隊伍的理念創新。

四、混合式高職英語教學體系的課堂實踐

在把握了以上基本概念、體系架構及實施條件之后，筆者選取一個教學對象為在校大學一年級的教學實例，探索基于“互聯網+”立體化教材的混合式高?英語教學體系在實際教學中的應用。

（一）課前的線上學習。第一單元為“我們的大學”，教師提前把教學單元中介紹自己大學的文化背景視頻、課文中涉及的單詞、對話段落及精讀段落的相關音頻均放在教學平臺上。學生可以通過手機APP或電腦點擊網站的形式，登錄本學習平臺，通過看視頻了解單元的文化背景（每段視頻的長度不超過3分鐘，且與課文內容緊密結合，目的在于學生不看課文即可了解課文內容）；通過聽音頻在課前完成聽力作業（基礎較弱的學生可以聽5-8遍，直到完成作業；基礎好的學生1次就能完成作業，這在無形中實現了分層教學，規避了課堂上每段聽力放3遍的規律，最大限度上照顧了大部分不同學習基礎的學生需求）。學生的登錄在平臺中均由后臺數據記錄，因此如果有學生完全不點擊平臺，最后的分數統計上將一定會顯示出來，這在客觀上，“無形”的督促學生按照教師的要求去完成課前預習。

（二）課堂教學（線下教學）。學生在完成教師的線上作業后，帶著立體化教材來到課堂，教師面對面地介紹課文內容，第一次課的教學重點在于幫助學生梳理平臺內容，盡可能地讓更多的學生能夠準確地讀出平臺涉及的單詞。將傳統教學中安排的播放視頻、音頻的時間，轉化成混合式教學中面對面帶著讀、面對面帶著練的過程。讓學生在學習的過程中充滿挑戰感，而不是單純被動地聽。在保證了教學時間的基礎上，將外語課程轉變為“操練課”，既符合外語教學規律，也符合職業教育的理念和要求。

（三）課后學習。課后，學生將在平臺上看到本單元授課涉及的所有教學PPT，課堂上沒有聽懂的學生可以自行下載對照課文進行翻譯練習。仍有困惑的地方，學生可以登錄平臺中的答疑板塊發帖子，教師輪番在線答疑，這樣讓學生感受到自己的需求受到重視。網絡答疑的模式也是現代學生比較青睞的學習方式，當然被評為精華帖的學生，還將獲得額外的加分，這些工作量也都由后臺數據全程掌控，不會大量的增加教師的工作量。同時，由于立體化教材是圍繞著身邊的校園情形編寫的，學生在課后目所及之處都能看到課文的教學影子，遇到不明白之處，又能及時地通過手機點擊平臺，即刻獲得答疑。

通過以上一個單元的實際教學展示，可見，基于“互聯網+”立體化教材的混合式高職英語教學模式是符合高職學生認知規律的，也能最大限度上實現高職英語教學的“操練化和職業化”，不僅可以激發學生的學習激情，提高語言的操練能力，還能提高學生的校園意識和人文意識，真正多方位地實現高職外語教學的定位。

混合式教學體系范文第2篇

論文關鍵詞：教學技術與媒體,模式,混合式學習

利用Blog輔助課堂教學是一種新型的信息化教學方式——混合式學習。Blog是一種簡單而應用廣泛的網絡交互方式，如何將Blog更好的應用于教學之中，促進學習者有效的開展學習，是教育工作者需要考慮的問題。

1Blog“天下”

Blog的全稱“Weblog”，Web,指互聯網，Log，原指“航海日記”，現一般指各種類型的流水式記錄。合起來理解為：網絡日志，指在互聯網上一種流水式的記錄形式。中文譯為“博客”或“部落格”。《網絡翻譯家》中認為，一個Blog就是一個網頁，它通常是由簡短且經常更新的Post所構成；這些張貼的文章都按照份和日期排列。不同Blog的內容和目的有很大的不同，從對網絡資源的整理與評論，到有關公司、個人的構想，從新聞到日記、照片、詩歌、散文，甚至科幻小說都應有盡有。“博客”既指“網絡上的我們用于記錄的那塊地”，又指“寫博客的人”。而應用于教育教學中的博客，被稱之為“教育博客”。Blog的獨特特性主要有簡易性、個性化、共享性和實時性等。這些獨有的特性成就了其在大學教學中的廣泛應用。

2Blog在教與學中的作用

基于博客的主要特征分析，博客將對教育教學變革和網絡學習方式產生深刻的影響，在高校教育教學（教學與學習兩方面）中有著廣闊的前景。其在教與學方面的應用如表1所示：

表1Blog在教與學中的作用

基于Blog的教學平臺

教師

學生

l 創建課程平臺

l 信息化教學設計

l 布置學習任務

l 提供相關資源

l 發起討論

l 評價&反饋

l 教學反思

l 開展課程學習

l 進行協作學習

l 小組作品展示

l 進行自主學習

l 進行討論交流

混合式教學體系范文第3篇

關鍵詞：混合式教學；職業教育；學生綜合素質

作者簡介：劉俊瑋（1971-），女，云南曲靖人，云南大學職業與繼續教育學院講師，研究方向為職業與繼續教育；馬勇（1959-），男，云南建水人，云南大學職業與繼續教育學院教授，研究方向為職業與繼續教育。

基金項目：中國成人教育協會“十二五”成人教育科研規劃2013-2014年度課題“成人自主與協作學習模式下的網絡教學資源建設研究”（編號：2013-041Y），主持人：劉俊瑋。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）29-0065-05

一、概念的界定

（一）混合式教學

所謂混合式教學，是指將傳統教學的優勢與數字化教學的優勢結合起來的一種教學模式，是將學習從傳統的基于課堂的“教師講授――學生接受”模式轉變為通過多種途徑來進行自主學習、合作學習、探究學習。混合式教學主要是從“教學內容”、“自主學習策略”和“學習環境”這三個點著手，利用網絡在線學習所具有的多媒體資源豐富、內容更新快、交流渠道多樣化、學習方式自主化等優勢，解決傳統教學模式中存在的教學手段與現實脫節、學習方式和評價方式單一、技能及創新培養欠缺等問題。

（二）學生綜合素質

對于素質的概念，不同的切入角度有不同的含義，一般可以將其分為廣義和狹義的理解。狹義角度的素質，主要從生理學和心理學的角度切入，而廣義角度的素質，則是指個體基于先天的基礎，結合后天的環境，包括教育環境、生活環境等的影響，而形成的一種心理品質。《辭海》對素質的概念進行了界定，認為素質是指人或事物本身具有的一些特點和基礎。從心理學的角度而言，素質則是指人的生理運動轉向心理運動的一種系統，是人的心理活動轉變為行為發展的準備狀態。從教育學的角度而言，素質是指人的身心發展水平在先天與后天的共同作用下所形成的一個總體水平。也有人認為素質是人的一種基本品質，是通過后天的學習和培養而形成的品質結構。

本文基于前人的基礎，認為素質指人基于先天的一些生理和心理屬性作為基礎，然后經過后天的學習與培養而形成的一種品質，是先天與后天共同作用所產生的一種身心品質。在素質教育體系中，學生綜合素質的提出是基于人的全面發展的角度出現的。認為，社會的未來發展形態應該是以每個人的全面發展為基本原則的。因此，我們的素質教育將全面提高學生的綜合素質作為核心理念。

二、學生綜合素質的評價

（一）自我評價

自我評價是將教育活動的實施者作為評價的主體。自我評價是一種內部評價，是對自身思想和行為等的一種評價，例如學生基于教師的要求，對自己在課堂上是否積極參與的態度所進行自我評價，從而對課堂的效果進行反饋。在學生綜合素質的評價中，自我評價即為學生自己對自己的評價，這可以讓學生充分體會到主人翁意識，通過對自己的評價來認識自己，并且對自身存在的不足進行反省，最終來調整學生參與學習與活動積極性。但是，學生在進行自我評價時會受到外界環境較多的影響，且學生本身的自我評價水平也相對較低，因此，學生在進行自我評價時往往不夠客觀，因此，需要來自多方的評價來對學生的自我評價進行修正。

（二）他人評價

與自我評價相對，他人評價是指教育活動實施者之外的他人作為評價的主體，他人評價可以是個人，也可以是團體或機構。他人評價是以除自身以外的群體對被評價者的表現進行判斷的一個過程。他人評價屬于外部評價。在學生綜合素質評價中，他人評價一般有教師評價、同學評價、家長評價。教師評價主要是指教師對學生在學校中的德智體等方面的評價。同學評價則是對被評價者的上課專心與否、發言積極與否等方面進行評價。家長評價則主要對孩子在日常生活中的表現進行評價。

三、混合式教學對職業教育學生綜合素質影響的實證研究

（一）采取的技術路徑

以某職業院校某專業的學生為具體研究對象，按照建立的評價體系，在新學期開始之初（即實施混合式教學之前），從學生自評、家長評價、教師評價三個層面進行學生綜合素質評價；選取2門課程，對教學內容進行劃分，確定課堂學習、網絡學習和技能訓練三個平臺的適用內容以及所占比例，實施混合式教學；在學期末，按照建立的評價體系，再次從學生自評、家長評價、教師評價三個層面進行學生綜合素質評價，分析學生綜合素質的變化；給出結論和建議，討論混合式教學的改進途徑。

（二）職業教育學生綜合素質評價體系建立的理論依據

1.多元智力理論。多元智力理論是由美國教育心理學家Howard Gardner于1983年首次提出，認為智力是人們解決一種或一類問題的能力或者創造出受到多種文化背景中均認可的有價值的產品的能力。智力是一種組合，是由多種能力共同作用而成的一種組合，而不僅僅是通過簡單的測驗就可以測量出來的。Howard Gardner認為，人的智力是由多種智力構成，其中包括語言智力、邏輯智力、數理智力、運動智力、身體智力、自我反省智力、人際交往智力等。對于學生而言，在智力的構成上是平等的，每個學生都具備上述這些智力，但是這些智力在不同W生身上的表現強度以及后天的發展程度是不同的。作為教育工作者，應該意識到每個學生都是具有其智力強項和智力弱項的，因此，應當重視學生在其強項智力方面的發展潛能，而不僅僅以學生的考試成績來評判學生的智力高低。可以看出，多元智力理論認為，學生的綜合素質評價是一個多維度的工作，這與我國教育理念中的學生綜合素質培養的理念是一致的。

2.成功智力理論。成功智力理論是由美國心理學家R.J.Sternberg于1996年提出的，該理論是對傳統智力理論的重大突破。成功智力理論認為，傳統的智力理論所涉及到的那部分智力是呆滯的智力，即參與學業評估、智商測試等測驗所表現出來的智力。雖然很多人熟練掌握這一類智力，但是卻嚴重缺乏將這些內在的知識轉化為解決問題的能力。而成功智力理論則認為，智力分為分析性智力、創造性智力和實踐性智力。人的綜合智力是這三部分智力共同協調發展的綜合體，其中最為重要的是創造性智力，這是分析性智力與實踐性智力相互聯系的橋梁。成功智力理論認為，成功不屬于少數人，而是人人都能成功，因此，學校應該采用全方位、個性化的培養方式，幫助學生找到其智力潛質，從而獲得成功。

3.人的全面發展理論。人的全面發展理論是馬克思于十九世紀四十年代提出的，認為人是作為一個完整的整體來占有自己的全面的本質。換言之，人的全面發展涉及到了人需求的滿足、能力的提高、活動的豐富、個性的發揮、社會關系的富足等內容。馬克思認為，人的全面發展是指人充分自由發揮其內在潛能的一個過程。人的全面發展其最終目標是實現個體的差異性發展，實現社會全體成員的整體性發展。由此可見，人的全面發展理論其本質是對人的綜合素質整體提高的一種倡導。人的全面發展理論重點論述了人的全面發展與人的素質提高兩者之間的必然聯系，這是學校實施學生綜合素質評價的知道思想。

（三）職業教育學生綜合素質評價體系

本文基于前人的研究基礎，結合上述職業教育學生綜合素養評價體系建立的理論依據，制定了職業教育學生綜合素養評價量表。該量表由五大部分構成，分別是道德素質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美表現，此為職業教育學生綜合素養評價一級指標。每個一級評價指標由若干個二級評價指標構成。每個二級評價指標由若干個子條目對其進行衡量。評價量表見表1。

（四）混合式教學實施后職業教育學生綜合素質評價

以表1為具體評價手段，根據學生的具體表現進行評分。評分分為五個等級，由高到低分別為5分、4分、3分、2分、1分。為了避免職業教育學生綜合素質評價的主觀性，本文采用自我評價和他人評價相結合的方式，從學生自評、家長評價以及教師評價三個層面對職業教育學生綜合素質進行評價。

1.學生自我評價。在實施混合式教學后，從學生自我評價的角度對其綜合素質進行評價，并將其與實施混合式教學前進行對比，其結果如表2所示。

表2的結果可以看出，在實施混合式教學后，除了表達能力和生活這兩個指標外，學生綜合素質的大部分指標都有了一定程度的提高，尤其是學習態度和學習興趣，都有了較大的進步。

2.家長評價。在實施混合式教學后，從家長評價的角度對其綜合素質進行評價，并將其與實施混合式教學前進行對比，其結果如表3所示。從表3的結果可以看出，在實施混合式教學后，除了責任層面，學生的綜合素質的其他層面都有了一定程度的提升，尤其是學習習慣和學習興趣，其提升的幅度較大。

3.教師評價。在實施混合式教學后，從教師評價的角度對其綜合素質進行評價，并將其與實施混合式教學前進行對比，其結果如表4所示。從表4的結果可以看出，在實施混合式教學后，學生的綜合素質的所有層面都有了一定程度的提升，尤其是學習習慣、學習態度、學習興趣以及表達能力，其提升的幅度較大。

四、結果討論與建議

職業教育的特點就是培養學生的生活、生存技能，提高其綜合素質。混合式教學模式作為一種實用的教育教學方式，能夠培養學生學習的能力，有助于他們成為高效的學習者，更好地適應著瞬息萬變、充滿挑戰的社會。而實施混合式教學，需要從教師和學校這兩個層面共同努力，形成合力，才能有效提高學生的綜合素質。

（一）教師層面

教師是教學活動的主導者，因此，對于混合式教學而言，其實施離不開教師在其中的主導作用。這包括以下兩個方面：一方面，適當調整傳統的課堂講課教學方式與網絡等數字化學習方式的時間比例。學生習慣的教學方式是課堂教授，而且這種傳統的教學方式在學生掌握系統的知識方面具有一定的優勢。而網絡等數字化形式的教學方式雖然能夠促進學生創新能力的培養，但是這種特殊的教學方式所占的時間會比較長，對學生而言是一種負擔。因此，教師要根據學生的具體情況調整好這兩種教學方式的時間分配，學生在這種混合式教學方式中，不但能夠增強其對學習的興趣，改善其學習習慣和態度，還可以促進學生全方位地掌握知識要點，并掌握具體的實踐能力。換言之，混合式教學不僅僅是要將傳統的課堂授和網絡等數字化教學結合，更要合理分配這兩種教學方式的時間，從而發揮混合式教學的最大優勢。另一方面，科學地設計學習活動。學習的過程是學生在學習活動中掌握知識的過程，而學習活動設計對于混合式教學而言，不僅僅包括網絡等數字化教學形式的設計，還包括課堂授課的形式設計，比如設計小型活動來達到學習目的。混合式教學的設計應遵循三大原則：一是適配學習對象。以學生為中心，綜合考慮其學習需要、興趣愛好、已有能力水平、認知特點等各方面情況；二是適配學習內容。不同的學習內容需要不同的混合學習活動；三是適配學習過程。不同的學習過程需要不同的混合要素。只有科學合理的學習活動設計，才能真正提高學生們的學習興趣。也就是說，混合式教學不是傳統教學方式和數字化教學的簡單疊加，而是要將兩者進行有機結合，達到1+1>2的效果。

圍繞著上述教師主導作用的兩個方面，在混合式教學背景下，教師必須具備四項技能：第一，促進學生深度學習的技能。混合式教學模式意味著在學生學習過程中有兩種及以上的學習方式，因此，為了使學生能夠進行深度的學習，教師需要對各種媒體資源進行優化設計，并且通過不同教學策略的創設，來豐富學生學習過程中的情境，在一定程度上激發出學生體驗情境的積極性，從而實現學生的知識建構過程。第二，促進有效交互的技能。雖然混合式教學中在線學習意味著教師不用進行面對面的授課，但是，教師在這個過程中的參與對于學生學習的有效交互依然發揮重要的作用。一方面，教師需要在交互過程中體現其親和力，注入一定的情感因素；另一方面，學生在學習過程中遇到的問題仍然需要教師進行解答。第三，學習過程管理的技能。混合式教學中，教師會在M足學生個性化需求的同時，來幫助學生完成深度學習。因此，教師在混合式教學中必須具備足夠的學習過程管理能力，從而幫助學生解決問題，促進學生的全面發展。第四，學習環境的設計技能。混合式教學的本質，是要求教師能夠為學生創設學習文化和氛圍，尤其是在網絡環境下，虛擬文化環境對于學生的學習過程具有重要作用。因此，教師為了實現混合式教學，就需要結合教學目的，來進行學習環境的設計。

（二）學生層面

作為混合式教學的學習主體，學生學習效果除了與學校的混合式教學平臺，以及教師的混合式教學技能有關，還與其自身的學習主動性有關。換言之，混合式教學價值的真正發揮，不但依賴于學校、社會、家庭等各方面的力量，同時，還需要學生從自身出發，把握各種參與混合式教W的機會。學生要積極了解自己，自我評價與相互評價是學生了解自身，增強自我意思一條重要途徑。同時，學生還應該積極參加各種混合式教學實踐活動。除此之外，在混合式教學的實施模式下，學生要自主做好時間管理，合理安排好學習和休息時間，同時還要增強自身在混合式學習中的責任感，做到有人監督和無人監督一個樣。

（三）學校層面

從混合式教學實踐過程中可以發現，要使混合式教學真正發揮其在學生綜合素質提升方面的作用，僅僅依靠教師和學生的努力是遠遠不夠的，還要依靠學校管理部門的支持，特別是在政策、師資、教學資源和教學平臺的建設等方面的全方位支持，這對混合式教學能否順利高效開展具有至關重要的意義。例如，從學校層面出臺混合式教學的相關政策，注重師資培養，搭建或改造網絡教學平臺、技能訓練實訓室平臺等學習環境，真正發揮平臺的在線講授、小組討論、成果展示、在線測試、互動評價、學習反思、協作學習、自主學習、技能實訓等功能。

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混合式教學體系范文第4篇

關鍵詞：混合式教學；稅務會計；教學模式

所謂混合式教學，即是將傳統學習和E-learning（即數字化或網絡化學習）兩者的優勢有效整合，并將傳統課堂中的知識傳授和知識內化過程進行重新組合。在該種教學模式下，課前時間將成為學生基礎知識學習的主要階段，課中變為教師解決學生問題以及拓展知識的學習階段，而課后即為知識點鞏固及測驗階段，用這樣一種類似課堂“翻轉”的模式讓學生的學習不再局限于教室化教學，而是多空間、多時間的碎片化學習，促進課程達到教師引導與學生主體相結合的教學效果。本文將從《稅務會計》課程實例出發，在對該課程目前學生學習現狀進行分析的基礎上，開展混合式教學模式的設計與實踐，以達到使該課程教學質量提升的同時推動學生自主學習積極性、知識遷移能力、相互協作能力提高的課程改革目標，此外，還能督促授課教師不斷提高自身的教學能力和專業知識水平。

一、《稅務會計》課程改革現狀分析

（一）課內集體教學，缺乏對學生的個性化指導。《稅務會計》課程要求學生在前期學習并掌握與該課程相關聯的會計學基礎、中級財務會計以及稅法等基礎課程后，再進一步學習該課程的相關知識。由于學生對前期知識的掌握程度并不完全相同，且學生已經有了自身基本成型的學習習慣和學習態度，因此在學習《稅務會計》課程時表現出各自較大的個體差異。而傳統的教學模式即在課堂上對全體學生展開學，并未考慮學生的不同學習情況，這也就給課程教學效果帶來了較為嚴峻的挑戰。其突出表現為：一部分同學由于基礎扎實，更希望教師加深理論難度，并將理論與實際稅務操作相結合；而另一部分同學表現出了對該課程畏難甚至厭學的狀態，無法跟上課堂知識點講授及教學進度。當教師的授課內容不能更全面的考慮到學生間的學習差異時，學生也將失去教師的個性化指導，進而打擊其學習積極性，影響課程的教學質量。（二）課程評價體系單一，學生課堂自主活動缺失。《稅務會計》課程的考評方式一般分為平時成績以及期末成績兩大塊，平時成績的主要依據是考勤以及作業完成情況，而目前課程作業的設置主要是側重于各個不同稅種的基礎知識點考察，以課后獨立完成為主。既無法通過考核機制促進學生自主探究學習的能動性，也無法促進學生協作、交流和創新能力的培養。因此可通過對傳統教學考核方式的改變，將終結性評價轉為過程性評價與終結性評價相結合的評價體系。（三）課堂講授時間偏長，內容偏多，易造成認知超負荷。由于《稅務會計》課程理論內容較多，涉及多個稅種，尤其是增值稅和所得稅的知識點較為繁雜，僅依靠課內40分鐘的填鴨式教學，會導致知識點不斷輸出，形成知識轟炸的局面，這樣相對偏長的講授課時間會使學生很難保持注意力高度集中狀態，在學習效率受到較大影響的情況上，學生可能會隨之產生對課程的抵觸心理，導致其難以對《稅務會計》課程中各稅種的整體知識框架進行自主化建設和學習。（四）課堂參與感不足，信息技術運用程度偏低。現階段，授課教師在《稅務會計》課程中對信息技術的使用大多局限于課內PPT展示，學生多為原地“聽”課，參與感相對較弱，甚至會出現“教室低頭族”現象，若能更多應用智慧教學工具，例如課堂派、雨課堂、微助教等，使學生可以課前針對預習情況進行線上留言，課內對授課內容或例題通過彈幕來參與互動，課后通過學生手機端進行限時測試等，會在一定程度上使得學生對課堂知識的興趣加深，此外還能進一步促進教師對新型教育技術使用能力的提升。（五）課堂內容重于理論性，缺乏實際案例支撐。《稅務會計》課程內容是對我國現有的各大稅種知識點進行概括，從納稅時間、納稅地點、納稅主體、政策規定及計算方法等各方面總結稅務知識以及其與會計之間的聯系，這些內容都直接反映于現實生活之中，尤其是增值稅、個人所得稅等稅種，基本與日常生活以及稅務工作緊密相連，因此強實踐性應該是該課程的一個主要的特征。但在課程設計中，課本內容趨向于理論化，部分例題與實際的稅務操作不一致，導致該例題的學習可能無法幫助到學生未來從事相關稅務工作。因此，實際稅務案例的引入在《稅務會計》課程的內容設置中顯得尤為重要。

二、《稅務會計》混合式教學目標

目前，《稅務會計》課程內容涉及增值稅、消費稅、所得稅等十余項稅種，各稅種相關政策規定不斷更新，使得該課程靈活性強，系統龐大，還要求學生有較為扎實的前期基礎知識，學生普遍反映對于課程主體和結構的把握有一定的難度，學習積極性不高。因此，將混合式教學模式引入《稅務會計》的教學當中，構建一個“學生為中心，教師為指導”的線上線下混合式教學模型，將知識的傳授渠道、教學流程、教學評價體系重新規劃，從而進一步提升學生自主學習以及自主發現問題、分析問題、解決問題的能力，以實現改善課堂教學效果和提升課堂教學質量的目的。同時混合式教學對于教師教學基本功的要求更高，需要任課教師對于課程的理解達到一定的深度和完整度，能夠很好地將稅法以及各個稅種的理論和應用以學生可理解的方法傳授，從而進一步促進教師自身專業水平的提高。

三、《稅務會計》混合式教學設計

（一）課前自主學習———整合課程資源，構建微視頻教學體系。為了保證學生課前自主學習的有效開展，需圍繞各個稅種中基礎知識點設置10-15分鐘教學視頻體系，在這個教學視頻體系中，一部分由教師自行制作授課資源微視頻，另一部分是教學網絡平臺現有的優質教學資源微視頻，兩部分內容相輔相成，涵蓋《稅務會計》課程大綱所要求的基礎教學內容。在正式上課前的規定時間內，授課教師會通過智慧學習工具在學習平臺上推送最近一次課程的任務卡并將準備好的學習素材，如微視頻、PPT或教材等數字材料傳遞到學生端。課前學習的階段即為了讓學生對新的知識點進行自主思考，激發學生的求知欲望，使其在自行學習消化后帶著問題進入后續的課堂學習。（二）課中知識內化———設計課堂內容，加強師生交流、協作與分享。教師通過網絡平臺或智慧教學工具等實時跟進學生課前自主學習情況，并整理學生課前學習遇到的主要問題，有針對性的設計教學內容，保證課內教學效果，最大程度地促進知識內化。當然，知識的內化不應局限于基礎知識點，還應當包括知識點的遷移，換句話說，該成效應該涵蓋理論及實踐兩部分。在理論知識部分，通過知識點回顧、重難點講解、學生質疑、師生交流的程序，幫助學生實現個性化學習，全面掌握《稅務會計》的各基礎知識點；在應用知識部分，通過課堂拓展問題的導入，結合相關案例，由學生分組協作探究，學生可根據自己的理解在課堂上說明解題思路或進行成果展示，老師和其他組的學生可提出問題，培養學生主動思考的學習態度以及分工協作能力。（三）課后知識測評———學生測試考評，教師總結反思。在混合式教學模式下，《稅務會計》課程中的各個知識點都將對應習題測試或作業，并在課程中段進行階段性檢驗，通過對測試及作業的完成情況展開教學反思。授課教師應重新建立一套完整教學評價體系，對于學生成績的考核應該更加注重學生學習過程評價，而不僅是學習結果的評價。因此平時成績可以包含課前線上學習完成度、課內互動情況（如課內彈幕、團隊任務評價等）、課后討論留言等，最終由自我評價、組內評價、組間評價和教學評價四者結合產生對學生的最終評價，真正實現由傳統“單一”的評價方式向“多元化”的評價方式轉變。

四、《稅務會計》混合式教學擬解決的問題

（一）線上教學資源的建設。混合式教學模式的一大難點在于“先學后教”前提下的前期線上學習資源的準備。在《稅務會計》課堂改革中，需要教師對MOOC、智慧樹、超星等平臺的相關優質教學視頻進行仔細篩選，并自行補充錄制部分知識點微視頻并推送至學生端，而優質的線上學習資源將使學生在課堂外的自主學習時間盡可能增長，學生將逐步從僅在課內“聽”知識轉為碎片化“尋”知識的狀態，從而促進其學習效果的提升。因此，線上教學視頻的選擇和個性化教學視頻的錄制是本次課堂教學改革中最為重要的影響因素。（二）智慧教學工具的運用。由于混合式教學模式強調師生互動的必要性，因此該種教學模式的成功與否與師生、生生之間的交流程度極為相關。既要保證學生的自主學習，又要提供一個互動交流的平臺，此時智慧教學輔助工具的選擇和應用就顯得至關重要。該工具不僅要保證使用者之間的協作交流，保證授課教師能在智慧教學工具的幫助下實現個性化教學，還要能給授課教師創造一個環境來時刻記載和跟蹤學生的學習過程等。

五、總結

現階段，混合式教學模式的熱度持續高漲，已逐步進入到各高校的課程教學之中，該模式讓學生將傳統的課內滿堂灌學習模式轉變為不受地點和時間限制的碎片化學習和個性化學習模式，使學生的主人翁意識不斷提升，最終實現自主學習的積極學習狀態。當然，混合式教學模式在《稅務會計》課程中的設計和應用仍存在一定的不足，還需進一步的理論研究以及各高校教師的授課實踐探究來逐步完善課程的設計方案。

參考文獻：

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混合式教學體系范文第5篇

關鍵詞 混合式學習 過程性評價 指標設計

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A

教育部在2012年推出《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，其中提到推進信息技術與教學融合：建設智能化教學環境，提供優質數字教育資源和軟件工具，利用信息技術開展啟發式、探究式、討論式、參與式教學，鼓勵發展性評價。從文件看出國家對于教育信息化及具體實施的教學與評價的重視。混合式學習是目前國內外研究的熱點，它整合傳統學習和網絡學習的優勢并與當代教育改革相吻合，但是關于混合式學習評價方面的研究還很缺乏。

1核心概念界定

1.1混合式學習

關于混合式學習的定義，國內以何克抗教授的觀點影響最為廣泛：混合式學習就是把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢綜合起來；既發揮教師的引導、啟發、監控作用，又充分體現學生的主動性、積極性與創造性。

國際上一種比較典型的定義被黃榮懷教授翻譯為中文即：混合式學習的核心是在“合適的”時間為“合適的”人采用“合適的”學習技術和為適應“合適的”學習風格而傳遞“合適的”技能來優化與學習目標對應的學業成就。

綜合以上觀點，筆者認為：混合式學習即將傳統學習和網絡化學習的優勢結合起來，運用恰當的教學方法和學習技術優化學習，以達到教學效果。

1.2過程性評價

新課程標準認為過程性評價是“根據教學目標，系統地收集學生學習情況的信息，對教學過程中的學習活動以及成果給予評價，通過教學評價，教師可以獲得有關學生學習課程情況的反饋，不斷改進教學；學生可以了解自己的學習情況，促進自己更好地發展”。

高凌飚教授認為過程性評價是一種在課程實施過程中對學生的學習進行評價的方式。過程性評價采用目標與過程并重的價值取向，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。

在本文研究中，筆者贊同華南師大的高凌飚教授的觀點，評價過程中重視學生的知識及技能能力全面發展。

2國內外研究現狀

2.1國外研究現狀

調查顯示美國高校的課程中有45%實施混合式學習；在英國高校教學信息化建設中，混合式學習所占比例最高（占50%），其次是輔助式E-learning（48%）；亞洲高校中韓國國立與私立大學混合式學習的利用率已達到90%以上；而新加坡有都在超過80%的師生使用E-learning來輔助教學。

美國的檔案袋評價是學生課業評價的一種主要形式，評價內容豐富，有助于從各方面檢查學生的學習狀況，已成為學生升學、申請大學、畢業考核的主要評價依據。英國強調基本階段中的過程性評價，強調評價內容的全面性、綜合性和學生的自我評價。印度在中小學階段，在課程的評價內容和評價方式方面，強調通過學生活動展示學生的學習結果。

2.2國內研究現狀

余勝泉等人提出通過序列化學習活動實現多種教學模式的混合式學習；郭以北京大學“教育技術學基礎”課程為例，從教學內容、教學方式和教學資源上對混合式學習模式進行了探索。

2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，要“建立促進學生全面發展的評價體系”，要“建立促進教師不斷提高的評價體系”，要“建立促進課程不斷發展的評價體系”，這是建構素質教育評價體系的三項核心任務。隨著新課程的實施，將過程性評價納入學生的學業成績評價體系的觀點已經得到新課程實驗地區如廣東、海南、寧夏、山東等地區的廣泛認同和重視。上海和天津在研究過程性評價方面尤為突出。

3混合式學習評價體系設計

3.1混合式學習和過程性評價的指標研究

解筱杉在《高校混合式教學質量影響因素分析》中將混合式學習中的指標定為：教師指標是教學能力，教學態度，教學方法；學生的指標是網上學習適應性，學習態度。

黃榮懷在《混合式學習的理論與實踐》中將混合式學習評價指標定為：教師指標為專業能力，應用信息技術的能力，系統化教學設計的能力，教學實施能力；組織能力，教學機智、態度、境界；學生指標為知識技能，情感態度，學習態度與方法，參與交往，思維情緒等。

舒美姿在《高中生物教學過程性評價的應用研究》中將學生學習過程性評價指標定為：學習方式（包括學習習慣、學習策略、學習類型），基本知識，情感價值觀，基本能力。

鄭明達在《高中信息技術課程過程性評價的研究》中從知識與技能（基礎知識、基本技能），過程與方法（學習能力、實踐精神和創新能力、理解分析能力、信息資源利用能力、總結交流評價能力），情感態度價值觀（信息意識、信息情感、信息責任感及信息規范）三個維度全面構建過程性評價的內容體系

3.2混合式學習的要素分析和教學過程分析

關于教學系統的要素說有多種，教師和學生為教學系統中最基本的要素。另外在傳統學習中的基本要素是：教師、學生、教材；在網絡學習中的基本要素是：學生、資源、環境。基于以上分析，筆者認為混合式學習的要素應是（下轉第56頁）（上接第43頁）：教師、學生、教學過程、教學資源、教學環境，這五大要素在混合式學習的教學過程中相互影響和作用。

混合式學習分為線上線下，線上學生利用網絡信息平臺上的課程學習資源，根據自己喜好和需要進行選擇學習并完成教師布置的任務，遇到不懂的問題可先進行以學習小組為主的討論；線下學生一方面以學習小組為單位的小組學習討論，一方面在課堂上匯報小組討論學習成果，，并將疑問交由老師解答。所以混合式學習過程主要為下面六個部分：線上資源制作上傳、線上自主學習、線上小組協作學習、線下小組討論學習、線下自主學習、課堂小組學習匯報、課堂教師答疑。

3.3混合式學習的過程性評價指標設計

混合式學習模式決定著其過程性評價不僅有對線上學習的評價，還有對線下自主網絡學習和小組見面討論學習的評價。將前面提到的“混合式學習”的五要素（教師、學生、教學過程、教學資源、教學環境）與混合式學習過程的六個部分匹配融合起來制定相應過程性評價指標要素，其過程性評價指標研究如下：

學生的過程性評價指標為線上學習的：登錄、下載、有效評論、資源利用、參與小組討論、解決問題、資料上傳等；線下學習的：組織參與小組學習、幫助組員、學習習慣、學習態度、作業完成情況、自主學習能力、課堂學習情況、聽講做筆記情況、口語表達能力等指標；教師的過程性評價指標為：利用信息技術的能力、教學設計的能力、組織和調控課堂、問題解決、作業反饋、教學策略、教學態度等指標；教學過程的過程性評價指標有：活動設計、活動交互、活動效果、課堂安排、學生匯報、教學內容等指標；教學環境的過程性評價指標有：媒體齊全性和適用性、課堂氣氛、課堂融洽度、學生配合度和其他物理環境指標；教學資源的過程性評價指標有：微課的制作與設計、文本資料的收集整理利用、資料的豐富性和準確性等指標。

4結語

經過設計得到初步的混合式學習過程性評價指標，這些指標將在教學實踐中應用，通過專家評審和教學實踐得到較為科學有效的評價指標，通過研究促進教師教學和學生全面發展。

基金項目：本文系云南師范大學教師教育改革研究項目――基于混合式教學的計算機類課程標準研究；項目編號：JSJY201415。

參考文獻

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