前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇建構主義遷移理論范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

建構主義遷移理論范文第1篇

論文摘要：建構主義學習是一種促進學生依靠原有的前概念不斷建構新的科學概念的學習。大學英語教學正在進行深化改革。大學英語教師的教學理念對學生的知識結構儲備影響很大。因此,應從提高教師理論素養入手,運用建構主義理論,在教學中發揮教師的中介作用,從而更科學地引導學生成為構建自己學科知識的主人。作為一種科學概念學習理論,建構性學習的產生為現代外語教學和學習開創了嶄新的局面。 

 

長期以來,行為主義學習理論主導傳統英語教學,我國英語教學受“重教輕學”的影響,重“輸入”輕“輸出”,忽視學生的學習主體地位、主觀能動性、個人心理特征及學生個體經驗對學習的影響,視學生為被動接受主體。建構主義者認為,世界是客觀存在的,但對于世界的理解和賦予意義都是由每個人自己決定的,建構主義學習理論強調以學生為中心,要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識的主動建構者,強調學習的主動性、社會性和情景性,重視知識是如何在動態互動中形成的。如何運用建構主義理論,服務于新時代英語教學與學習的實踐,是一項富有創新意義的工作。建構主義（constructivism）又稱結構主義,是認知理論的一個分支,是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進步,是與素質教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論,是當前認知心理學中最為活躍的研究領域,其理論的興起和發展可以說是教育心理學領域的一場革命。最早提出建構主義的是認知發展領域最有影響的瑞士心理學家皮亞杰,后來,經過維果茨基（vygotsky）、奧蘇貝爾（ausubel）、布魯納（bruner）等諸多心理學家和教育學家的豐富和發展,發展為完整的理論。這一教育思潮向傳統教學理論和學習理論提出了挑戰,被稱為“革新傳統教學的理論基礎”。 

眾所周知,語言的使用過程就是表達實體(語音),通過內容形式和表達形式構成的語言系統的干預與內容實體(語義)發生關系的過程。對語篇的理解也部分地取決于讀者建立語篇聯系的能力。書面語篇是作者與讀者共同參與尋找并建構意義的動態過程,它既是作者創造的一種產品,又像是一個合作工廠:一個作者和讀者積極參與,獲取意義與信息的過程。新興學習科學強調反思,即反思教什么、如何教、如何評價學習。它的核心理念是培養學生的理解性學習、主動學習和自我監控能力。因此,教師的重要責任就在于為學習者提供廣闊的學習空間,讓學習的舞臺成為學生將來認識外圍世界,構筑自己經驗世界的平臺。簡言之,教師作為學習的中介、促進者,要竭盡全力提升學生的社會建構力。由此,我們在教學中應努力做好以下幾方面的工作。首先,讓學生成為學習的主人,提供“發現式”學習。教師的主要任務就是發現和組織適當的問題情境,使學生感到新鮮,卻又在他們的能力范圍之內,即克拉申所倡導的i+1原則。在此過程中,激勵學生發現支配他們學習和思維的新方法,也就是通常講的認知策略,從而形成高一級的認知圖式。 

其次,教師要轉變觀念。以往的教學過于看重知識點的講解,遏制了學生能力的發展。而這種教學也難免會陷入重復大量的事實性知識(陳述性知識)的怪圈中,使師生都感覺勞而無獲。實際上,學生的經驗世界極其豐富且具有差異性,教師應注重如何在學生既有的經驗世界中催生新知識的生長點。 

在新興學習科學理論框架中,師生皆為學習者,且學習者需要更大的主體性、能動性和反思性。作為教師,更應該經常反思自己的教學,不斷增強教學監控能力、個人實踐知識以及參與研究的意向性和能力。學習語言就是建構個人知識,語言本身就是一種社會建構,它既有建構的特征,又有社會的屬性。皮亞杰認為,語言知識結構包括三個特性:整體性、轉換性和自身調整性。它會隨著輸入不斷地改變原有結構,形成新結構,而每一次產生的新結構又都能參與下一次的建構。英語語言的學習實際上是一種技能學習,是學習者自身主動選擇、同化、順應輸入的信息,使新輸入的材料與已有的信息相互作用,重新建構形成新的結構。語言的習得是學習者積極主動建構的結果;輸入向吸收的轉化過程充滿了學習者的主動建構,而不是被動接受;吸收的結果是新舊信息相互作用后的全新的結構。由于學習者總是不斷地接觸語言材料,學習者的語言習得就成了不斷建構的過程。 

建構主義提倡在教師指導下的,以學習者為中心的學習,既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體,是意義的主動建構者,而教師是意義建構的幫助者、協調者、指導者和促進者,而不是知識的傳授者和灌輸者。創設語境,拓展思路。創設與主題相關的、可能真實的情境。以往對話教學多采用讓學生聽對話錄音、重復、背誦、模仿編對話等方式。這種操練往往脫離真實的情景,忽視了語言內容的真實性,教學形式比較呆板,使課堂失去了語言教學應有的生動性、靈活性、趣味性和多樣性。針對這種情況,進一步創設新的情景,培養學生在新的情景中進行交際性、靈活性的操練,努力達到創造性地運用所學語言知識進行交流的目標。 

語篇是理解語言要素的直接語境。教師既要講授語言結構,又要講授語言成分所承擔的交際功能。在英語學習中,以下諸方面至關重要。借助建構主義學習理論,結合英語教學實踐,教學設計不僅要考慮教學目標分析,還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設,把情境創設看做是教學設計的最重要內容之一。 

自主學習是新形勢下的教學理念,已成為各高校大學英語教學改革的主流思想,教育部（2004）的《大學英語課程教學要求（試行）》也濃墨重彩地體現了這一指導思想。誠然,我們教學的最終目的就是為了不教,我們應重在“授之以漁”。不過,這是否就意味著全國所有高校都號召自主學習?沒有條件的也硬要上?甚至有些學校對傳統教學進行了徹底否定。任何事物的產生都有其特定的條件,中國的傳統文化使學校教育一直處于接受性狀態,而對創造重視不夠,或根本不重視。另外,對自主學習的相關理論還未能有充分的論證,一切拿來主義是否都能奏效尚需進一步探討。 

學生的學習能力,特別是元認知能力薄弱,大部分學生眼中的自主學習就是完成老師布置的各種作業,如記記單詞、讀讀課文、做做練習。鑒于目前的學習者在很長一段時間內必須實行有條件的自主學習,整合課堂教學與課外自主學習的優勢,逐步提高學生的自主學習意識。在以往的教學中,教師的傳道、授業、解惑作用發揮到了極點。新形勢下的大學教師不僅要具備廣博的學科專業知識,而且要具有促使學生既有知識遷移的能力,能在學生的學習過程中發揮中介作用,疏導學生的學習心理障礙,下放自己的部分權威和權力,讓學生成為建構學科知識的主人。關于教師在自主學習中的介入作用,江慶心（2006）指出:教師應根據學生各個階段的不同需求給予及時指導,以幫助他們克服盲目性和隨意性,使學習者的無意識變成有意識,將“要我學”的外在要求內化為“我要學”的內在需求。簡言之,教師要成功地發揮中介作用,就要成為建議者、促進者、顧問、交談者、合伙人和共同的問題解決者。教師在傳授知識的同時,也要注重學習者情感、認知、社會發展等方面的培養,重在提升學習者自我監控學習過程的能力。 

新興學習科學理論告訴人們,教育要著重培養學習者的理解能力和生成能力,也就是知識的遷移能力。重在理解性學習和主動學習,強調學習的主動建構性、社會互動性以及知識、智慧和學習的情境性。教育部（2004）頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》的主題思想也強調要培養學生的自主學習能力。從宏觀角度對大學英語教學中亟待解決的幾個問題進行了理論探討。總之,大學英語教學首先要強化教師素質,包括專業學科理論水平、教學素質（對教法、教材、學生的把握能力）、教學理念與態度、教師角色的定位以及對大學英語這一特殊學科的理解程度,其次就是要準確把握學生的實際水平,根據學生的需求確定教學目標與方法,正確引導學生的自主學習,讓學生對英語學習有一個正確的認識與期待,充分探討學生的內在需求,真正使學生成為構建自己學科知識的主人。 

 

參考文獻： 

[1]和勁東. 課程設計理論探索[j]. 外語界, 2006, (3):10-15. 

[2]教育部.大學英語課程教學要求(試行)[z].北京:外語教學與研究出版社,2004. 

[3]束定芳.外語課堂教學新模式芻議[j].外語界, 2006,(4):22-29. 

[4]熊學亮.認知語用學概論[m].上海:上海外語教育出版社,1999，12-17. 

[5]尋陽,孫麗. l2讀者詞匯知識深度與詞義推測策略的成功運用[j].外語界, 2006,(4). 

[6]王守仁.以提高我國高等學校教學質量為出發點,推進大學英語教學改革[j].外語界, 2006, 

[7]楊華堂.英語教師的中介作用調查[j].外語界, 2006,(2):23-29. 

[8]張建偉,孫燕青.建構性學習[m].上海:上海教育出版社,2005. 

建構主義遷移理論范文第2篇

關鍵詞: 建構主義理論 大學英語 多媒體教學

一、前言

2004年1月,教育部高教司頒發了《大學英語課程教學要求(試行)》的通知指出,“各高校應充分利用多媒體和網絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式,新的教學模式應以現代化信息技術,特別是網絡技術為支撐,使英語教學不受時間和地點的限制,朝著個性化學習、自主式學習方向發展”。

二、多媒體外語教學的理論基礎

瑞士著名心理學家皮亞杰(J.Piaget),因其創立的關于兒童認知發展理論,被看作是當代建構主義(Constructivism)的最早提出者。其后,蘇聯心理學家維果斯基(Vogotsgy)等人使之得到進一步的豐富和完善,為其實際運用于教學創造了條件。作為認知主義的一個分支,建構主義的興起是近二十年來的事情,隨著多媒體計算機和網絡教育應用的飛速發展,建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力,并在世界范圍內日益擴大其影響。多媒體網絡技術為建構主義所倡導的“情景、協商、會話和意義建構”的理想學習環境提供了物質基礎,使建構主義理論走出心理學家的“象牙塔”,進入各級各類學校的課堂,成為支持多媒體與網絡教學及“信息技術與學科課程整合”的重要理論基礎。由于中國的教育思想歷來傾向以“教”為主,“重教輕學”,這不利于創新人才的培養,所以將建構主義作為我國當前學科課程改革的理論基礎是必要的,它必將對我們的教學起到積極有效的啟發和推動作用。皮亞杰關于“認知發展的辯證思想”認為:兒童是在與周圍環境相互作用的過程中,逐步建構起關于外部世界的知識,從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程:“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程;順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來的,并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。維果斯基提出的“文化歷史發展理論”,強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用,并提出了“最近發展區”的理論。維果斯基認為,個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的,社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善,為實際應用于教學過程創造了條件。

在建構主義學習環境下,教師和學生的作用和傳統教學相比已發生很大變化,建構主義強調學生的認知主體和教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。一方面,建構主義的觀點順應了外語學習者的認知規律,另一方面,當代最新信息技術成果為建構主義所要求的學習環境提供了強有力支持,這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來,從而成為目前基于計算機和網絡的多媒體大學英語教學改革的指導思想。

傳統的大學英語教學中,班級大,教師是教學的中心,學生只是被動地接受,缺乏師生互動,不符合學生個性化學習的需要,教學方式也過于簡單,把學生看作是知識灌輸的對象,這些傳統教學模式因違背了學生的認知規律而大大降低了學生的主動性和創造性。而根據建構主義理論,語言學習是學生對目標語言建構對它的認知的過程,意義建構是整個學習過程的最終目標,是學生對當前學習內容所反映的事物性質、規律,以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到的深刻理解。學生是教學實踐的主體,是語義的主動建構者,而不是語義的被動接受者;教師是教學實踐的組織者,是語義建構的幫助者,而不是語義的灌輸者。概括起來說,建構主義學習理論強調“情境”、“會話”、“協作”對意義建構的重要作用,即(1)情境:“情境”是學生進行學習活動中創建的社會文化背景。學習是一種真實情境的體現。學生在真實的情境下,借助于社會性的交互作用和利用獲得的學習資源,可積極有效地建構知識。(2)會話:學習是提高自我、完善自我的過程,學習以學習個體原有的認知結構為基礎的,不同的學生有不同的認知結構,對知識的理解也有不同,此時只有通過“會話”才能達成共識。“會話”的目的是使每個參與者的思維成果為整個學習群體所共享,從而實現意義建構,在這種基礎上建構的語言意義將更加全面、準確。(3)協作:協作是學生在學習過程中,在學習條件許可的情況下,利用團隊精神,采用合作的方式建構,由共同的學習目標指引,師生之間、生生之間相互影響,并相互監督。

三、多媒體技術運用在大學英語教學中的作用

1.使大班授課得以實現。現在在我們采用多媒體技術的教學里面,避免了很多大班授課出現的問題。學生通過電腦或者投影能夠清楚看到相關信息,多媒體呈現出來的豐富內容也大大激發了學生學習相關知識的興趣。在吸引他們注意力的同時,學生又沒了小班授課時學習非母語的焦慮緊張的心理,從而學得更加放松。教師在教學時通過課件講授和Word文檔等電子板書大大節省了時間,留下更多的時間為學生做信息知識的擴展。所以,運用多媒體技術使課堂大大減少了傳統教學中的一些難題,還克服了一些小班授課的矛盾,使學生在目前的大學英語課堂上更有興趣、更好地學習。

2.使傳統的“填鴨式”課堂有所改善。在課堂上,運用播放多媒體,同時對教學內容進行講解引導,可在激發學生學習興趣的同時,給予他們更大的空間去思考,使學生自我構建知識體系。另外,對于英語課堂,學生可以通過多媒體觀看豐富的名人演講、英語歌曲、電影、英語學習資料等來練習聽力,從而產生非常愿意表達及模仿的愿望,增進口頭表達能力。多媒體還可以為學生提供練習口語聽力的立體特定語境,非常方便使用。它的直觀印象也幫助學生更好地記憶。

3.使學生課堂無限擴大了。合理地使用多媒體,我們能通過它看到更多英語教學的視頻和課件,讓學生擴大知識面,吸收更多的信息。另外,多媒體還可以與網絡組合在一起,開展課堂外的遠程教育及電腦視頻課堂,與其他地方、其他學校的學生、老師進行交流,使他們學習的視野變得更加寬廣。學生在課堂外還可以通過多媒體進行聽力、閱讀等多方面的自主學習,大大地延伸了他們課后學習的空間。

四、建構主義的教學策略

建構主義強調學習是學習者自主建構知識意義的過程;強調知識的動態性和復雜性;強調學習者經驗世界的豐富性和差異性;強調學習的建構性、社會性和情境性,試圖實現學習成果廣泛而靈活的遷移。這些觀點對轉變傳統教學觀念、改革傳統教學具有重大意義。在新的教學模式下,形成了三種比較成熟的建構主義教學策略。

1.支架式教學(Scaffolding Instruction)。支架式教學被定義為:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的,為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架式教學由搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價幾個環節組成。

2.拋錨式教學(Anchored Instruction)。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為,學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規律及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習),而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學由創設情境、確定問題、自主學習、協學習、效果評價幾個環節組成。

3.隨機進入教學(Random Access Instruction)。由于事物的復雜性和問題的多樣性,要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系、全面了解和掌握,即真正達到對所學知識全面而深刻的意義建構是很困難的,往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病,在教學中教師就要注意對同一教學內容,要在不同的時間、不同的情境下,為不同的教學目的,用不同的方式加以呈現。換句話說,學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解,這就是所謂“隨機進入教學”。多次進入的結果,絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固,而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學主要包括呈現基本情境、隨機進入、學習思維發展、訓練小組、協作學習、學習效果評價等環節。

五、結語

任何理論和方法只有在實踐中具體運用,才能發揮其效力。多媒體網絡技術與建構主義的結合為大學英語的教學改革提供了新的思路,為建構新的大學英語教學模式提供了寶貴的經驗,我們要充分運用現代化技術手段,加強理論與真實生活實踐的聯系,批判性地轉化西方各種教學模式,使之本土化,建構新的教學模式,以指導學生的學習和課堂教學實踐。

參考文獻:

[1]何克抗,吳娟.信息技術與課程整合[M].北京:高等教育出版社,2007.

[2]胡隆.計算機輔助外語教學――多媒體和網絡的應用[M].上海:上海外語教育出版社,2001.

[3]溫彭年,賈國英.建構主義理論與教學改革[J].教育理論與實踐,2002,(5).

[4]鄒艷春.建構主義學習理論的發展根源與邏輯起點[J].外國教育研究,2002,(5).

建構主義遷移理論范文第3篇

論文摘要：建構主義學習理論對教師教育具有深刻的指導意義用建構主義學習理論的觀點指導教師繼續教育的網絡課程設計，是提高教師繼續教育課程質量的關鍵之一，是幫助學習者實現意義建構的重要手段。

建構主義是西方心理學、哲學的一個流派，是當今世界最具影響力的教育理念之一。它深刻地影響著我們對人類學習機制及教育活動的理解，它所提出的教育主張，已成為各國進行課程、教學及教師教育改革的一種主導理念。其核心思想是:學習者是主動建構，而不是被動接受;學習者獲得的是經驗，而不是一記憶事實或真理;學習者與別人互動和磋商而形成共識。

教師繼續教育，作為提升教師專業化水平的重要途徑，己越來越引起政府，教育行政部門、乃至教師本身的重視。教師在其日常學習和工作中往往具有雙重身份，他們既可以是向學生傳授知識、引領學生步入知識殿堂的人類靈魂工程師，又可以因專業發展需要而成為課堂中的一名學生。在講臺上如何幫助學生建構新的知識，在講臺下如何用自己以往的經驗建構自身新的知識，這將是非常有意義的教與學的有機結合。這種雙重身份的結合過程，同樣又是一次新的意義建構。隨著網絡信息技術的飛速發展，網絡學習以其靈活、開放、信息資源豐富等優勢為大多數人所接受。用建構主義學習理論的觀點指導教師繼續教育的網絡課程設計，是提高教師繼續教育課程質量的關鍵之一，是幫助學習者實現意義建構的重要手段。

一、建構主義學習理論的基本觀點

瑞士著名心理學家皮亞杰和前蘇聯早期著名心理學家維果茨基，是建構主義理論的兩位奠基者。皮亞杰在發生認識論中提出的建構主義的知識觀以及維果茨基在心理學領域創立的“內化說”，為建構主義學習理論的發展莫定了堅實的理論基礎。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式所獲得的。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性，創設情境是實現意義建構的必要前提。

建構主義認為，人類的知識只是對客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極真理，而是會隨著人類社會的發展和科學技術的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。建構主義將學生看作有意義的主動建構者。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以己有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構對知識新的理解，沒有任何兩個人的知識建構是完全相同的。因此，學習不是簡單的信息輸入、儲存和提取的過程，不是簡單的信息累積。知識無法通過教學過程直接灌輸給學習者，他們必須主動參與整個學習過程，根據自己先前的經驗，與他人協商、會話、溝通，在交互質疑的過程中，建構知識的意義。因此，對學習的評價不應該以學習者記住知識的多寡來衡量，而應以學習中主動參與的程度、協作學習的能力和貢獻、意義建構的水平等因素來綜合衡量。

二、建構主義學習理論對網絡課程設計的意義

1、在網絡課程教學中創設盡可能真實的情境

學習者總是在一定的情境下進行學習，在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以互相協作和支持，這能夠使其利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義;如果原來經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能夠達到對新知識意義的建構。因此在基于建構主義學習理論的網絡課程設計中應體現以下幾方面的特點:情境的創設、學生作為認知主體的體現、教師作為主導作用的體現以及知識的意義建構過程的呈現。

長期以來，學校教育對于書本知識的學習給予了過多的偏愛，把師生禁錮于抽象的知識牢籠之中，使用書本和班級授課制的教室幾乎成為唯一的學習環境。這種單調而枯燥的學習，不僅將學生與豐富多彩的日常生活隔離，而且扼殺了學生的創造力和學習興趣。建構主義沖破了這種禁錮和牢籠，強調學習的情境性，認為學習應發生于真實的學習任務中。利用網絡的手段，發揮多媒體教學的優勢，、是實現在教學中創設真實情境的有效途徑。它能讓學習者在真實的情境體驗中，充分調動全部的感受力和從過去的生活中得來的經驗去探討與發現問題。而在真實情境中提出的問題才最具有挑戰性和針對性，更能顯示出對問題解決的價值和現實意義。在某種意義上，這種情境創設的真實性也決定了學習者對學習主題認知和意義建構的程度。所以，我們在進行網絡課程的設計時，對每一種媒體的效果、情境展開的過程、細節的運用以及問題情境的出現都應力求真切與真實。每種媒體的作用和媒體之間的結合都蘊涵著巨大的表現力和無窮的潛力，對真實情境的創設，多媒體技術具有較強的優勢，在進行網絡課程設計時應善于利用多媒體的長處。

2、在學習中提供多變與多樣化的知識獲取手段

建構主義認為，世界的存在是客觀的，但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個人自己決定的，他們根據自己的經驗和社會環境建構個人對世界的理解。每個人的經驗多種多樣，且存在差異，因而人們對客觀世界的解釋和建構也是多樣的。在網絡課程的設計中應該緊密圍繞學習的主題與問題，力圖從不同的角度、不同的方面提供多變與多樣化的學習方式，在不同的甚至是相反的情境中，由學生自己去選擇情境進入，按照自己的方式去完成意義的建構。要讓學生理解當前所學的新知識，就不應該把學生的視野局限于某種既定的理解，而應將學習的主題和問題置于更寬廣的背景下，在更大的空間里提供豐富、生動的學習資源，特別是能促進學生自主學習的資源，如討論問題、疑問及解答、課程資源、測驗試題、自主學習活動等，為學生自己發現問題、探索知識和表達觀點提供有力的工具，以此培養學生的感知力、創造力和想象力。

三、教師繼續教育網絡課程的買踐

上海師范大學夜大學現有教育類專業學生2000余人，學生中絕大多數都是在職的中小學、幼兒園教師和學校管理人員，為了提高自身的學歷層次，他們都利用業余時間參加專升本的學習。學校利用上海市“教師教育高地”項目的B lackboard平臺，在夜大學的課程中開展網絡課程輔助教學，受到全體學生的普遍歡迎。Blackboard平臺是一個、具有多種功能的教學平臺，用于加強虛擬學習環境、補充課堂教學和提供遠程教學。它從“教”和“學”的環節出發，使教師可以有效地管理課程、制作內容、生成作業和加強協作，從而協助學校達到與授課、交流和測驗有關的重要目標。第一學期，開設了《教育科研方法》、《、科技發展簡史》、《初等教育課程與教學論》、《人格心理學》等四門課程，有700多名學生參加了這一形式的課程學習。在對429名學生的問卷調查尹，可以看到這種學習形式已為絕大多數學生所歡迎。

表課程網絡輔助教學實施情況的問卷調查結果匯總表

(見下頁)

基于建構主義的學習理論，我們對網絡學習的開展做了一些初步的探索。

1、制訂課程網絡輔助教學的實施細則，規范課程管理

為了規范課程網絡輔助教學的各項管理，我們根據每門課程的不同特點和教學要求，制訂了網絡課程輔助教學的實施細則，對于學生的學習指導、課時分配、面授時問與內容、上網學習時問要求、參與討論的規定、作業要求、考核要求等都做了明確的規定。為了讓學生盡快適應這種新的學習方式，規定每門課在第一次面授時必須包含學生參加網絡學習指南、課程內容介紹以及與課程學習相關的所有注意事項等內容。為了促進學生對知識的理解及綜合應用，我們要求教師積極利用網絡的優勢，提供盡可能多的網絡學習資源，布置的課程作業以綜合性為主。

2、課程內容盡可能創設符合學習者認知發展水平及課程本身內容的情境

建構主義把“學習環境的創設”與“知識的建構”緊密相連。個體學習面臨兩種基本關系：對內——與自身關系，對外——與文化的關系。學習環境的設計從這兩個關系同時展開，一方面改善學習者的內部狀況，充分利用學習者的經驗、意圖、行動和反思；另一方面則主要從文化環境入乎，營造起適合學習者需要的學習環境，讓學習者在合作性的學校文化中進行學習，建構意義，獲得發展。對于在職教師而言，一般已具備了一定的知識基礎和教學技能，接受繼續教育是為了適應社會變化以滿足崗位發展的新的需求，并不是再次接受系統的專業化訓練。為此，我們要求任課教師根據成人學習的特點，在兼顧課程內容系統和完整性的同時，選擇那些能夠直接提高教育對象適應發展的前沿性內容，并將個人、經驗的知識即默會知識納入課堂，以促進教育對象的正遷移，并提高學習的效率。教師在備課時，應關注對學生認知結構的研究和把握，對于在職教師這一特殊的教學對象而言，更應該考慮到他們“教師”和“學生”的雙重身份。

3、積極引導學生開展“以問題為中心”的討論學習，建立一種新的“合作學習”模式

傳統教學觀念把教師和學生的注意力都集中在對知識的傳授和理解、記憶上。建構主義主張把學習和發展聯系起來，形成教學理念中的活動觀、交往觀、對話觀。建構主義強調：知識并非以實體的形式存在于個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至有些命題還得到了普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。人們是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實的，由于每個人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對知識的理解必然存在個體差異，不同的人看到事物的不同方面。對于在職教師——成人學生而言，他們的學習應該以問題為中心，而不是以教材為中心。美國著名的成人教育家馬爾科姆·諾爾斯對于成人學習者的獨特性做過這樣的描述：“人們在成長中已經積累許多經驗，于己于人都是豐富的學習資源。人們從經驗中學習比被動學習更多。”為了達到這一教學目的，我們要求每位任課教師在教學觀念上必須走出“以教師為中心”的誤區，尊重學習者的人格，制訂彈性的教學計劃。在具體措施上必須規定學生的上網學習時間、討論版的發貼次數、參與課程學習討論的次數，同時還要求在另外兩次的課程面授輔導中，主要開展以討論為主要形式的課程學習，在討論中習得新的知識、在討論中與同伴建立新的協作、在討論中實現意義的建構。

建構主義遷移理論范文第4篇

【關鍵詞】建構主義理論；英語教學；師生地位

一、建構主義學習理論指導下的師生地位

傳統的教學觀念將教師比作為“活字典”、知識的“儲存器”，教學的過程是教師將知識全面灌輸和傾倒于學生的過程，而學生的學習過程則為機械、被動的吸收教師灌輸的信息的過程。然而，“授之以魚，不如授之以漁”，英國語言學家埃克斯利說過：“語言教師最有害的缺點和最流行的通病就是講得太多。他總是試圖以教代學，結果是學生什么也學不到。”

建構主義學習理論認為，知識并非被動接受，而是人之主體――學生主動建構的，并且學習的過程也并非為信息簡單地由外而內的輸入，而是學生在原有認知經驗的基礎上將信息進行一個同化、順應的建構過程，從而習得新知識。因此，在建構主義理論指導下的英語課堂，師生角色需要重新定位：教師的角色是學生建構知識的忠實支持者、幫助者和引導者；學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。在英語教學課堂中，學生應該從“幕后”轉到“臺前”，做舞臺的表演者。

二、建構主義學習理論指導下的英語教學模式

與建構主義學習理論相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種教學模式中，多媒體計算機的作用發生了變化，其不再是幫助教師傳授知識的手段與方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話，幫助學生們主動探索學習的認知工具。

在建構主義理論指導下的英語教學模式具有兩大特征，一是情境性，二是交互性。然而，多媒體英語教學可以滿足建構主義對學習環境的要求，為學習者提供真實的語言學習情境，實現情景教學，同時，學習者還可以利用多媒體進行討論、交流和協作，通過交互協作促進認知能力的提升以及知識的建構。因此，在建構主義學習理論指導下的英語教學模式必須充分發揮多媒體計算機的作用，形成多媒體英語教學模式。多媒體英語教學是指把各種媒體和技術整合到英語教學中，對英語教學與學習的信息進行儲藏、加工、傳播，優化英語教學的教學環境，提高教學的效率。多媒體英語教學模式能最大限度的滿足建構主義學習環境中的三大要素，即情境、協作和交流。教師應利用多媒體計算機為學生們創造出與本課話題相關的真實語言情景，組織學生們進行全方位的英語協作學習，包括師生、生生小組活動的協作方式，創造更多的條件進行多層次的會話，組織學生們在真實的情境中練習使用與本課話題相關的單詞、詞組和句型，最終達到建構知識的目標。

三、建構主義學習理論指導下的英語教學設計

近年來，建構主義學習理論收到了教育界專家們的重視，他們建立一套能與建構主義

學習理論相適應的教學設計理論與方法，這些理論與方法已經實際應用于指導基于多媒體的建構主義學習環境的教學設計，建構主義學習理論認為教學設計應遵循以下幾點教學設計原則：

（一）強調以學生為中心

建構主義理論強調以學生為中心，學生是認知的主體，是知識的主動建構者，所以教師在進行教學設計的時候，要始終銘記這一點，在教學過程中充分發揮學生們的主動性、探索性與創造性，而非將知識全盤灌輸給學生；要給學生們創造更多的機會在不同的情境下去應用所學到的知識，將知識外化，讓學生們指導所學知識的實際意義；要讓學生們根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案，將所學知識學以致用。

（二）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習是在一定的社會文化背景即“情境”下進行的。在多媒體英語教學模式下，教師應該利用多媒體計算機為學生們提供豐富并且形象的多種學習情境，讓學生們在所給與的真實的情境下練習使用新知識，最終達到意義建構的目的。建構主義理論指導下的情境中學習，教師的教學設計要重視學習者原有的知識經驗，將原有的知識經驗作為新知識的生長點去同化和順應新知識，從而賦予新知識新的意義。

（三）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。

教師的教學設計必須安排設計學生與老師之間、學生與學生之間的協作，通過師生和生生之間的協作交流，讓每一位學生都能共享到他人的思維與智慧，最終整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。

（四）強調利用各種信息資源來支持“學”

建構主義理論認為，教師的教學設計中應含有豐富分信息資源，而與傳統的教學觀念不同的是，這些信息資源并非支持教師的教，而是為了支持學習者的主動探索和完成意義建構。而在現在的英語課堂中，信息資源多由多媒體計算機來提供，教師一定要認清這樣一點：這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作探索。

（五）強調學習過程的最終目的是完成意義建構

建構主義把學生們對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。因此，教學設計應從如何創設有利于學生們進行意義建構的情境開始，整個教學設計過程都要緊緊圍繞意義建構這個中心而展開，學習過程中的每一個環節、每一個活動都要從屬于這一中心。

參考文獻：

[1]陳來，張建偉. 建構主義與教學改革. 教育實驗與研究，1998.

建構主義遷移理論范文第5篇

    【關鍵詞】英語口語教學;構建主義;寢室

    一、 當前英語口語教學現狀分析

    英語專業的教學目的是培養學生實際運用英語的能力。英語口語作為英語語言基本技能之一,在外語教學中占有非常重要的地位。如何搞好英語口語教學,培養學生的英語交際能力是實現英語專業教學目的的關鍵,所以英語口語實踐教學改革是英語教學模式的重要問題。而傳統教學模式多是以教師為主體地位,學生為客體,這種教學模式既不能保證教學的質量與效率,不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維,又不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。在具體的英語口語教學實踐中表現出來的就是“啞巴英語”,或者說話不得體,不得當。為了改變這種狀況,國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索,構建主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展,構建主義教學理論正愈來愈顯示出其強大的生命力,并在世界范圍內日益擴大其影響。運用構建主義理論為指導,英語口語教學延伸到大學寢室,改革英語口語教學的傳統模式,將成為一條可行之路。

    二、構建主義及其教學理論

    構建主義認為客觀世界既是真實的,也是可以被“科學”認識的,只是構成客觀世界的事物的本質不存在于單個事物本身,而是存在于事物與事物之間的關系中。“事物之間的真正本質不在于事物本身,而在于我們在各種事物之間的構造,然后又在它們之間感覺到那種關系”構建主義特別關注對于結構的感知和描繪,試圖通過建立一個關于客體事物的結構模式來達到對客體的認識。正如英國學者特倫斯·霍克斯指出的,“結構主義基本上是關于世界的一種思維方式”。 

    由此基本思想衍化出來了構建主義(Constructivism)教學理論,作為一種新型的教學理論,構建主義對學習也賦予了新的意義“學習是建構內在心理表征的過程,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,而是以原有的經驗為基礎,通過與外界的相互作用來建構新的理解 (D.J.Cunnighan,1991)。即:第一,學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識,也不是學生被動地接受信息的過程,而是學生憑借原有的知識和經驗,在一定的情景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習材料,主動地生成信息的意義的構建過程;第二,建構知識的過程是通過學習者與外界和他人的交互作用而實現的,學習是一個動態的、相互合作的過程第;第三,學生掌握構建主義認識客觀世界的思維方式,也就掌握了主動認識、表征客觀事物的能力,也就達到了“學而能用”的教學目的。

    構建主義教學理論努力使學生建立對學習所涉及客體世界的結構模式,同化,學生根據自身原有知識解釋、接受學習對象;順化,學生無法按原有知識接受的事物后進行的自我修正、自我調整;平衡,學習者通過自我修正實現自我認知結構的再次實現、提升。構建主義強調學生不是習得關于客體事物的固定知識,而應得到的是平衡認知的能力,在平衡——失衡——再次平衡中不斷主動去構建掌握客體世界的結構模式,應對新的環境刺激。這一過程僅僅在課堂這一有限的時空內是無法實現的,構建主義學習理論的實現需要延伸到課堂以外,不斷的進行新的環境刺激,以不斷的實現新的順化和平衡,把課堂、寢室、公共場所等不同環境在教與學的界限打開,真正實現開放式教學,從而引導學生以自主自動的姿態介入對客體世界結構模式的掌握,進而達到學——用,自學——自用的教學目的,實現學生外語水平和素質的提高,教學水平的跨越以及教學質量的提升.

    三、構建主義教學理論指導英語口語教學方法論 

    英語口語教學目的在于使學生能夠走出課堂、教材等既定的交際情境,并且可以“張開嘴、說的出”,提高學生使用英語進行實際交際的能力。構建主義教學理論采取了開放式教學法、整體教學法、引導式教學法等新的口語教學方法,這些方法能夠改變“填鴨式”教學的弊端,充分調動學生積極性和主動性,從而有效的構建口語交際、應用等方面的動態平衡能力,達到口語教學的目的。

    1、開放式教學法。構建主義教學理論提出的開放式方法則要求在口語教學中重視并解決實際交際情境中的復雜性和差異性。具體而言,教、學雙方對同一內容的學習要多次進行,每次都改變情境,改變目的,改變側重點,每個知識內容的教、學都要充分涵蓋不同的情境,分別用于說明不同方面的含義,盡量還原交接實際的復雜性和差異性,并在每次情境實踐口語教學中都涉及多個其他概念。這種開放式教育理論,可以培養學生形成對知識內容的立體的、多角度的理解,形成全景式的交際經驗。

    這樣就要求要充分調動課堂內外的各種資源建立“無處不在”的口語交際氛圍。在課堂上,要綜合運用電影、音樂等現代多媒體等直觀道具,采取主題討論、小組情境模擬交際、即興表演、劇情化游戲等方式調動學生積極參與到口語交際的情境當中,課堂外圍繞同一知識內容,交際情境拓展到網絡、醫院、商場、寢室等實際環境進行實際交際應用。這樣,同一教學主題的多次同化、順化、平衡,學生就已經擁有大量的簡單的結構化的模式,而且在其間已建立的豐富的聯系,因而能夠向大量的其他交際情境擴展,靈活的對交際障礙進行表征,這樣,也就達到了英語口語教學的目的 。

    2、整體教學法。構建主義教學理論首先呈現整體性的任務,讓學生嘗試進行問題的解決,這樣能夠充分發揮學生自主的建構欲望,為完成整體任務需要,學生同時完成并掌握基本的及各層級的知識。按此教學法要求,在口語教學中,首先選擇相對簡單的交際情境,同時提供原則性的建議,讓學生探索,發現進行交際的基本要素、上一層級知識,直至順利實現簡單口語交際,然后逐步將交際情境復雜化,引導學生自主的、深入的構建關于交際情境的結構模式。

    情境式教學可以采用這種教學方法,教學實踐中,教師設計口語交際可對立情境(比如買、賣雙方),這種情境內容的選擇要與現實情境類似,以解決學生在現實生活種遇到的問題、引起學生興趣為目的,將學生對立分組,事先分別對小組確定交際目的、要求,課堂上由小組對立進行模擬交際,最后教師綜合評價。在這一課堂設計中,學生需要在課堂外自行收集資料、熟悉口語交際規則、制定應對措施等,這一過程,學生了解自己在交際中目的的整體性、內容的復雜性、過程的隨機性,學生自主適應、努力解決交際任務的過程與其在現實生活中實際交際活動的過程類似,由此能夠充分調動學生自主構建交際結構的能力。

    3、引導式教學法。引導式教學法目的在于使學生能夠掌握自主適應能力。引導式教學模式核心是由教師引導,把管理、調控學習的任務轉移,交給學生自己,使學生內化所學的知識和掌握結構模式,從而使他們進行更高水平的認知活動,由此,學生就能夠更多的對交際實際進行自我應對。

    按照引導式教學法,在教學實踐中,教師不是進行知識的講解和傳授,而是幫助學生探索并建立學習的方法。結合口語教學,教師要圍繞當前教學內容,設計與生活相近的口語交際情境框架,引導學生進入框架某個節點,讓學生獨立探索。啟發學生探索情境框架中相關的各種屬性,并將各種屬性按其在口語交際中重要性的大小順序排列,在啟發過程中,教師要逐步退出引導,使學生能在情境框架中自行攀升,最后進行交際實踐。學生在管理、承擔學習任務和最后交際實踐過程,也就是對探索交際框架及要素進行調整,使原本混亂、無頭緒的復雜局面逐漸明朗的過程,最終完成對口語交際框架、要素及要素重要性的認識,達到口語交際的結構性掌握,實現學生自主交際能力,達到教學目的。

    四、英語口語教學的寢室延伸