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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟示范文第1篇

[論文摘要]建構(gòu)主義是當(dāng)代西方最為流行的學(xué)習(xí)理論，它給教育工作者提供了一種審視教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角。然而，我國絕大多數(shù)教師對其蘊涵的教學(xué)思想還較陌生。因此本文旨在對建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)做扼要的總結(jié)，并探討其對我國外語教學(xué)的啟示。

在20世紀(jì)80年代末出現(xiàn)的建構(gòu)主義理論(constructionism)獨樹一幟，以其特有的全面而綜合的視角審視了傳統(tǒng)知識觀的癥結(jié)，從微觀社會關(guān)系水平上提出了知識的本質(zhì)，對當(dāng)今教育改革中如何正確認(rèn)識師生關(guān)系和進行教學(xué)設(shè)計都有著重要的啟示。

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義(constructivism)教學(xué)觀是在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學(xué)觀的基礎(chǔ)上形成的。本世紀(jì)60年代初，瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)的認(rèn)知發(fā)展理論，維果斯基(Vygotsky)的歷史文化心理學(xué)理論(1964)，奧斯貝爾(Ausube1)的意義學(xué)習(xí)理論(1969)以及布魯納(Bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論(1970)等為建構(gòu)主義理論的形成奠定了基礎(chǔ)。早在1968年奧斯貝爾就提出影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者頭腦中已的知識，并根據(jù)學(xué)生已有的知識來教他們。他還認(rèn)為，學(xué)習(xí)分兩種：機械性的學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)。機械的學(xué)習(xí)就是囫圇吞棗，死記硬背；有意義的學(xué)習(xí)是認(rèn)知學(xué)習(xí)。他反對外語學(xué)習(xí)中無意的模仿和操練，主張在理解基礎(chǔ)之上的操練。后來，心理學(xué)家布魯納提出“基本結(jié)構(gòu)”和“學(xué)習(xí)者為中心”的理論。

他認(rèn)為教授必須使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這樣有利于學(xué)生長期記憶，促進其他學(xué)科的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)者為中心”就是讓學(xué)生在教學(xué)過程中發(fā)揮其積極性和主動性，教師是指導(dǎo)者，不是主宰者，由學(xué)生自己去觀察、分析、歸納，去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，這就是所謂的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”(discoverylearning)，但是奧斯貝爾和布魯納卻沒有說清楚如何確定學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識和怎樣知道學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)這兩個問題。而皮亞杰創(chuàng)立的認(rèn)知發(fā)展理論就是研究知識是怎樣形成的。他從兒童認(rèn)知發(fā)展的角度指出兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展既不是先天決定的，也不是后天經(jīng)驗的，而是主體與客體相互作用的結(jié)果。兒童心理、思維和智力的發(fā)展過程是不斷地對客觀世界進行同化(a~imi—lation)和順應(yīng)(accommodation)的過程，同化是個體“將新的知覺行為和概念融人已經(jīng)存在的圖式中”(樂眉云，1994：31)，即同化是已有圖式對外來刺激或輸入信息的加工改造過程。順應(yīng)可以看作是改變已有圖式以適應(yīng)新物體的過程。當(dāng)外來刺激無法適應(yīng)已有圖式時，要么改變已有圖式要么創(chuàng)造全新圖式，這一過程就是順應(yīng)。學(xué)習(xí)過程就是經(jīng)由同化和順應(yīng)，不斷產(chǎn)生新圖式的過程。所謂圖式就是“個體理智地適應(yīng)和組織環(huán)境的認(rèn)知或思維結(jié)構(gòu)。”(樂眉云，1994：31)總之，同化和順應(yīng)這兩個互補過程相互影響，相互作用，引起圖式的不斷更新，使認(rèn)知能力得以逐步完善。他認(rèn)為獲得新的知識是一種智慧活動，而每一種智慧活動都含有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰還認(rèn)為個體的每個心理活動，不管是外部的身體活動還是內(nèi)在的思維，都是一種心理適應(yīng)。適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機體對于外界環(huán)境的平衡(equili—bration)。也就是說，同化和順應(yīng)的最終目的是為了達(dá)到平衡，即“將兒童已經(jīng)學(xué)會與正接受的知識緊密聯(lián)系在一起，組成連貫的思維體系的一系列想法”。

(Gibson&Chan—dler，1988：74)兒童的思維就是在同化、順應(yīng)、平衡與再平衡的過程中發(fā)展與成熟起來的。根據(jù)皮亞杰的觀點，既然知識的建構(gòu)過程是人與自然的適應(yīng)過程，人對于知識的建構(gòu)就存在著一個自我重組的問題。維果斯基(1964)從歷史文化學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為人對其社會文化內(nèi)在化的能力決定了他(她)的高級思維活動。所以，人的高級思維系統(tǒng)不是無限的、一成不變的，而是隨著人的社會生活模式的變化而變化。他還認(rèn)為人的社會化、文化本身的發(fā)展和個人的生長發(fā)育促成了兒童的思維急劇發(fā)展。兒童的文化內(nèi)在化是通過他(她)與大人的接觸，使其低級的思維過程向高級思維過程轉(zhuǎn)變。

維果斯基強調(diào)社會文化決定人的思維活動。他還認(rèn)為，當(dāng)成人與兒童聯(lián)合起來共同探討問題時，學(xué)習(xí)才是最有效的。皮亞杰和維果斯基的理論從三個方面為建構(gòu)主義奠定了理論基礎(chǔ):人的認(rèn)知能力是發(fā)展變化的，思維的形成是經(jīng)驗的，與社會文化有著密切的聯(lián)系;外部世界不僅可以認(rèn)識，也可以建構(gòu)。建構(gòu)主義不只是一個哲學(xué)概念，而且是一種教學(xué)觀念。

從認(rèn)知論的觀點看，實證主義強調(diào)主體與客體相分離的二元論觀點，而建構(gòu)主義強調(diào)主體與客體相互影響的一元論觀點，在建構(gòu)主義看來，任何事物都是共建的。在認(rèn)識論的層面上，建構(gòu)就是指把已經(jīng)存在的、零亂無序的東西，有規(guī)律地組建起來。人對知識的建構(gòu)過程是一個聯(lián)系體(continuum )。在這個聯(lián)系體中，人對一種知識的理解是建立在前一個建構(gòu)行為的結(jié)果之上的?！敖?gòu)”作為建構(gòu)主義理論的第一規(guī)則，由馮·格拉瑟斯菲爾德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他認(rèn)為人對知識的獲取不是被動地接受，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的。這一觀點表明“知”的過程是“主動的”，是個體或個人的。另外，人的觀念和見解的形成不能從一個人傳遞給另一個人，而只能是學(xué)習(xí)者主動積極地去發(fā)現(xiàn)，并在這一基礎(chǔ)上進行知識的重建，使之變成自己的知識。這種有意義的學(xué)習(xí)只能是根據(jù)個人的先前知識或經(jīng)驗，通過個人積極地探索來完成。也就是說，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)歷和社會環(huán)境建構(gòu)個人對世界的理解。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別

經(jīng)過30多年的理論探索與教學(xué)實踐，建構(gòu)主義總結(jié)并批判地繼承了不同認(rèn)知學(xué)派的教學(xué)理論，從而形成了自己的理論體系。其教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀念的區(qū)別涉及到教育理論的各個層面。傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為，教育是通過教師對客觀世界進行再現(xiàn)與描述。

知識被看成是固定不變的，學(xué)生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是等待教師用理性的結(jié)論把空桶裝滿或把美麗的圖畫印到紙上。傳統(tǒng)教學(xué)觀否定學(xué)生學(xué)習(xí)的能性和主動性，并往往忽視對學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)動機、情感和價值觀的影響。在具體的教學(xué)過程中，傳統(tǒng)教學(xué)觀采取的是教師傳授模式，教師是理性的代言人，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中則是被動地接受。學(xué)生對知識的獲取是機械的和被動的。建構(gòu)主義則認(rèn)為人的意識是一個建構(gòu)客觀世界的概念體系，人有能力觀察與解釋世界。而人對社會現(xiàn)實認(rèn)知的結(jié)果是獨特的，不能以任何所謂“客觀”的方式所共有。 思維的發(fā)展與個人的親身經(jīng)歷相連，扎根于認(rèn)知者對于世界的觀察和建構(gòu)。認(rèn)知者的思維能力取決于其自身生理發(fā)展和社會經(jīng)歷。由于個人經(jīng)歷、成長過程和所處的社會環(huán)境的不同，人們對世界的觀察和理解也會不同。因此，個人知識的形成不是取決于客觀世界的統(tǒng)一性，而是取決于個人通過與他人的交流和合作而形成的理解。由此看來，人與人之間的知識結(jié)構(gòu)是不同的，評價學(xué)生對知識建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。因而，教學(xué)活動的目的是培養(yǎng)學(xué)生在知識、能力、個性、社會性等方面得到發(fā)展。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的

學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。也就是說，學(xué)習(xí)者能積極主動地建構(gòu)他們自己的知識。這是一種積極的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者為了創(chuàng)造自己對事物的見解所采取的主動與周圍溝通的方式。建構(gòu)主義認(rèn)為，如果讓學(xué)習(xí)者積極建立自己的知識結(jié)構(gòu)，以這種方式建立的新知識結(jié)構(gòu)不僅不易退化，而且還能給生以主動學(xué)習(xí)的機會，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造思維能力。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c、發(fā)現(xiàn)、信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進者和活動組織者。建構(gòu)主義教學(xué)觀承認(rèn)由于個人的經(jīng)歷不同，對于客觀世界會有不同的理解，一個人和另一個人對于事物的理解不可能完全相同，它主張學(xué)習(xí)者在新知識的學(xué)習(xí)過程中結(jié)合個人先前的經(jīng)歷和已有知識來加深對事物的理解;教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程

中新舊知識的有機結(jié)合。實際上就是強調(diào)在教與學(xué)的過程中對學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng);教師不僅傳授知識，給予指導(dǎo)，更重要的是教給學(xué)生自學(xué)的方法，培養(yǎng)他們自學(xué)的能力，從而發(fā)揮學(xué)生的自主性、主動性和創(chuàng)造性。

三、啟示

通過以上對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的歸納總結(jié)，不難看出，建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的新發(fā)展。行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過強化建立刺激與反應(yīng)間(stimulus-response)的連接鏈，它根本無視在這一過程中學(xué)生的理解和心理過程。認(rèn)知主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)是使知識及其結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而建構(gòu)主義強調(diào)的是學(xué)習(xí)主體的主觀能動性，它重視學(xué)習(xí)過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授；是批判性思維，而不僅僅是對知識的記憶；是促進合作學(xué)習(xí)、互動和分享，而不是無益的競爭。

毫無疑問，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論對我國傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論提出了新的挑戰(zhàn)，為我國教育工作者提供了一個審視教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角。根據(jù)筆者的理解，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當(dāng)前我國外語教學(xué)的啟示主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，更加注重學(xué)習(xí)者的主體作用，要以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)者為中心，改變長期以來教師“一言堂”的局面。教師要盡可能地給學(xué)生提供豐富的語料和語境，促成和幫助他們自己完成關(guān)于語言知識和語言能力的建構(gòu)，而不只是向他們“填灌”有關(guān)目的語的現(xiàn)成知識。

第二，除了提供豐富的語料和語境外，外語教師還應(yīng)盡可能地根據(jù)實際情況設(shè)計出適合學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平，并具有一定難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對有意義的刺激做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，幫助他們理解任務(wù)的意義和目標(biāo)，給他們創(chuàng)造適宜的心理氛圍，使他們在完成任務(wù)的過程中協(xié)作交流，以促進他們形成控制自己行為的意識、信心和能力。

第三，現(xiàn)實對復(fù)合型外語人才的需求要求我國外語教學(xué)在不忽視語言準(zhǔn)確性的同時，更加重視對學(xué)習(xí)者語用能力、交際能力、思想的深刻性以及思維的嚴(yán)密性等語言能力的培養(yǎng)。而已往主要依賴記憶和模仿的語言學(xué)習(xí)不可能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生深刻的思維。因此，在今后的教學(xué)中，外語教師應(yīng)盡量在模仿型的課程中增加一些啟發(fā)學(xué)生思考的練習(xí)和操練，并開展一些帶有一定任務(wù)的課外活動，來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力。

第四，外語教學(xué)要富有教育性。外語教學(xué)必須使學(xué)習(xí)過程充滿真實的個人意義。外語教師要學(xué)會理解學(xué)習(xí)者個人，了解和尊重他們的個性與需求，因為只有那些與學(xué)習(xí)者自己的背景經(jīng)驗和現(xiàn)實處境有關(guān)系的信息和意義才有價值。這一點是我國外語教師尤為需要注意的。

第五，外語教學(xué)的教育性還應(yīng)體現(xiàn)在促進學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展上。我國已往的外語教學(xué)偏重于語言本身的學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展、積極的情感因素以及健康人格的培養(yǎng)。因此，在今后的外語教學(xué)中我們要堅持學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和情感并重的原則。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟示范文第2篇

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 公共英語教學(xué) 啟示

[中圖分類號]H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）06-0233-02

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為教育心理學(xué)的最新理論，對我國英語教學(xué)和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)有一定的借鑒作用。

一、我國公共英語教學(xué)的現(xiàn)狀

我國公共英語教學(xué)已取得了很大成績，但有很多地方仍需改進，主要存在以下問題：

（一）傳統(tǒng)教育思想的影響

以往的公共英語教學(xué)，教師花費很多時間備課，在課堂上滔滔不絕地講，形成“滿堂灌”。學(xué)生主要靠書本獲取知識，以考試為目的，感到英語學(xué)習(xí)是一種負(fù)擔(dān)，是為四、六級考試或考研而學(xué)習(xí)，毫無學(xué)習(xí)興趣，這與教師的要求不相符，也不是教師所希望看到的。

（二）課堂教學(xué)中單一教具的局限

教學(xué)媒體越來越豐富，但是很多教師僅使用計算機一種媒體，缺乏豐富的刺激，難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性，無法滿足不同學(xué)生的需求。由于時空限制，教學(xué)內(nèi)容局限于教材，教師按照教學(xué)大綱分單元、分課時完成教學(xué)任務(wù)，無法達(dá)到素質(zhì)教育的要求，不利于英語的普及。

（三）傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的不足

公共英語課堂教學(xué)側(cè)重語言知識的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生想象力的發(fā)揮；側(cè)重應(yīng)試能力培養(yǎng)，忽視創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練。受到各種教學(xué)條件的限制，不能采用句型操練、對話等較為生動的教學(xué)形式，僅在教師口頭創(chuàng)設(shè)的一些情景中進行口語訓(xùn)練，而很少在真實的英語環(huán)境中練習(xí)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點

（一）關(guān)于學(xué)習(xí)

學(xué)生主動地建構(gòu)知識的意義，根據(jù)自己的知識經(jīng)驗，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而變成自己的東西。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。

（二）關(guān)于學(xué)生

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往學(xué)習(xí)中，他們已形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，有了自己的看法，或基于以往經(jīng)驗，依靠認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。教學(xué)應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成新的知識經(jīng)驗。

（三）關(guān)于師生角色定位

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教師地位和角色的轉(zhuǎn)變，意味著教師起作用的方式和方法發(fā)生了變化。為了促進學(xué)生對知識意義的建構(gòu)，教師的新角色比以往傳統(tǒng)的知識講演者的角色更加重要了。教師只有具備更寬廣的心胸、更良好的溝通能力、更高超的教學(xué)技巧，才能協(xié)助學(xué)生完成知識意義的建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對公共英語教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對公共英語教學(xué)有著十分重要的價值，為其提供了一種特殊的思考路徑、一種審視語言教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角和觀點。

（一）應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法

現(xiàn)代信息技術(shù)使教學(xué)手段更趨于全方位、多層次，使公共英語教學(xué)可以開創(chuàng)一片新的天地。在公共英語教學(xué)中，我們可應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法：支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機進入式教學(xué)。

1.支架式教學(xué)

支架式教學(xué)是教師為學(xué)習(xí)者營造解決問題的概念框架，通過適當(dāng)?shù)膯l(fā)引導(dǎo)，幫助學(xué)生沿著框架逐步攀登，并逐漸放手讓學(xué)生自己繼續(xù)向更高水平攀升。公共英語教學(xué)中，教師把復(fù)雜的英語學(xué)習(xí)任務(wù)分解成小的學(xué)習(xí)模塊，便于學(xué)習(xí)者對詞匯、短語、句型的理解逐步深入，不停地把學(xué)生的英語水平提升到更高的層次，然后放手讓學(xué)生通過自己的能力繼續(xù)學(xué)習(xí)。

2.拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)是教師以實例或問題為基礎(chǔ)，讓學(xué)生自主地到真實環(huán)境中去感受、體驗、調(diào)查研究、分析和解決問題。教師可以為學(xué)生制訂英語學(xué)習(xí)計劃，學(xué)生在此基礎(chǔ)上實施該計劃，最終解決問題，獲得對英語知識的理解。

3.隨機進入式教學(xué)

隨機進入式教學(xué)是在教學(xué)中應(yīng)盡可能多的變式，呈現(xiàn)事物的復(fù)雜性和問題的多面性，發(fā)展學(xué)生的理解能力、思維能力和遷移運用能力。公共英語教學(xué)中，一個漢語意思可以用不同的單詞或句子來表達(dá)，在不同的語言環(huán)境中，要使用的英語也不一樣，這有利于培養(yǎng)我們的英語思維能力，提高英語水平。

（二）采用“合作學(xué)習(xí)”方式，提高學(xué)習(xí)效率

合作學(xué)習(xí)是學(xué)生之間和師生之間的互動合作，平等交流，以小組學(xué)習(xí)為主。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是合作學(xué)習(xí)在英語教學(xué)中應(yīng)用的前提與基礎(chǔ)，合作學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義理論應(yīng)用于實踐的一種手段。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的合作學(xué)習(xí)在公共英語教學(xué)中的應(yīng)用主要有以下特點：

1.科學(xué)性

（1）科學(xué)地認(rèn)識合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)為用英語交流信息創(chuàng)造了環(huán)境，有利于激發(fā)學(xué)生積極性，在學(xué)習(xí)過程中相互幫助，在聽、說、做中提高自己的語言能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的特點。

（2）科學(xué)地組織合作學(xué)習(xí)。評價學(xué)習(xí)是否成功的關(guān)鍵是看學(xué)生的“學(xué)”。為了發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，我們必須科學(xué)地組織合作學(xué)習(xí)。這就要求教師對成員構(gòu)成、小組規(guī)模等進行深入的思考，并對整個合作學(xué)習(xí)過程進行有效的指導(dǎo)和監(jiān)管。

2.平等性

英語學(xué)習(xí)應(yīng)該是快樂的學(xué)習(xí)，是一種享受。課堂上必須建立平等氣氛，使每個學(xué)生都能參與進來，無拘無束地發(fā)表自己的觀點，享受英語學(xué)習(xí)的樂趣。

（1）生生平等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是意義的主動建構(gòu)者。教師應(yīng)當(dāng)建立一種相互尊重、友好平等的良好氣氛，根據(jù)學(xué)生的能力給予不同的任務(wù)，使他們參與合作，意識到自己在老師和同學(xué)眼中與別人是平等的。

（2）師生平等。建構(gòu)主義強調(diào)實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，教師由知識的傳遞者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的指導(dǎo)者與促進者。要成為學(xué)生英語學(xué)習(xí)的伙伴，就要求教師在組織小組合作學(xué)習(xí)時，以平等的一員參與師生、生生互動。

3.獨立性

在建構(gòu)主義看來，學(xué)生要想深刻地理解知識，必須主動建立新舊知識之間的聯(lián)系，結(jié)合已有的經(jīng)驗，搜集資料，進行分析和論證，最終解決問題，實現(xiàn)對新知識的意義建構(gòu)。這些都是由學(xué)習(xí)者自己來完成的，不可能由他人來代替。因此，教師在進行合作學(xué)習(xí)時，應(yīng)當(dāng)給學(xué)生留出足夠的時間和空間獨立思考。

（三）運用情境教學(xué)方法

在公共英語課堂教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)目的語環(huán)境，提供真實的學(xué)習(xí)情境，通過小組協(xié)商、辯論等方式進行課堂教學(xué)。為此，教學(xué)中應(yīng)做到：

1.用目的語來組織教學(xué)

在公共英語教學(xué)中，教師應(yīng)把學(xué)生、目的和教學(xué)環(huán)境聯(lián)系成為一個有機的整體，調(diào)動和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性、主動性，有助于學(xué)生養(yǎng)成在交際中應(yīng)用英語進行交流的習(xí)慣和培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力，使教師和學(xué)生對要達(dá)到的目標(biāo)都有一個清晰的認(rèn)識，對下一步學(xué)習(xí)的改進有重要作用。

2.學(xué)習(xí)情境要真實

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的發(fā)生其實就是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)豐富的英語環(huán)境，為學(xué)生提供最恰當(dāng)、最真實的語言信息，有助于學(xué)生用真實的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，也有助于他們意識到自己所學(xué)的知識之間的相互聯(lián)系和區(qū)別，從而可以牢固地掌握它們。

3.通過小組討論和辯論方式獲得理解

在英語學(xué)習(xí)中，采用小組討論和辯論方式來組織教學(xué)，讓學(xué)生圍繞一個話題展開辯論。在小組討論中，各種思維集合在一起，就必然撞擊出新的思維火花，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)W到很多原來不熟悉的知識，對知識的理解更加深刻，有助于訓(xùn)練學(xué)生隨機應(yīng)變的能力和培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力。

總之，在未來公共英語教學(xué)中，我們要采用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法，以學(xué)生為中心，重視教師在英語學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，采用“合作學(xué)習(xí)”提高英語學(xué)習(xí)的效率，通過小組討論和辯論來培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力。

【參考文獻(xiàn)】

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟示范文第3篇

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 視聽說教學(xué) 教學(xué)啟示

一、引言

高職高專教育的主要教育理念是“以應(yīng)用為目的，實用為主，夠用為度”。近年來，高職英語視聽說課程作為培養(yǎng)學(xué)生聽說能力的主要課程，在英語教學(xué)中廣泛運用。視聽說課程在提高學(xué)生的語言交際能力，加深了解英語國家政治、經(jīng)濟等文化背景方面具有長足優(yōu)勢。其主要通過大量英語視聽說教學(xué)等教學(xué)資源，提高學(xué)生的日語聽力理解能力、口頭表達(dá)能力。除基本詞匯、語法、句型教學(xué)以外，更強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力。現(xiàn)在，越來越多的院校開始使用英語視聽說課程，但不足是絕大多數(shù)視聽說教學(xué)一直沿用傳統(tǒng)教學(xué)方式，也就是說，只進行單一的課本教學(xué)，強調(diào)了“聽”而忽視了“視與說”。

二、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義（Constructivism）的形成可以追溯到上個世紀(jì)60年代，是認(rèn)知心理學(xué)理論體系的主要組成部分，是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）在總結(jié)了行為主義、認(rèn)知主義，尤其是維果茨基（Vygotsky）理論等一系列理論知識之后形成和發(fā)展起來的。它的最大優(yōu)勢在于不再沿用傳統(tǒng)的課程教學(xué)模式、師生關(guān)系模式，不再只重視課本，用另一種方式重新闡述了“知識”、“教”、“學(xué)”等概念。學(xué)習(xí)環(huán)境包括很多要素，其中比較主要的有以下四個：情景、合作、會話、意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者主動獲得外界資料的過程，這是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的觀點。學(xué)習(xí)者在教師、朋友及父母的幫忙下，利用資料，主動進行有意義的建構(gòu)。通過這種主動的建構(gòu)，有助于知識的遷移，也有利于思維能力的培養(yǎng)，別人不可能代替；獲得知識是需要學(xué)習(xí)者主動進行的，并按照自己的想法對其進行篩選、轉(zhuǎn)換，最后獲得自己想要的知識信息。建構(gòu)主義模式教學(xué)認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該對相關(guān)的信息材料進行積極主動的收集，然后進行剖析，還要對這些材料提出不一樣的設(shè)想，并且加以佐證；在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要給予輔助，使得學(xué)習(xí)者能夠全面深刻地理解知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求，在學(xué)習(xí)過程中，不要像傳統(tǒng)的教學(xué)模式那樣學(xué)習(xí)者只是被動地獲得知識，應(yīng)該積極主動地獲得知識，真正成為知識意義的構(gòu)建者；當(dāng)然，教師要幫助學(xué)習(xí)者對知識進行建構(gòu)，不是傳統(tǒng)模式那樣僅僅進行傳授，而要進行創(chuàng)新式的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計。真正做到“因材施教”，選擇合適的教學(xué)方式，比如讓學(xué)習(xí)者相互合作，從而使其對知識的理解更加全面和深入。教學(xué)不再是知識的傳授，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換，教師更應(yīng)該重視學(xué)生對知識的理解程度，并且要耐心傾聽學(xué)生的想法，對于不正確的想法要積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者調(diào)整。由于學(xué)習(xí)者的家庭背景等因素不同，因此對相同知識的接受程度不同，這種不同的理解，便成為一種珍貴的資源，供大家學(xué)習(xí)。

三、高職視聽說教學(xué)存在的主要問題

聽說能力的訓(xùn)練是高職英語教學(xué)的重要內(nèi)容，在英語教學(xué)中起著愈發(fā)重要的作用。視聽說課程旨在培養(yǎng)學(xué)生對真實交際場合中各種視聽材料的理解能力和表達(dá)能力，以提高學(xué)生語言的實際運用能力和交際能力?，F(xiàn)階段，越來越多的高職高專院校開設(shè)了視聽說課程，但不足是各大院校在具體的教學(xué)實踐過程中仍然存在許多實際問題。綜合對廣西某高職院校英語教師及學(xué)生的問卷調(diào)查結(jié)果，得出以下結(jié)論。

1.教材枯燥，缺乏趣味性和多樣性，學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的要求不能達(dá)到。

英語視聽說課程的教學(xué)目的在于提高學(xué)生的語言交際能力，加深了解英語國家政治、經(jīng)濟等文化背景。然而，教學(xué)資料的選擇對這門課程的影響不容忽視。使用的教學(xué)材料不同，對學(xué)生的聽力水平的提高和綜合能力的培養(yǎng)程度也就不同。筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前市面上的高職視聽說課程的教材種類不多，所以在教學(xué)過程中會相對單一，學(xué)習(xí)者們的要求不能達(dá)到。如果學(xué)生教材太枯燥，缺乏趣味性和多樣性，那么學(xué)習(xí)者們會對所教的知識感覺厭煩，長此以往失去獲取知識的激情。

2.缺乏靈活的教學(xué)方法，無法充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用。

隨著教學(xué)事業(yè)的發(fā)展，越來越多的教師意識到學(xué)習(xí)者在知識獲取過程中應(yīng)該處于主要地位，并提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，但是很多教師一時并不能改變傳統(tǒng)“師生”關(guān)系的固定思維模式，在課堂上仍然主宰并控制知識的呈現(xiàn)過程。另外，學(xué)習(xí)者們?nèi)绻皇且晃兜乇粍拥孬@取知識，不會積極參與其中，只是按部就班地作業(yè)，這種模式并不有利于學(xué)生創(chuàng)新性能力的培養(yǎng)及學(xué)習(xí)熱情的激發(fā)，更不利于交際能力的提高。

3.評價方式較為單一，無法全面而客觀地反映學(xué)習(xí)者的實際水平。

當(dāng)前的視聽說課程評價方式通常是播放若干視頻、音頻材料，學(xué)生根據(jù)教師給出的資料進行答題。題型主要包括正誤判斷、單項或是多項選擇題、填空題或者問答題等。這種教學(xué)方式和其他普通的聽力課并無差別，不但偏離了視聽說教學(xué)目標(biāo)，而且偏離了高職教育以培養(yǎng)綜合性人才為目標(biāo)的特征。這樣的評價方式無法全面而客觀地反映學(xué)習(xí)者的實際水平，評測不出學(xué)生的實際應(yīng)用能力，如口頭表達(dá)、合作學(xué)習(xí)能力、探究能力等，既沒有形成自身特色，又束縛了學(xué)生能力發(fā)展。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高職視聽說教學(xué)的啟示

在建構(gòu)主義教學(xué)理念的指導(dǎo)下，高職高專院校視聽說教學(xué)改革的方向應(yīng)該是構(gòu)建以“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，倡導(dǎo)互動教學(xué)、多媒體教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者真正參與到知識的轉(zhuǎn)移過程中，真正成為意義構(gòu)建的主體，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，達(dá)到提高英語運用能力和綜合文化水平的目的。

1.適當(dāng)引入恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料，并運用多媒體教學(xué)設(shè)備創(chuàng)設(shè)“情境”。

以廣西某高職院校的用書《前景英語視聽說》為例，該書每個單元的Watching部分都以電影或電視劇片段作為教學(xué)內(nèi)容，通過聲音、畫面等的優(yōu)化組合，使得語言教學(xué)更加直觀和形象。在教學(xué)的過程中，教師可以適當(dāng)引入一些恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資料，如脫口秀節(jié)目片段，新聞片段，紀(jì)錄片等。同時，充分利用學(xué)校提供的多媒體教學(xué)設(shè)備，創(chuàng)造有色、生動逼真的交際情景，讓學(xué)生更有興趣參與到整個教學(xué)過程中，真正成為教學(xué)活動的受益者。

2.教學(xué)過程突出學(xué)生自主學(xué)習(xí)，協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義提倡在教師引導(dǎo)下，學(xué)生積極主動地獲取知識，自主學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不應(yīng)當(dāng)是自己一個人完成的，而是學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教學(xué)媒體相互作用的結(jié)果。視聽說課程的教學(xué)難點之一就是提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力。在傳統(tǒng)課堂上，一般采用教師集中講解、個別操練的方式，這樣的方式無法顧及每個學(xué)生。為了克服這一難題，教師應(yīng)當(dāng)下意識地根據(jù)學(xué)習(xí)者們的情況，將其分成小組，并且創(chuàng)造適當(dāng)?shù)那榫?，完成恰?dāng)?shù)娜蝿?wù)。將學(xué)習(xí)者分成小組學(xué)習(xí)的優(yōu)勢就是這樣，會有比較活潑的氣氛，從而強化學(xué)習(xí)效果。

3.教學(xué)評價多維化

建構(gòu)主義理論認(rèn)為對于教學(xué)的評估應(yīng)當(dāng)是動態(tài)、靈活、綜合的，對教學(xué)工作的評估不單純是為了區(qū)分教師的優(yōu)劣，更是在于更好地根據(jù)學(xué)生的需求及情況的改變選用不同教學(xué)方式，改進教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)性學(xué)習(xí)獲得更大的進步和更快的發(fā)展。我們可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)，采用不同評價方式。比如在課堂上，由于教學(xué)的目的不同及學(xué)習(xí)者們對知識的理解程度各不一樣，教師應(yīng)當(dāng)構(gòu)建完整的評價體系，如單詞聽寫、口頭報告、聽力測試、協(xié)作完成某個任務(wù)等。對不同的學(xué)習(xí)個體來說，其結(jié)果都是不同的，而在學(xué)期末，則可以采用卷面考試、考核的方式，以檢查學(xué)生所學(xué)知識是否最終達(dá)到要求。

參考文獻(xiàn)：

[1]束定芳，莊智象.現(xiàn)代外語教學(xué)――理論、實踐與方法[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

[2]閻寒冰.學(xué)習(xí)過程設(shè)計――信息技術(shù)與課程整合的視角[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟示范文第4篇

 

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 行為主義 大學(xué)英語教學(xué)改革

一、傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)模式的反思

    傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式是“以教師為中心(teacher - centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學(xué)模式。把教師認(rèn)真?zhèn)湔n，講課內(nèi)容豐富有條理作為抓教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。因此，教師講解占去了課堂的主要時間，無法給學(xué)生的實踐提供足夠的機會，使學(xué)生成了語言知識的消極接受者。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式建立在行為主義認(rèn)識論基礎(chǔ)之上，認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識由外到內(nèi)的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應(yīng)”( S---R)聯(lián)結(jié)，教學(xué)時，只要控制刺激就能檢測行為和預(yù)側(cè)行為，從而也就控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。受行為主義理論的影響，傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)主要存在以下弊端。首先，它抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。在整個教學(xué)過程中，教師“壟斷”了大部分發(fā)言權(quán)，而學(xué)生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動參與語言實踐的機會，產(chǎn)生不了成就感，因此也就失去了內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力。第二，它不利于學(xué)生語言表達(dá)能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達(dá)能力取決于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得系統(tǒng)，而加速該系統(tǒng)發(fā)展的前提是學(xué)習(xí)者必須有機會接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。Krashen (1985 )還指出:外語課堂的主要作用是創(chuàng)造箱人被吸收的環(huán)境，以促進語言習(xí)得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強調(diào)語言的形式和準(zhǔn)確性，必然會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學(xué)雙方的溝通，使教師無法得到及時的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進行教學(xué)，其結(jié)果必然事倍功半。

    二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡介

    作為一種學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論近年來受到了越來越普遍的關(guān)注。由于建構(gòu)主義本身流派眾多，觀點各異，提出間題的角度、思考的方式、術(shù)語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論體系并沒有形式穩(wěn)定的、清晰的體系，仍處在不斷發(fā)展的狀態(tài)之中。但是總的來說，建構(gòu)主義者在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀以及師生關(guān)系等問題上有許多共同之處，其觀點大致相同。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在構(gòu)建的，是以社會和文化的方式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、理解、解釋世界的過程中建構(gòu)自己的知識，在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)。教育關(guān)注的焦點也從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和學(xué)生知識的形成。它有如下特點:知識是學(xué)習(xí)者在適應(yīng)環(huán)境的過程中主動構(gòu)建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。學(xué)習(xí)是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)不能由其他人來代替。每個學(xué)習(xí)者都以原有的知識背景為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有的知識又因為新知識的進人而發(fā)生調(diào)整和改變。知識是在配合自身追求生存發(fā)展的需要，不斷地形成演變。學(xué)生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經(jīng)形成了自己的豐富的經(jīng)驗。所以，教學(xué)不能無視這些經(jīng)驗，要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗當(dāng)作新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識來。教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的商級合作者。教師還是學(xué)生積極建構(gòu)知識的幫助者和引導(dǎo)者。

  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為傳統(tǒng)的教學(xué)帶來一場教學(xué)的革命，教學(xué)的中心由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)學(xué)生自我分析評價的能力，自我反思的能力。

    三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對大學(xué)英語教學(xué)改革的啟示

    建構(gòu)主義闡述了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，有利地揭示了認(rèn)識的能動性。而我們以前更多地強調(diào)了認(rèn)識的客觀性，而對認(rèn)識的能動性認(rèn)識不夠。所以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)外語教學(xué)有著深刻的啟示作用。

    第一、教師的教學(xué)活動應(yīng)從“雙邊”向“多邊互動”轉(zhuǎn)移。以行為主義為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)理論對教學(xué)—教師(知識的傳授者)與學(xué)生(知識的接受者)之間的雙邊活動，只看到了教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了認(rèn)知主體的學(xué)生同伴之間的社會互動。建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，并且這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的。其中，教師與同伴都是建構(gòu)知識過程的合作者。學(xué)生同伴之間由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦薪?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。

    在教學(xué)過程中，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識到教與學(xué)不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和夕化的科學(xué)談話、相互作用和實踐以及學(xué)生主動地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新的知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用而成的。教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生在外語學(xué)習(xí)活動中的積極性和主動性，同時給予學(xué)生以“學(xué)”的主動權(quán)。但是在具體的大學(xué)歲語教學(xué)過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學(xué)生聽，教師逐詞朗讀、講解，學(xué)生則不停地抄筆記。整個過程中，學(xué)且主動學(xué)習(xí)，練習(xí)外語的時間很少，時向一長，學(xué)生則會失去學(xué)習(xí)的主動性和積極性。要改變這一現(xiàn)狀，大學(xué)英語教師應(yīng)研究翻育學(xué)、教育心理學(xué)，自覺地對教育學(xué)、教育心理學(xué)研究成果批判地吸收，并合理地應(yīng)用到教學(xué)實踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。

    第二、在教學(xué)過程中，教師應(yīng)幫助學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義非常強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為“情景”“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要索。教師的作用不應(yīng)僅局限于提供任務(wù)和促進學(xué)習(xí)者之間的互動，更垃通過他們之間的語言，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造好的學(xué)習(xí)氛圍，一種可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學(xué)該更加可能作為在社會和情景關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)。這種環(huán)境將使一種作為知識建構(gòu)和再建構(gòu)以及獲得認(rèn)識和遙解的、主動進行的語言學(xué)習(xí)活動變得更加容易(二2003)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟示范文第5篇

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要是以瑞士心理學(xué)家皮亞杰和前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，是個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)從量變（同化階段）到質(zhì)變（順應(yīng)階段）的轉(zhuǎn)化，揭示了人類個體不同發(fā)展階段思維活動的特點，將學(xué)習(xí)心理學(xué)研究從靜態(tài)的結(jié)構(gòu)主義發(fā)展為動態(tài)的建構(gòu)主義。而以維果茨基理論為基礎(chǔ)的“社會建構(gòu)主義”，突出強調(diào)了個體心理發(fā)展的社會文化歷史背景，要求從歷史的觀點而不是抽象的觀點在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中去研究人類意識與心理的發(fā)展規(guī)律。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

（一）建構(gòu)主義的知識觀

建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性，并把知識看成是主體與客體相互作用的結(jié)果。知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，只是人們對現(xiàn)實世界的一種解釋或假說，并會隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地被重新定義和改寫。人類知識的發(fā)展是人類對自身及世界不斷認(rèn)知、體驗和建構(gòu)的過程。

（二）建構(gòu)主義的學(xué)生觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者均擁有各自豐富多彩的經(jīng)驗世界。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們都會形成一些自己的看法。而且，有些問題即使還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗或認(rèn)知能力形成對問題的某種解釋。所以，教學(xué)時應(yīng)把現(xiàn)有知識經(jīng)驗作為生長點，引導(dǎo)人們從已有知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。

（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是意義的主動建構(gòu)過程，不是知識的被動傳輸，是個體在與外部世界的相互作用過程中，以一定的社會文化為背景，在已有經(jīng)驗和知識的基礎(chǔ)上，建構(gòu)自己新的知識和理解的過程，是知識的生長和意義的生成過程。所謂建構(gòu)，即是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。這種雙向的相互作用具體表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。同化是指學(xué)習(xí)者將新信息吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，而順應(yīng)是指依據(jù)新經(jīng)驗情境對原有經(jīng)驗本身做出某種調(diào)整和改造。同化體現(xiàn)了知識發(fā)展的連續(xù)性，順應(yīng)體現(xiàn)了知識發(fā)展的改造性。學(xué)習(xí)不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著既有知識經(jīng)驗的改造。同化和順應(yīng)的統(tǒng)一就是知識建構(gòu)的具體機制。

二、建構(gòu)主義在中學(xué)生學(xué)習(xí)及教學(xué)中的啟示及應(yīng)用

（一）中學(xué)生學(xué)習(xí)活動的特點

中學(xué)的學(xué)習(xí)階段在每個個體人生發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用。一方面，其思維發(fā)展已超越了小學(xué)時期，慢慢朝著抽象思維和辯證思維發(fā)展，這為他們吸收、獲取知識提供了巨大的潛力。中學(xué)生已開始運用自己的獨立思考對世界、他人以及自己形成判斷和認(rèn)識，對于知識世界有了更強烈的探究欲望。另外，其記憶及精力均處于充沛旺盛時期，是獲取知識的黃金年齡，為以后的學(xué)習(xí)及人生發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。但另一方面，中學(xué)生對自我及周圍世界的認(rèn)識還處于初級階段，不能完全自主而有效地指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)和思考，這就要求老師能夠根據(jù)中學(xué)生思維發(fā)展的特點，運用適當(dāng)?shù)姆绞健⑦M行合理地引導(dǎo)，充分發(fā)掘他們的潛能。而傳統(tǒng)教學(xué)策略存在種種弊端，無法有效地促進學(xué)生對知識的深入加工和有效遷移，對其創(chuàng)造力的培養(yǎng)更為有限。但隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的提出，在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀上都提出了深刻獨到的主張，這為教師改變教學(xué)策略，充分鼓勵和挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力和創(chuàng)新能力提供了很多有益的啟示。

（二）以問題為中心引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中建立起清晰的知識框架

以往中學(xué)授課形式主要是老師從頭到尾對知識點的灌輸，而不去關(guān)心學(xué)生自己對知識加工和掌握的效果。建構(gòu)主義的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論指出學(xué)習(xí)要以問題為中心，教師要協(xié)助學(xué)生搭建起大腦內(nèi)部的學(xué)科知識框架。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實性的任務(wù)，確定這類真實事件或問題被比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了（就像輪船被錨固定了一樣）。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。中學(xué)教學(xué)中有很多重難點，這些關(guān)鍵的概念點正是牽扯和引導(dǎo)其他一系列概念和問題的核心，如果有效地掌握，就能順利進行后續(xù)的很多相關(guān)任務(wù)，但如果掌握不好，則可能嚴(yán)重阻礙后續(xù)知識的掌握，或者使得相關(guān)問題的解決寸步難行。很多學(xué)生對某門課越學(xué)越糊涂或越學(xué)越吃力的原因，往往是由于對最初的某個重要知識點沒能掌握，而影響了對后續(xù)在這一知識點上生發(fā)和擴展的一系列知識的掌握。又有些學(xué)生做了某一類型題目的大量練習(xí)，但遇到類似問題仍然不會解決，這就是由于他們并沒有掌握蘊含于這類問題中的關(guān)鍵知識點，白白花費了時間卻徒勞無功。因此，教師可以在將知識概念按部就班的通講之后，抽出更多的時間針對某一個問題進行專題式的講解，圍繞這一知識點從不同的角度切入，引導(dǎo)學(xué)生全方位多角度立體全面的徹底掌握這一概念。教師在講解的過程中還須要聯(lián)系現(xiàn)實情境，將現(xiàn)實生活中與該概念密切相關(guān)的情景引入講解過程，這樣不僅能夠幫助學(xué)生理解，更重要的是告訴學(xué)生知識不是抽象的，脫離現(xiàn)實世界的，學(xué)習(xí)知識的目的是幫助解決現(xiàn)實中實際存在的問題。

另一方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出學(xué)生需要利用概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。學(xué)生可以沿此支架由最初的教師引導(dǎo)逐步過渡到自己調(diào)控，進而一步步攀升，不斷進行更高水平的認(rèn)知活動，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。也就是說，教師還需引導(dǎo)并幫助學(xué)生搞清知識點之間的關(guān)系，在頭腦內(nèi)部建立起知識的框架，這樣為以后知識的理解和儲存建立構(gòu)架。

（三）發(fā)揮學(xué)生已有知識的作用，幫助學(xué)生對新舊知識順利進行同化或順應(yīng)

在新知識的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的大腦已經(jīng)有了各不相同的儲備，包括個人生活經(jīng)歷、個體經(jīng)驗以及學(xué)到的知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。這種雙向的相互作用具體表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。針對某一問題，每個學(xué)生有各自獨特的切入點及理解的深度。因此，教師需要對學(xué)生理解的多樣性給予充分的包容，同時又要敏感地發(fā)現(xiàn)某些理解的偏差之處，及時的糾正和引導(dǎo)。對于某些知識，部分學(xué)生可能已有所涉獵，具有相關(guān)背景知識或相關(guān)經(jīng)歷，對新知識的接納是相對容易完成的同化過程；而對于知識框架搭建不清晰及沒有相關(guān)知識經(jīng)驗的學(xué)生，教師應(yīng)引導(dǎo)這些學(xué)生根據(jù)新的知識對已有經(jīng)驗或知識框架進行改組，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并認(rèn)識到他們已有經(jīng)驗的偏差，進而更正，順利吸收知識，并為以后進一步的學(xué)習(xí)做好鋪墊，這一過程是比較困難的。

（四）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，將學(xué)習(xí)與問題情境相聯(lián)系

建構(gòu)主義的知識觀在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。這種革命性的知識觀顛覆了人們以往對于知識的認(rèn)識。由于學(xué)生往往將課本上的知識奉為真理，其創(chuàng)造性隨之受到極大的限制。因此教師要積極鼓勵學(xué)生獨立思考，對同一問題從不同的角度去切入、認(rèn)識，善于質(zhì)疑、善于提問，形成自己獨特的認(rèn)識。也可以鼓勵同學(xué)之間進行小組討論、主動交流思想。心理學(xué)中關(guān)于專家和新手的差異研究表明，豐富的、組織良好的知識經(jīng)驗是專家創(chuàng)造性地解決問題的關(guān)鍵。知識經(jīng)驗量的多少并不足以決定創(chuàng)造性思維的水平，而理解的深度以及知識經(jīng)驗的組織方式往往對創(chuàng)造性具有重要影響。