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教育理論知識范文第1篇

教育部、衛生部、《關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》中指出：“加強和改進大學生心理健康教育是新形勢下全面貫徹黨的教育方針、推進素質教育的重要舉措，是促進大學生健康成長、培養高素質合格人才的重要途徑，是加強和改進大學生思想政治教育的重要任務。”因此，經常性地開展大學生心理健康教育是各高校必須重視和解決的問題。

1．有利于解決大學生的心理健康問題高校教育的最終目的是促進大學生的全面健康發展，不僅包括身體、智力和能力的健康發展，還包括心理的健康發展。在高校全面、經常性地開展心理健康教育工作，可以通過靈活多變的教育形式讓大學生切實感受到心理健康的重要性，從而消除應試教育體制下對心理健康教育的麻木思想和忽視心理，有力地引導大學生自覺主動地參與其中，及時剖析心理，及時糾正、解決問題，提升自身心理素質，促進自身全面發展。

2．有利于開展大學生的思想政治教育高校教育的重要任務是開展大學生的思想政治教育，而開展大學生心理健康教育是完成這個任務的基礎保障。要抓好大學生的思想政治教育，就要以開展大學生的心理健康教育為助力，引導教育大學生形成良好健康的心理，及時正確地進行自我評價，全面掌握自己的優勢與不足，明確自我發展方向，堅定所追求的奮斗目標，構建健康和諧的人際交往圈，促進思想政治覺悟的不斷提升，將知識轉化為綜合素質。

3．有利于增強大學生的獨立生存能力中學時代的應試教育，實行的是填鴨式灌輸，追求的是數字化的升學率；傳統家庭的“溫室教育”，實行的是溺愛式圈養，追求的是最大化的大包大攬，完全忽視了學生的獨立自主空間，忽略了學生的獨立生存能力，習慣于“衣來伸手飯來張口”的學生們一旦走入大學校園，面對需要獨自思考和生存的新環境時，往往會出現各種各樣的不適應。開展大學生心理健康教育就是為了解決應試教育和“溫室教育”所帶來的弊端，通過心理教育方法，將知識轉化為學生的素質，更好地服務于學生，增強他們獨立生存的能力。

二、開展大學生心理健康教育工作的對策

高校開展大學生心理健康教育時，應及時匯總分析常見的心理問題類型，充分把握大學生的心理特點，通過適當的方式有針對性地開展教育疏導，引導他們走出心理陰影，擺脫心理困擾，不斷提高自身心理素質，促進他們全面健康地發展。

1．注重入學教育，促進大學生的角色轉變新生入學初期，大學生處于人生轉折的路口，各種思想沖擊和心理變化隨之而來，把握不好，很容易出現各種不適應的心理問題。因此，高校開展大學生心理健康教育工作，應該注意把握新生入學這個重要的時期，通過正反面教育、參觀學習、生活實踐、人際交流等形式，有針對性地開展心理健康教育，特別是強化一對一的心理交流和輔導，傳授他們心理調適方法，引導他們正確面對未來將面臨的挑戰，正確看待自己在適應轉型期可能會出現的心理變化，充分地做好準備，有效地調適心理，及時地規范行為，不斷提高自身的調節適應能力。具體而言，正確發揮高校輔導員的職能作用，充分利用網絡媒體、通信設備、教學設施等科技手段，放下身段走入大學生中間開展多樣性的心理輔導教育，拉近師生關系，增強他們的存在感和歸屬感。同時要善于發揮學生之間的相互協助作用，培養兩名班級心理委員（男、女各一人），讓他們學習心理健康理論知識，開展集體拓展活動，增強學生之間的影響力和感染力。

2．注重心理調查，掌握大學生的適應情況心理調查能夠及時直接地掌握大學生的適應情況和心理健康情況，它是做好高校心理健康教育工作的必要條件。在校園里面，可以充分利用心理咨詢、問卷調查、模擬測試等方式，深入大學生開展廣泛的心理調查活動，把握普遍性問題和特殊性問題，有針對性地開展心理疏導教育。對于嚴重適應不良、家庭貧困、心理健康有問題、學業困難、身體殘疾或有特殊疾病的特殊學生群體要給予特別的關注，建立相關學生的特殊檔案信息，從物質、精神、心理多渠道、全方位地加以關心。高校輔導員可以根據實際情況，團結學生合力做好思想引導、精神鼓勵和心理疏導工作，最大限度地給予特殊學生群體合理的資助。

3．注重課堂教育，增強大學生的心理素質第一，強化品格素質教育，增強大學生承受挫折的能力。品格素質教育主要是以提高大學生的德行修養水平為目的，不斷增強大學生意志力、耐挫力、自控力、責任感、榮譽感的教育。高校應該通過理論學習與實踐教育、集中學習和自我學習等不同的教學形式，積極廣泛地開展大學生的品格素質教育，促使大學生提高承受挫折的心理能力，培養其果斷、堅毅、自信的意志品質，促使大學生提高分析解決問題的綜合能力，培養其冷靜、客觀、全面的思維素質，教育引導大學生正確、全面地認識自我和現實。第二，強化情緒管理教育，增強大學生調節控制的能力。情緒管理教育包括情緒控制、情緒調節和行為控制三個方面。大學生處于心理素質發展階段，由于缺乏社會實踐的鍛煉，情緒易敏感、情感易偏執、行為易沖動。因此，在高校開展心理健康教育工作，應把情緒管理教育放在重要位置。通過多樣化的教育實踐，促使大學生形成良好的情緒自控能力，正確認識自身的情緒及情感波動，充分利用積極的情緒狀態，克制消除負面的情緒狀態，規范自身的言行舉止。第三，強化心理動力教育，增強大學生求知拼搏的能力。心理動力素質教育包括理想抱負、成就動機、求知欲、進取心和榮譽感。很多學生在努力奮斗成功步入大學校園后，階段性成功的自我滿足與陌生環境的自我茫然相沖突，反而產生困惑，不知道想要做什么、應該做什么、怎樣去做，內心缺乏前行的動力。針對這種現實情況，高校在開展大學生心理健康教育工作時，要特別注重發揮心理動力教育的作用，引導大學生堅定確立為社會主義現代化建設事業奮斗的人生動機，養成強烈的榮譽感與抱負心，不斷求知、不斷進取，全面提高自身的綜合能力水平。

三、關注高校輔導員在大學生心理健康教育工作中的作用

高校輔導員是高校思想政治教育的重要實施者，與專業理論教師不同，輔導員在學習生活中與學生相處的機會多、時間長，師生之間的感情深厚，容易贏得學生的理解和信任，在學生的自我認識、品格養成、情緒調整、人際管理等方面有重要的影響力。因此，高校輔導員面對大學生心理問題的態度、解決心理問題的能力以及心理健康教育方式方法的得當與否都直接影響著大學生心理健康教育的效果。

1．強化理論知識學習，不斷提高自身素質大學生心理健康教育工作是思想政治教育的重要組成部分，事關大學生的全面健康發展和社會主義建設事業的人才培養。因此，高校輔導員必須充分認識開展大學生心理健康教育工作的必要性和重要性，銘記自身的使命和職責，注重自身綜合素質的提升，深入學習相關的理論知識，全面掌握工作的發展規律及變化特點，不斷積累科學的教育實踐經驗和方法，不斷提升工作的專業化水平。

2．積極搭建溝通平臺，健全完善預防體系高校輔導員在開展大學生心理健康教育工作時，切勿選擇“單打獨斗”的模式，應形成一種系統化思維。大學生的心理健康教育工作應該與思想政治教育、日常生活管理、實踐能力培養等具體實踐相互結合起來，輔導員可以充分發揮班干部、學生、家長的影響作用，構建“四位一體”的預防應急體系。通過飛信、QQ群、校內網等交流平臺與大學生進行交流，深入細致地掌握大學生的心理特點和動態，通過建立特殊大學生心理檔案、開展心理健康宣傳活動、心理咨詢等形式，有針對性地對大學生進行心理健康輔導，使大學生心理健康教育工作從被動變為主動，進一步增強工作的實際效果。

教育理論知識范文第2篇

關鍵詞：顏之推 教育理論 高職 啟示

顏之推（公元531—約590年）生于江陵（湖北省），出身于“世以儒雅為業”的仕宦家庭。在人命危淺、朝不保夕的六朝時期，顏之推“一生而三化，三為亡國之人”，他劫后余生，痛定思痛，寫出了我國第一部有完整體系的家訓之作——《顏氏家訓》，“所著凡二十篇，述立身治家之法，辨正時俗之謬，以訓世人”，內容涉及到修身治學、接人待物、為人處世、仕宦之道，為子孫后代乃至封建士大夫子弟提供了實用性極強的立身之法和治家之道。時值今日，這部古老的家訓典籍對高職教育仍然具有很強的借鑒意義。

一.德才周厚的職業人才觀

自東漢初察舉征辟制度以來，世人重視“德”的考察，以至于出現“舉秀才不知書”的荒謬現象。東晉以來，社會腐朽，享受國家俸祿士大夫不學無術，“居承平之世，不知有喪亂之禍；處廟堂之下，不知有戰陳之急；保俸祿之資，不知有耕稼之苦；肆吏民之上，不知有勞役之勤，故難可以應世經務也。”士族階層長期處尊養優，毫無實干能力，社會地位日益下降。

“才者，德之資也，德者，才之帥也。”作為士族階層的有識之士，顏之推提出“德藝周厚”的觀點，要求培養德才兼備的人才。在道德教育上，作為一位儒家學者，顏之推認為品德教育應以孝、悌、仁、義等道德規范為中心，以遵循父子、夫妻、兄弟、妯娌、婆媳等人倫關系為基本準則，將士大夫百行落實到具體的實踐之中，如“借人典籍，皆須愛護，先有缺壞，就為補治”。另一方面，顏之推強調“積財千萬，不如薄技在身”，且將國家所需之才分為六類：朝廷之臣、文史之臣、軍旅之臣、藩屏之臣、使命之臣、興造之臣，認為一個人只要能專精一職，并具備解決實際問題的能力以及社會實際生治所需要的各種知識和技藝，就是對國家和社會有用的人才。

高職教育從產生就以強調實用技能的培養而區別于普通教育，非常重視職業教育的實用性，關注學生知識、技術、能力的培養。在工學結合人才培養模式下，高職生的“謀生”功能被夸大，部分高職院校重視專業知識的學習與技能的培養，削減了思想道德和素質教育方面的課程和投入，這不可避免地造成學生人格內涵的缺陷，導致學生信仰迷失、敬業精神差等不良現象。為此，當今職業教育應充分發展顏之推“德藝周厚”思想，培訓德才兼備的有益于國家、有益于社會的高素質人才。職業教育不僅在于傳授知識、技能，更要關注和促進成人學生的人格發展，德才兼備，以德為先，把德育滲透于教育教學的各個環節，貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育，是新時代教育的基本要求。

二.“積財千萬，不如薄技在身”職業技能觀

南北朝時期，空疏無用的學風盛行，士大夫出現“博士買驢，書卷三紙，未有驢字”、“保俸祿之資，不知有稼穡之苦；肆吏民之上，不知有勞役之勤”的社會現象，“三為亡國人”的顏之推深刻認識到子弟要學習一技之長，以自立為本，因為“父兄不可常依，鄉國不可常保，一旦流離，無人庇蔭，當自求諸身耳”。所以“積財千萬，不如薄技在身”。在當今競爭日益激烈的社會，注重學生技能的提升，學生有一技之長，才能立足于社會，為社會作出應用的貢獻。

顏之推強調子孫學習一門技藝，用以安身立命，表現出鮮明的實用色彩。同時也明確指出：技藝不能只限于讀書，而是涵蓋學武、政事、治獄、釣魚、屠肉、牧羊等各行各業。因為在任何一個行業里都有技藝，只要刻苦學習、勤于鉆研掌握技術，就能為世所用，實現自己的人生價值。在眾多技藝中，顏之推要求子弟根據自己特長和愛好，鍛煉職業能力，成為有益于社會的人。這種有的放矢地培養能力的思想與今天高職教育高技能人才培養的目標如出一轍，也能引起許多家長過度干預小孩專業選擇進行思考。

筆者所在單位為高職院校，從2004年開始，連續八年新生的入學最低分數全在三本以上，這就證明了，只關注理論教育、忽視技能的教育與市場人才需求脫軌。但認真審視當前高職教育，我們又不難發現，部分高職院校一味強調動手能力和職業技術而丟棄了理論知識的教育。職業教育的發展及其特點決定了教學上必須遵循理論聯系實際的原則。在知識“夠用”的基礎上，職業教育不僅教給學生文化知識以提高素養，還要授予專業理論用以指導實踐，要養成學生過硬的專業技能。

三.虛心務實的學習觀

知識是文化的載體，是儒家實現人格理想的基礎。梁朝全盛時期，貴游子弟大多不學無術，明經求第，則顧人答策。面對士風的腐朽及沒落，顏之推要求子孫認真學習，并且在學習態度和學習方法上提出了鮮明的觀點。

顏之推認為學習態度直接決定著學習目的和學習效果，對于人的學業成就和道德養成具有重要意義。首先，學習應當虛心。“夫學者，所以求益耳，見人讀數十卷書，便自高大，凌忽長者，輕慢同列，人疾之如仇敵，惡之如鴟梟，如此以學自損，不如無學也。”學習的目的就在于修身利行，而不是露才揚己。其次，學習要務實，珍惜光陰，刻苦學習，以至終身。即使少年失學，也不能自暴自棄，成年從頭學起，同是亡羊補牢，猶時未晚，即使是盛年失學，也可因循茍且，以老廢學：“人有坎壕，失于盛年猶當晚學，不可自棄”，“幼而學者，如日出之光，老而學者，如秉燭夜行，猶賢乎瞑目而無見者也”。

除了端正學習態度外，顏之推非常注重學習方法。其一，勤學。顏之推特別強調學習必須勤勉，堅絕反對高談闊論的惡劣學風，引用“古人勤學，有握錐投斧，照雪聚螢，鋤則帶經，牧則編簡，亦為勤篤”等生動的勤學故事，來勉勵子孫學習。人在智力上是有差別的，但只要勤學不倦，都可以達到精通和熟練的程度，“鈍學累功，不妨精熟”。其二，博學，顏之推認為“學者貴能博聞”，反對道聽途說，偏信一隅，“觀天下書未遍，不得妄下雌黃。或彼以為非，此以為是，或本同末異，或兩文皆欠，不可偏信一隅。”博學的目的在于有利身行，有利涉務，博學必須要有“指歸”要會”，博學的內容必須是實學，而那種“書卷三紙，未見驢字”的博士之學風只能令人氣塞。所以，真正的博學，應該是“博學求之，無不利于事也”。其三，眼學。魏晉以來，玄學興起，世人輕視典籍，道聽途說已成當時學風。顏之推對此深惡痛絕，提倡眼學的學習方法，認為典籍所載，都是古人實踐經驗的結晶，學習典籍，認真借鑒古人的經驗，不僅經濟，而且易于減少片面性，“不知學古人，何其蔽也哉！”師古并不僅限于學習統兵、理政、治民、辦案等統治經驗，“爰及農商工賈、廝役奴隸，釣魚屠肉、飯牛牧羊，皆有先達可為師表，博學求之，無不利于事也”。眼學也很重要。耳聞易失真，眼見方為實，一味道聽途說，專靠耳聞而得，往往經不起推敲和考察，所以，“談說制文，必須眼學，勿信耳受。”當然，耳受也可以擴大知識，拓展視野。其四，友學。《顏氏家訓》說：“《書》曰：‘好問則裕。’《禮》云：‘獨學而無友。則孤陋而寡聞。’蓋須切磋相起明也。見有閉門讀書，師心自是，稠人廣坐，謬誤差失者多矣”，“但優于我，便足貴之。”讀書需要切磋琢磨，以利相互啟明，文章寫作也需要切磋琢磨，“學為文章，先謀親友，得其評裁，知可施行，然后出手，慎勿師心自任，取笑旁人”，“江南文制，欲人彈射，知有病累，隨即改之。”這是一種虛心好學的好作風。

四.“蓬生麻中，不扶而直”環境育人觀

顏之推重視環境對幼兒教育的影響。一是家庭環境的影響：“夫風化者，自上而行下者也，自先而行后者也。”長輩的言行舉止直接影響到晚輩，家庭環境對兒童的影響很大。二是周圍環境的影響：“人在年少，神情未定，所與款狎，熏漬陶染，言笑舉動，無心于學，潛移暗化，自然似之；如入芝蘭之室，久而自芳也；與惡人居，如入鮑魚之肆，久而自臭”，兒童心智不成熟，最容易受到周圍的人及環境的影響。這種影響潛移默化，潤物無聲，但是其效果確實驚人的。

人生存于特定的環境中，人與環境相互依賴、相互滲透。一定的環境氛圍，對人的思想觀念和生活習慣會產生一定的影響。青年學生價值觀、道德觀尚未定型，與之接觸的學生、生活及社會環境對他們的發展有著深刻的影響。這就要求大學校園教育者首先為青年學生創造一個積極向上、健康活潑的人文教育環境，重視發揮環境染化的積極作用，將隱性環境與顯性環境有機結合，在良好的氛圍熏陶下讓受教育者耳濡目染，接受教育，從而達到“潤物細無聲”教育效果。其次幫助青年學生對朋友的選擇提供正確的引導，在朋友的言行舉止中相互渲染，進行自我提升。

綜上所述，顏之推提出的人才觀、技能觀、學習觀、育人觀和國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）“堅持德育為先、堅持能力為重、堅持全面發展”的育人戰略是一致的。這進一步證明了《顏氏家訓》這部經典的不朽魅力和顏之推在我國教育史的重要地位。

參考文獻：

[1]王利器 顏氏家訓集解[M]，上海古籍出版社，1980.

[2]王東生《顏氏家訓》的教育思想和隱性教育[J]，江蘇教育學院學報，2009（4）.

[3]胡鳳池《顏氏家訓》中的家庭早期教育思想對現代家庭教育的啟示[J]，現代經濟信息（學術版），2008（2）.

[4]陳熒 情歸自然：南北朝時“發憤著書”說的審美內涵[J]，青海社會科學，2009（1）.

教育理論知識范文第3篇

我們都知道社會的可持續發展需要充足的能源和資源，化學在合理利用石油、煤炭和天然氣等方面，在開發太陽能、核能和氫能等方面起著不容小覷的作用；同時，人們還能利用化學開發和研制節能產品，探索解決人類能源危機的方法，從而使人類社會獲得更大的生存空間。隨著時代的不斷發展，人們對健康提出了更高的要求，希望能提高生活質量。化學能夠為人們提供無污染、高質量的食物和高效、優質的藥物以及保健品。此外，化學與生命科學的有機結合，能使人們逐漸認識生命的奧秘，從而更好地預防和治療疾病。人們還能利用化學積極尋求治理環境污染的方法，使人們生活在更加美好的生態環境中。如今，現代化學已經深入到社會生活的各個方面，學好化學，能夠幫助未來社會公民更好地適應社會，提高生活質量，還能利用化學知識做出各種明智的選擇。一個缺少必要化學知識的人，不但不能很好地適應現代社會生活，而且可能在不同程度上做出有害于社會的行為或者決策；而學習化學有利于提高社會公民的素質，現代社會的每一個公民都應該具備必要的化學科學素養。另外，化學能通過宏觀與微觀相結合的方式，從組成、結構、性質、變化等角度幫助學生認識自己所生存的生態環境，認識客觀存在的物質世界，樹立正確的物質意識。一個缺少必要化學知識的人，他對客觀世界的認識必定是存在缺陷的。化學對物質研究需要敏銳的觀察力和分析力，以及通過文獻檢索來收集需要的化學信息，需要用特殊的化學語言進行描述，需要對眾多的化學事實進行理性思維和科學概括。在學習物質微觀結構和反應歷程時，需要進行分析、推理和微觀想象；學生進行科學研究時，需要強烈的合作精神、進取精神和創造能力，需要將動手與動腦有機結合。可見，學習化學能夠有效地促進學生的智力品質和非智力品質的提高，促進學生整體素質的發展。

二、高職化學理論與實踐教育整合的現狀

我們周圍的大千世界是物質的世界，構成這個世界的億萬種物質其存在形態和性質各不相同。例如有氣態、液態、固態之分，有硬軟、顏色之別，有的能燃燒有的則不能，有的有生命有的無生命……眾多的物質處于不斷的運動和變化之中。例如，鐵會生銹，煤能燃燒，植物從發芽、開花、結果至死亡、腐爛，動物的生老病死……正是由于眾多物質的不斷變化才使世界變得豐富多彩、生氣勃勃。長期以來人們在探索和了解自然演變過程中已經認識到物質的不同性質來源于物質不同的組成和結構，為了掌握物質的變化規律從而達到改善人類自身的條件和環境的目的，化學這門科學就應運而生。如今，不管是普通高校，還是高職院校，都開設了化學這門課程。高職院校的教育目標是為社會輸送大批優秀的生產、服務、管理一線人才，所以高職化學教育更要凸顯實踐性，就是高職生要將所學到的化學理論知識應用到實際生活中，為社會作出更大的貢獻。高職化學教育的理論教學必須與實驗、實習等實踐教學有機結合，進行整體優化。因為只有加強理論教學與實踐教學的互動，加強它們之間的交叉融合，才能讓學生學有所用，學有所獲。一方面，將高職化學實驗引入理論教學中，能夠促使學生加強對化學理論知識的理解和掌握，使抽象、難懂的理論知識變得具體、可操作；另一方面，在化學理論教學中插入一定的實驗教學錄像或視頻，將使抽象化學理論變得形象、生動，提高學生的學習積極性和主動性。另外，促進高職化學教育理論與實踐的有機整合，還能為高職化學理論與實踐教學提供優質的教學資源和有效的研究經驗，為提高高職化學教育效果提供有力的保障。

通過理論與實踐整合結果的推廣應用，有利于高職化學教師樹立新型的教育教學觀念，使化學教師時刻注意在課堂教學中要將理論與實踐有機結合，有意識地培養學生的實踐能力和創新精神，使學生成長為面向生產、管理、服務第一線的高素質技能型人才。理論與實踐相結合是辯證唯物主義認識論的根本原則之一。高職化學教育要踐行這個原則，培養學生理論與實踐相結合的態度。為此，化學教師要從培養學生正確認識化學理論開始，引導學生掌握化學概念、原理、定律等基本知識，再引導學生認識各種元素化學物和化學實驗等。然而，從目前來看，在高職化學教育中，高職生中存在兩種不正確的學習偏向。一種學習偏向是只注重化學基本理論的學習，即只重視化學概念、原理、定律等基本知識的掌握，對化學實驗在學習中的重要作用忽略不見。這部分學生認為只有化學理論的學習才是最重要的，只要學好理論就可以提高學習成績，他們將元素化合物和化學實驗的學習當成理論學習的補充，甚至認為化學實驗是可有可無的，片面地認為只要熟記書中規定的實驗內容，不用關注化學實驗操作也能考出好成績。另一種學習偏向是只對化學實驗操作感興趣，對化學基本理論的學習不夠重視。這部分學生喜歡親自動手操作，熱衷觀察實驗過程中產生的各種化學現象，但是他們對化學理論和化學實驗原理的指導作用不太重視，有時候會出現盲目操作的現象。上述兩種學習態度都不利于培養學生理論與實踐相結合的態度，都不利于提高化學學習的質量。因此，高職化學教師必須正視學生學習中存在的不良偏向，對其進行教育，使學生逐步樹立起理論與實踐相結合的學習態度，并用以指導整個化學學習過程。

三、如何促進高職化學理論與實踐教育的整合

化學理論與實踐相整合，是為了使化學理論與實踐更好地進行銜接，根據高職教育的人才培養目標重新配置化學教學資源，通過創設一種仿真的或真實的教學情境，將學生的職業素質和實踐技能培養貫穿于整個化學教學過程之中。高職化學理論與實踐教育實現整合，關鍵要做到以下幾點：

1.將重點理論知識與實踐有機結合。高職化學教師要針對化學教育的重點內容，詳細、深入地研究其與實驗教學、生產實踐或者科學研究有機結合的方式和方法。以高職化學教育內容中的高分子化學為例，它的重點內容是“自由基聚合、自由基共聚、逐步聚合、聚合方法”，這些內容對于高職生來說比較抽象、難懂，所以為了提高教學效率，讓高職生在有限的課堂時間內掌握更多的知識，化學教師要深入研究上述四個重點內容以及重點內容中的重難點與實驗、實習等實踐教育之間的聯系，并通過大量教學實例，闡述上述基本理論知識在現實生活中的運用，使高職生真正體會到理論與實踐相結合的重大作用。

2.將重點實驗內容與理論有機結合。高職化學教師要仔細研究高職化學實驗教學中的重點內容，并力爭使相關的化學理論知識貫穿于每一步實驗操作中，努力做到讓理論指導實踐，實踐遵循理論的原則，堅決杜絕學生在實驗操作中盲目執行的不良現象。仍以高分子化學為例，它的實驗教學的重點內容主要有懸浮聚合、界面縮聚及高分子的化學反應等。在這些內容的實驗教學中，教師要詳細研究每一個實驗項目所包含的化學理論知識，并促使學生牢固掌握，讓學生深入體會基本化學理論在實驗配方設計、實驗操作中的應用，引導學生運用化學理論知識解決實驗過程中可能出現的問題，這樣可以使學生鞏固化學理論知識，同時也鍛煉了動手操作能力。

3.將實踐環節與理論有機結合。高職化學教育不能僅僅局限在課堂之內，高職院校還應該引導學生進行實地實習，因為高職生一走出校門就要走上社會就業，所以學校有責任引導學生及早認識社會，認識他們可能面對的工作崗位。因此，高職化學教師在學生的實習實踐環節，也要將理論教育滲透于其中，引導學生了解企業的生產經營過程，并能夠用化學理論來解釋生產過程，這樣可以避免學生在日后的工作過程中出現盲目操作的現象，使學生真正為企業服務。

4.改革理論與實踐教育的考核方式。以往的高職化學教育過于注重考核學生的理論知識，對學生的實踐能力考察不足。這種考核方式不利于培養學生的實踐能力和創新意識，必須改革。針對高職化學理論課，知識面廣和難度較大的知識點可以采取分階段考核的方式，如此一來就可以及時考查學生的學習狀況，有利于幫助化學教師調整教學，運用更有效的教學方式進行授課。對于實踐教學，考核方式應該包括實驗操作、實驗報告等。如果學生不了解理論知識在實驗中的應用，必定會出現盲目操作的現象，這種方式可以促使學生牢固樹立用理論引領實驗的意識，讓學生真正做到理論與實踐相結合。對于實習環節，考核內容應該包括實習日記、實習報告等，讓學生隨時記錄自己在實踐中得到的收獲，發現自己的不足并及時改進，為日后走上工作崗位奠定堅實的基礎。

四、結語

教育理論知識范文第4篇

1.自組織理論概述

自組織理論認為，在開放的狀態下，如果系統內部之間符合非線性關系，能因果聯結、交互作用、遠離平衡態，那么系統可能會從一個均勻、平衡、簡單的狀態變為一個有序、非平衡、復雜的狀態；同時，其經過漲落的誘發進入自組織狀態，這是系統自動地由無序走向有序，不斷層次化、結構化的過程。系統的自組織過程須具備以下條件：第一，系統必須開放，在不受任何條件限制下，系統內部各要素之間以及系統與外界之間能充分地進行信息、物質、能量等方面的交換，這是系統產生自組織的先決條件；第二，遠離平衡態，因系統內部各部分之間的能量分布相差較大，因此，系統處于一種非平衡態，它是系統有序化的動力源；第三，非線性，系統內部的非線性作用來自于開放的不平衡系統中各要素之間交互和自發的矛盾運動，從而使系統形成相干效應和協同效應，推動系統有序化發展；第四，漲落，即系統內部對平均值的偏離，它是系統自組織的內在驅動力。

2.教師教育智慧的自組織理論分析

智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師在探求教育教學規律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。目前，我國中小學教師處于“他組織”狀態中。“他組織”由一個權力主體指定一群人組織起來，以完成一項被賦予的任務。在“他組織”狀態下，教師的一言一行都受到自身所在組織的牽制，教學過程強調規范化、標準化，教學內容強調高度的細節化和完整化，束縛了教師創造性的發揮和教育智慧的生成。教師作為教育專業人才，其所從事培養人的活動更具個性化和復雜性。教師成長過程體現出明顯的復雜系統的不確定性、非線性、協同性、非平衡性等特性。所以，教師成長問題的研究理應以復雜性系統科學理論為依據，多維解讀。

二、自組織理論下中小學教師教育智慧的內涵解讀

教育智慧是在特定的教育情境下教師的學識、機智、敏銳、精神等個性化的東西向外的噴涌和投射，表現為一種狀態、品質和境界。

1.追求于自由的生存態度

教育智慧歸根結底是教師的一種自由的生存態度。在實用主義的支配下，知識等同于信息，教學等同于考試，科研等同于職稱，發展等同于“榮譽稱號”。人們在自得于自己履歷表上一項項“標志性成果”的同時，卻患上了“職業倦怠癥”。智慧型教師擺脫了教育職業的謀生工具屬性而達到了自由的境地，教師在平凡的工作中感受到生活的完滿和意義的充盈，從職業中獲得快樂，實現自我。智慧型教師具有探索教育問題的強烈意愿，擁有迎接困難和挑戰的堅韌不拔的意志，他們不僅把教書視為一份養家糊口的工作，更是把教育教學看作是個體自我完善的過程。

2.表現為創造性的行為方式

教師教育智慧還表現為一種創造性的行為方式，這意味著教師對教育常規的打破和超越。具體表現在：第一，教師教育觀的不斷更新，包括準確地確定教育目標、設計最佳教學方案、樹立新型師生觀以及教學觀等方面。這是緣于基礎教育課程改革具有較大的復雜性，教學過程本身具有的不確定性以及教育對象的千差萬別。第二，教師注重培養學生的創造力。這是緣于時代呼喚學生創新精神和創造能力的培養，要求教師充分挖掘學生各方面的潛能，培養學生的創造能力，促進學生全面、自由地發展。第三，教師具有創造性的人格。這是緣于教師對學生的愛、對教育事業的迷戀和追求，緣于教師創造的激情和熱情，緣于教師進取的志趣和努力的熱忱。

3.實現于學生的健康成長與發展

現象學代表人物馬克思•范梅南指出，教育智慧的核心指向，在于關心學生的健康成長，沒有關心，就沒有真正的教育智慧。教育實踐活動面臨著各種境遇和挑戰，教師要不斷地反思自身的教育行為，真正去關心學生，采取適切的教育行為使教育情境具有教育意義。智慧型教師注重學生在課堂中的主動參與和探究體驗，尊重學生對文本的多元化解讀，強調學生學習的問題意識和批判思維。智慧型教師在課堂中會正視學生的求異思維，而不是運用權威武斷地控制或消極地搪塞學生，他們越來越少地傳授知識，更多地融入學生的心靈，激勵他們思考。智慧型教師應把自己對生活飽滿的熱情和人生閱歷真正作用于學生的成長與發展。

4.伴隨著教師的專業成長體悟

教育智慧是教師在實際教育教學活動中通過自身的體悟逐漸生成的。教師通過對自己的專業知識、教學技能、教育經驗等方面的理性思考，借助觀察、反思、頓悟和總結，以形成自己對教育的理解和感悟。教育智慧不是教師在某一階段就能形成的，它伴隨著教師專業發展的整個歷程，是教師教學藝術成熟的表現。伴隨著教師自身體悟形成的教育智慧具有如下特點：第一，教育智慧是獨特而富有個性的，因每個教師的知識背景、人生閱歷、性格特點等都具有獨特性，因此每個教師的教育智慧也是獨特的、個性的，它讓教師的教育教學大放異彩。第二，教育智慧是教師獨創而不可模仿的。教師的教育智慧沒有操作指南，也沒有工作細則，是不可教的。它是教師在教學自由狀態下表現出的隨機應變。第三，教師的教育智慧既是科學的，也是藝術的。智慧型教師不僅能按照事物的固有尺度來衡量和評價教學，也能從美的視角來觀照教學活動。

三、中小學教師教育智慧的生成

1.開放性是教師教育智慧生成的外部條件

教師的教育智慧生成是一個不斷從外界獲取信息，通過內外相互作用而達到內部重組織的過程，開放性是教師教育智慧生成的外部條件。目前我國中小學教師處于自上而下的學校行政權力體系中，教師接受外部指令進行教學，處于“他組織”中。而教育教學工作是情境性較強的工作，需要教師發揮教育智慧，靈活地處理教育事件。只有打破科層體制的界限，以各種形式進行自組織，打破各自的利益堡壘，才能實現教師之間的對話與交流。首先，政府可建立教師交流制度，完善政策導向，以法規的形式具體確定教師交流的方式、時間、程序、評價等，確保教師交流有章可循。其次，建立教師自主交流的綜合激勵制度，對交流的教師可采取住房補貼、評職稱優先等政策傾斜。最后，各學校可建立教師學習共同體，通過教師間的互助和分享促進教師教育智慧的生成。

2.遠離平衡態是教育智慧生成的內部條件

一個有活力的教師群體必定是一個非平衡態的、差異大的、非均勻的系統。遠離平衡態的關鍵就在于教師群體本身的差異性和多樣性。遠離平衡態包括教師個體與教師群體的非平衡。對教師個體而言，生成教育智慧需要教師進行課堂反思與行動研究。教育智慧很難普遍化為一種法則或行為方式，只有通過教師主動地反思與探索，才能積累豐富的教學經驗。經驗是一種雛形的智慧，經過教師自覺主動地反思，經驗會逐步升華為教育智慧。應鼓勵教師之間進行對話與交流。長期以來，由于學校科層制度下缺乏有效的激勵機制，教師很少與他人進行信息的交換。教育智慧作為一種高度個性化的資源，教師往往會因為職位晉升、專業發展等因素而不愿拿出來與他人分享。因此，學校可制定合理的激勵制度，對愿意分享的教師給予精神或物質方面的激勵，使整個教師群體偏離平衡態，為教師教育智慧的生成提供內部條件。

3.漲落是教育智慧生成的直接誘因

從系統的存在狀態看，漲落是對系統穩定的平衡狀態的偏離;從系統的演化看，這種偏差是發展過程中的非平衡性因素的表現，是同一之中的差異。任何一個系統，都不可能處于絕對靜止的平衡狀態。教師教育智慧的生成需要充分利用課堂內外的漲落。首先，信息時代的到來，社會對人才培養的需求以及教師專業發展的方向，都會作用于教師而不斷地產生一些小漲落。教師可適當地利用這些小漲落，通過非線性作用發展為巨漲落，從而促進教師教育智慧的生成。其次，面對課堂內出現的突發狀況，教師要勇于嘗試新方法，積極利用好各種偶然現象，不斷地“轉識成智”。彰顯教師教育智慧的課堂并不是提前安排的，不是在預設中生成的。因此，教師需要不斷地學習教育教學理論知識，不斷地積累教育教學經驗，能夠游刃有余地處理課堂上突發的狀況，不斷提高課堂教育智慧的水平。

4.非線性相互作用是教育智慧生成的動力

教育理論知識范文第5篇

關鍵詞：知識教育；信仰教育；思想政治理論課；價值教育

DOI：10.15938/ki.iper.2016.03.012

中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2016）03-0052-05

實際教學過程中，高校思想政治理論課教育較多強調知識教育而忽視其價值教育，其突出表現為把思想政治理論課與其它課程一樣對待，無論是對老師的教學評價還是對學生的考核方式都是按照應試教育的方式去衡量，而忽視思想政治理論課對學生的思想性、范導性價值，最終削弱了思想政治理論課的教育教學效果。這種現象的形成與我們只強調思想政治理論課的科學性而忽視其價值性有關系。實際上，并不是所有具有科學性的東西都能為人們所接受，因為人們在選擇和接受某種事物或觀念時，更多的是從價值的角度來對對象進行審視和取舍的。有些不科學的東西，只要人們覺得它有用，也會相信它、接受它，并不在乎它是什么。非科學的就是典型代表。儒家的人格理想雖然具有明顯的階級性，但是它同修身、養性、齊家、治國、平天下的入世價值聯系起來，成為個體理想和民族人格的元敘事。可見，教育內容的價值性對人的接受度的影響是決定性的，思想政治理論課教育教學必須將知識教育與價值教育、科學性與價值性有機統一起來。

一、思想政治理論課價值教育的含義

價值教育總是與價值判斷、價值選擇聯系在一起的，價值判斷、價值選擇的背后總是體現一定的價值觀或信仰，這種價值判斷和價值選擇決定著價值教育的過程。然而，價值具有社會歷史性，不同時代、不同階級有不同的價值判斷和價值選擇，即價值變遷的問題。如人類的價值變遷表現出從重視社會責任、社會義務轉向重視以自我為中心的自我實現的價值觀的發展過程。然而，在價值變遷中，是否存在一個基本價值？所謂基本價值是指存在于價值中的人類性，它不是隨著具體人性的改變而改變的具體歷史性，而是人之為人的人類我屬性。基本價值之所以存在，是因為“一切人，作為人來說，都有某些共同點”[1]，這個共同點當然不是抽象的，相反是現實發生著的，但是它永遠是一切人所共有的，“如果在考察家庭、市民社會、國家等等時把人的存在的這些形式看做人的本質的實現，看做人的本質的客體化，那么家庭等等就是主體內部所固有的質。人永遠是這一切社會組織的本質，但承認基本價值的存在，并不表示認可普世價值。所謂普世價值，是指把一些有限的歷史現象，諸如“民主、自由、法制、人權”，當作所有人類都認同的觀念集合在一起，它往往成為了西方民主觀的代言人。普世價值的錯誤在于，一方面是把有限的人性理解為永恒的人性，企圖用西方的價值觀綁架人類價值的永恒性；另一方面，它把人性理解為不變的東西，不承認人性的歷史豐富性，而實際上，“整個歷史也無非是人類本性的不斷改變而已。”[3]永恒的道德是不存在的，“我們拒絕想把任何道德教條當作永恒的、終極的、從此不變的道德規律強加給我們的一切無理要求，……相反地，我們斷定，一切以往的道德論歸根到底都是當時的社會經濟狀況的產物。”[4]基本價值正是在承認人的一般本性和人的本性的豐富性基礎之上來考察人類價值在不同歷史階段的具體性的，正如馬克思所說：“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每個時代歷史地發生了變化的人的本性。”[5]

正是因為基本價值的人類性，對于它的討論是個開放式的范疇，在不同的時代、不同的階級有不同的內涵規定，因此許多不同的對象都容易被歸置于“價值教育”的名下，使之具有了“中立”的性質。當然，這里的“中立”不是指價值教育具體的實質內容而言，而是相對于基本價值形式上的總體人類性而言，絕對的價值中立是不可能的。盡管如此，基本價值在不同時代、不同階級那里還是有共同關注的，即“關注多元主義社會所需要的基本的富有內容（實質的）的價值信仰的基礎，關注社會的持久存續以及消除社會無政府狀態。從國家政治的意義上來說，‘基本價值’意味著對某些價值的‘必要的共識’。”[6]這些“必要的共識”構成了一個社會的多元文化規范和人格理想而傳導給每個公民。

大學教育的直接目標就是培養學生成為有知識有德性、有能力有信仰、具有批判力和社會承擔的社會人，即培養特定的人格理想和人格特性。這個問題就涉及到價值判斷和價值實踐，構成價值教育的實體內涵。所謂價值教育，它不是有關如何增加物品或社會服務“有用性”的教育，而是有關人們如何行為才是“正當的”、“好的”教育，是有關人們行為正當性原則的教育，因而也是有關培養正直的、真正的、有良好品格的人的教育[7]。價值教育是教育的靈魂，因為知識并不能給人帶來確定性和可靠性。雅斯貝爾斯認為，真正的教育應該是包含智慧之愛，它與人的靈魂有關，因為“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”[8]。雖然教育離不開知識，但真正的教育是用知識來充盈人、服務人、啟迪人，而絕不是把人變成貫徹某種特定知識的工具。雖然教育也離不開必要的技術技能訓練，但是訓練是為了涵養人的整體智慧，而不是使訓練成為與人的心靈隔離的異己的活動。“專門技術訓練將人制造成最有用的工具”，“我們要振興，就必須讓教育的內涵超越實用的技術教育和宗教限制”[9]。盡管知識技能的傳授不可或缺，但是真正的教育必然要超越工具性的技能訓練，而上升到培養人的精神、安頓人心靈的高度，以接近教育的本質。

至于獲得什么特性或者人格理想，一方面取決于受教育者的本性，另一方面取決于他所生活的文化。“每一文化都擁有一種新加入者必須適應的特定的生活秩序。這個文化越是豐富，越是復雜，它對生活于其中的成員的要求也就越是多樣。要在這種文化中成長和生活，就需要學習種類極為不同的能力和知識。所有被認為是必要的或有價值的、值得欲求的一切都可以被界定為教育目的。”[10]是我們特定的文化境域，它決定了中國特色社會主義的生活秩序。

思想政治理論課作為大學生價值教育的主渠道、主陣地，旨在引導學生形成中國特色社會主義的人格理想。教育不僅是一門課程，同時也是一個群體和整個社會所要掌握的規范文化。中國特色社會主義的人格理想就是中國特色社會主義的文化規范，它規定了理想人的一些特性或圖景，可以作為衡量人的實際行為的標尺，也可以作為人的追求和行為的模范。這里的人格理想規范不是高遠的，更不是虛幻的，而是個體和社會成員群體完全可以到達的，也許是一種特定的知識、技術，抑或是特定的美德和信仰。對當代中國來說，這種特定的人格理想規范就是社會主義核心價值觀。

二、思想政治理論課的兩種價值教育觀

價值教育總是以具體的形式展開的。為了完成教育任務，我們必須秉持某種固定的價值教育觀去開展價值教育。基于一種價值或信仰的生成與一個人的價值評價和價值態度有關，我們可以將價值教育分成兩種：一種是形式的價值教育，一種是實質的價值教育。這兩種方式都可以促進和生成一種價值或信仰，在思想政治理論課教育教學中，我們可以靈活運用，把知識教育和信仰教育有機統一起來。

1.形式的價值教育的基本內涵

所謂形式的價值教育，是指盡可能避免傳遞超越個體的規范或人格理想，通過知識教育使個體主體形成一種價值評價的能力[11]。價值教育的效果與個體的價值評價有關，每個人都天生地在自發進行評價，也有能力進行評價，但是這個評價是天生的，并不表示評價能力也是天生的，因為要作出高質量的評價，個體必須清晰、合理地論證并考量包括副作用在內的有關可能結果。同時，評價也是一種心理傾向，這種心理傾向反對傳播一套“放之四海而皆準”的永恒正確的價值觀，認為沒有這樣一套永恒的正確價值觀，相反，他們認為每一個個體都必須而且有能力尋找并形成他自己的價值觀。在這個意義上，價值教育對于受教育者來說，就是幫助其獲得必要的形式的評價能力，以便他們能夠尋求一套可以依附的價值觀。掌握這種評價能力，個體主體就獲得了一種形式的價值觀，他可以隨時利用這種能力去生成、選擇、認同、接受一種人格理想或信仰。這實際上就是“武器的批判”與“批判的武器”的關系問題，理論一經掌握群眾，就會變成物質力量。理論首先正是這種形式的價值觀，它的批判精神是生成歷史唯物主義信仰的價值評價能力。

因此，價值教育的第一步無疑是培養個體主體形成這種形式的價值評價能力，這是個體主體自覺生成或選擇一種價值或信仰的根本前提。一方面，個體主體的評價能力依賴于知識教育。談到價值或信仰，人們一個共同的嗜好是反對知識教育，認為知識教育是信仰教育的異化，因為知識技巧耽擱了信仰在個體主體那里的生成。其實這是一種誤解。知識教育具有增強思想政治教育的科學性，提升其吸引力、說服力，引導學生在學習掌握知識的基礎上，逐步形成科學的世界觀的功能。也就是說，我們常常忽視了知識的信仰功能，僅僅把對事物的了解與評價理解為一種知識而已，殊不知，我們沒有察覺到這些知識和評價在我們心中已經變成了一種立場，一種信仰。如現在有很多人追求西方的民主、自由、人權、平等這些東西，是把它當做知識來追求，他們沒有看到這些東西在許多西方人的心里已經成為一種信仰。而且知識是有限的，當我們把知識過程推到極限，在認識到知識的極限之后，在試圖向著“極限之外”去思考的時候，掌握正確評價能力的主體會把這種有限的知識上升到無限的信仰。另一方面，個體主體的評價能力取決于主體的參與能力。價值教育中，要強調形成積極主動的學習態度，改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生和受教育者搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

2.實質的價值教育的基本內涵

所謂實質的價值教育，是指盡可能傳遞和內化超越個體的規范，向對象主體傳遞特定的價值態度、信仰。形式的價值教育完成了主體的評價能力和選擇能力，主體憑借這種能力可以自覺生成或認同一種價值態度或信仰，但是這種評價能力和選擇能力只有和具體的實質的價值理想或信仰聯系起來才有意義。因為這種形式的價值理想被片面化、主觀化和唯理性主義地加以放大，它就會瓦解、犧牲所有實質的價值理想，并把自己絕對化，從而變得不現實。實際上，這種情況時常發生，如在當前政治社會化背景下，這種形式的價值理性往往表現為自我決斷的評價能力和社會批判能力，而這種能力和理性常常用來貶低甚至詆毀、攻擊某種特定的美德、信念信仰等實質的人格理想。也就是說，這種形式的價值理想經常成了個體主體從精神上解除選擇某種特定信仰的危險手段，他們有了這種形式的評價能力而恣意妄為，懷疑一切、否定一切、排斥一切，不再擁有一種實質信仰。形式的價值教育之所以被放大，“主要源于這樣一種世界觀，即不受非個人選擇的信仰束縛的自由和自我決定能力被認為是最高的財富（價值物）。”[12]這種放大的形式的價值教育認為，每一個個體都不應該被灌輸預先給定的規范，每一個個體能夠而且應該獨立地去認識和決定什么對自己有益。他們相信自己的個體理性，把現實價值秩序理解為主觀的、相對的和任意的。于是，在放大后的形式的價值教育那里，懷疑優于信仰，批判優于鐘愛，盡可能不受限制的選擇自由優于責任感。這種沒有約束的人格理想把所有的社會的、道德的要求視為威脅自我的“壓迫和強制”，從而加以懷疑和拒絕。這是一種烏托邦式的自我人格理想，自我是絕對的自主，不僅不現實，也是危險的，與受教育者的福祉和社會的福祉不相符合。

因此，在進行知識教育的同時，在個體主體獲得一種價值評價能力和批判能力的同時，一種實質的價值教育必須跟上。這是因為，一方面，主體在進行評價和批判的同時，不是絕對理性的膨脹，而是基于一種價值或信仰的認同基礎上的評價和批判。我們知道，任何個體總是寓于一定特定文化中的特定個體，個體只有在其所屬群體及其文化的框架中才能完成價值分配，而且這種分配不能通過反對群體及其文化規范來獲得。個體即便是脫離了其所屬的初始群體及其文化，他也不是生活在一個具有無限選擇的、沒有社會限制和文化約束的自由空間，而是生活在另一個與初始群體及其文化基本相似的新的群體及其文化的框架中。每一個群體，無論是家庭、團體還是民族、國家，都擁有一套確保其團結和持續存在的規范和價值。這些價值是群體要求并期待其成員認同的實質的規范和原則。因此，保持與社會公共理性相一致的價值態度，這是任何群體、社會進行教育的核心目的，這個目的就是特定的實質的價值教育目的。也就是說，個體在對某種規范或價值進行評價和批判的同時，他不可能擺脫他所生活的群體及其文化的框架的制約，他的評價和批判總是由之出發并為之所向。

另一方面，理性和信仰總是不可分的。理性與信仰一直是宗教哲學的討論主題之一。宗教雖然拒斥理性，但是推理、分析和論證常常是宗教教導過程無法抵制的灌輸手段。因此，真正的問題不是理性是否在宗教中擁有地位，而是理性在宗教中有什么樣的地位。對此，激進理性主義和信仰主義有不同的回答。激進理性主義認為，宗教信念體系要被人理性地接受，其必須證明為真；否則沒有充分證據就接受一個信念，對他本人或者其他人都會導致嚴重的后果。信仰主義則認為，宗教是不能用理性來評估的，因為信仰恰恰就是個人的內在世界的無限激情與客觀的外在世界的不確定性之間的矛盾，而解決這個矛盾的絕對前提就在信仰體系自身中，它不需要任何證據或證明；如果我們用邏輯或科學來檢驗上帝，那我們就是在崇拜邏輯或科學，而不是上帝。其實，在理性與信仰的問題上，激進理性主義和信仰主義都錯了，因為對信念的評估多多少少會以不同的方式進行：針對激進理性主義來說，并不存在純粹的、不帶預設的理性起點或邏輯起點，從而不存在用一種客觀的、中立的方法去尋求信仰的人，任何人在評價一種信念之前，他已經帶有他生活的群體及其文化的框架，企圖從信念體系中將先在的信念與“偏見”刪去的想法是無法實現的。如果沒有這種先在的信念與“偏見”，或者沒有這種預設的框架，“那些要用客觀的、批判的理性思考去判斷信仰的人，將會永遠進行下去，從而永遠也不能擁有信仰，成為一個宗教人。”[13]也就是說，一個人在進行價值評價和價值批判時，他實際上已經先前嵌入一種框架之中，這個框架就是他已經“委身”的先在的信念或“偏見”。針對信念主義來說，個體尋求支持或反對某一特定信念的理由可能缺乏決定性的證據，但這并不意味著它們全無價值，很多情況下，接受一個信念的理由或證明都是與個人相關的，也就是說，有一些證明對某個人是確信的，并且確實使他能夠知道某些方面的真理，盡管同樣的證明對同樣智力的其他人則可能完全無效。

這兩種價值教育觀相互補充，相互影響，不可分割：前者提供信仰來臨的評價能力和批判武器，或者提供一種信仰來臨的認知態度和審視視野；后者建構一種價值評價和價值批判的文化背景或框架，符合這個框架的就納入個體主體的信念系統進行補充和修正，與這個框架完全背道而馳的觀念體系則被屏蔽在外。相對來說，前者更多屬于知識教育，后者更多屬于信仰教育，但是這個劃分不是絕對的，因為知識教育本身就是在一種信念的預設下進行的，而且知識的接受或改變本身就是一種信仰的確立或調整。

三、思想政治理論課價值教育的邏輯進路

對高校思想政治理論課教育教學來說，要有效實現價值教育的目標，必須把知識教育和信仰教育、形式的價值教育和實質的價值教育有機結合起來。

1.大力推進理論知識教育，掌握科學的價值評價能力和批判精神

形式的價值教育為主體建構了一種價值體系或信仰的生成平臺或生成工具，主體只要掌握了一種知識體系、價值評價能力和批判精神，他可以即時地擁有一種信仰和價值理念。信仰首先產生于知識，這是信仰的原初形態。既可以是一種信仰，更可以是一種知識。事實上，信仰與知識密不可分：信仰指向一個目標、一個價值；知識是認識現狀、了解人的處境、面對世界。信仰與知識的不同在于，信仰是一種力量，因為有了信仰，我們才能夠行動，所以信仰很重要。但如果只有信仰，沒有知識的話，這種信仰就會變得很盲目。

信仰產生于理解，而理解的過程就是批判的過程。具有批判性，因為辯證法的本性是批判的。馬克思在談到他在《資本論》所運用的辯證方法時說：“辯證法在對現存事物的肯定的理解中同時包含對現存事物的否定的理解，即對現存事物的必然滅亡的理解；辯證法對每一種既成的形式都是從不斷的運動中，因而也是從它的暫時性方面去理解；辯證法不崇拜任何東西，按其本質來說，它是批判的革命的。”[14]的哲學基礎就是唯物主義的辯證法。從這個意義上說，的本性就是批判的，革命的。全部學說就是在對事物肯定的理解中包含著對事物否定的理解，從事物的運動中、暫時性中去理解。

2.大力推進信仰生活化，構筑的群體文化框架

因為個體主體只有依賴其所屬的群體及其文化的框架中才能習得生活能力，才能掌握社會文化規范，因此，每個群體在傳遞其規范的價值取向時，并不僅僅限于理性主義的知識傳授和邏輯證辯，而是從其社會成員確立的那一天起就開始不遺余力地通過一系列途徑有意、無意地對其成員所有的精神領域施加影響。只不過，批評理性主義者把這種不僅以理性的方式，而且以所有精神力量的方式進行的價值教育，視為貶義性的“灌輸”，灌輸成了專制和壓迫的化身。其實，從人類發展歷程來看，對灌輸的總體拒斥是站不住腳的，“因為要成功地傳播積極的道德態度也唯有通過‘教化’的方式，也就是說，通過對其價值的深信不疑；通過‘教化’（灌輸），從孩提時代就開始對個體的整體人格施加影響……只有個體在其生活的過程中通過其群體的‘教條的’道德和‘灌輸式的’教育途徑，才能達到這個目標。”[15]

把信仰生活化，不僅是實質的價值教育的要求，更是大眾化的本質要求。從本質上看，大眾化就是回歸生活世界的過程，因為大眾化不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題。只有與人民群眾的生活實踐結合起來，才能真正為廣大群眾所掌握并內化為其活動圖式。事實上，也正是由于的價值和意義體系遭到了來自大眾現實生活層面的否定，才使得大眾化成為一個重要的時代命題。“生活”是馬克思哲學的重要基礎意蘊。源于生活、理解生活、批判生活、創造生活，是馬克思哲學的重要特點與使命。“在思辨終止的地方，在現實生活面前，正是描述人們實踐活動和實際發展過程的真正的實證科學開始的地方。”[16]而傳統思辨哲學遺忘生活、遮蔽生活，把“現實的生活生產被看成是某種非歷史的東西，而歷史的東西則被看成是某種脫離日常生活的東西，某種處于世界之上的東西。”[17]相反，馬克思把“現實個人”及其生活作為歷史唯物主義的現實入口處，馬克思以回歸現實生活的熱切姿態，批判和超越了傳統形而上學，積極倡導“生活、實踐”的觀點，實現了現代哲學實踐論范式的重大轉向。

參考文獻

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