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試論述建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文第1篇

1 對(duì)“理論基礎(chǔ)”概念的理解和認(rèn)識(shí)

龍安邦[1]從“基礎(chǔ)原指建筑物的根腳，引申為事物發(fā)展的根本或起點(diǎn)”這一邏輯起點(diǎn)出發(fā)，將課程改革的理論基礎(chǔ)定義為“課程改革在理論上的根本依據(jù)和理論起點(diǎn)，并強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性的特點(diǎn)。”其他學(xué)者對(duì)于理論基礎(chǔ)本身的研究是從其與指導(dǎo)思想的區(qū)別角度進(jìn)行的。王華生[2]提出“澄清教育學(xué)、教育基本理論、教育哲學(xué)和哲學(xué)幾個(gè)概念后才能進(jìn)行對(duì)話，并認(rèn)為大家將理論基礎(chǔ)與指導(dǎo)思想混為一談。”隨后一些學(xué)者從概念上對(duì)兩者進(jìn)行區(qū)別，和學(xué)新[3]認(rèn)為“指導(dǎo)思想就是對(duì)某一事物或事件的發(fā)展或運(yùn)行起指示教導(dǎo)、指點(diǎn)引導(dǎo)的思想，更多是從宏觀層面來(lái)使用的；理論基礎(chǔ)是指某一事物或事件發(fā)展或運(yùn)行所依賴(lài)、依靠的理論，或者指某一事物或事件存在的理論前提，都是從中觀或微觀層面來(lái)使用的。”體育界劉旻航等[4]也提出相似觀點(diǎn)：“指導(dǎo)思想是行動(dòng)指南，它為新課程改革指明了大的方向；理論基礎(chǔ)，從學(xué)科層次上看，是比指導(dǎo)思想低一個(gè)層次的，是更為直接的基礎(chǔ)。”經(jīng)過(guò)學(xué)者反復(fù)研究，多數(shù)人對(duì)指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)是體育課程改革兩個(gè)不同層面的依據(jù)基本達(dá)成共識(shí)。

2 體育課程改革理論基礎(chǔ)的不同觀點(diǎn)

2.1 體育課程改革“有無(wú)理論基礎(chǔ)”

靳玉樂(lè)、艾興[5]認(rèn)為“新課程改革理論基礎(chǔ)是什么？沒(méi)有誰(shuí)做出一個(gè)明確的回答。”這種觀點(diǎn)也同樣體現(xiàn)在體育課程研究中，黨瑋璽[6]認(rèn)為“我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育體育課程改革只提到課程的基本理念、設(shè)計(jì)思路，而沒(méi)有明確提出體育（與健康）課程的理論基礎(chǔ)。”部分人認(rèn)為由于缺乏理論基礎(chǔ)或者理論基礎(chǔ)模糊，導(dǎo)致實(shí)踐中對(duì)課程改革許多理念理解偏差。高嶸[7]認(rèn)為“客觀地講，基礎(chǔ)教育新體育課程改革是在我國(guó)體育課程理論研究成果還非常缺乏的條件下進(jìn)行的。在這樣的條件下，其體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的研制無(wú)疑是一次大膽的創(chuàng)新。”宋翠翠[8]也表達(dá)出同樣的擔(dān)憂，“整體的體育課程教學(xué)理論沒(méi)有能為課程改革做好研究的準(zhǔn)備”，并認(rèn)為由于理論準(zhǔn)備不足導(dǎo)致實(shí)踐中接二連三出現(xiàn)扁擔(dān)南瓜進(jìn)課堂、體育課像演活劇、體育教師不知怎么上體育課等等問(wèn)題。這些觀點(diǎn)在某種程度反映出新一輪基礎(chǔ)體育課程改革沒(méi)有明確的理論基礎(chǔ)或理論基礎(chǔ)準(zhǔn)備不足。

與此同時(shí)，在教育學(xué)界也不乏對(duì)本次課程改革理論基礎(chǔ)高度肯定的學(xué)者。馬福迎[9]認(rèn)為“反觀我國(guó)這次新課程改革的理論基礎(chǔ)，既堅(jiān)持關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，又廣泛吸收了當(dāng)今世界先進(jìn)的教育理論研究成果。既有理論的前瞻性，又有很強(qiáng)的實(shí)踐可操作性。”鄧志偉[10]認(rèn)為新課程的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)在《基礎(chǔ)教育改革綱要》中已經(jīng)相當(dāng)明晰，只是近來(lái)的一些批評(píng)反而使這一問(wèn)題陷入混亂。”

綜上所述，竊認(rèn)為造成涇渭分明的兩種觀點(diǎn)的原因有：一是缺少判斷有無(wú)理論基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)，或者說(shuō)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一；二是作為理論基礎(chǔ)的理論應(yīng)具備哪些條件？這些理論作為課程改革的依據(jù)體現(xiàn)在哪里？這些問(wèn)題沒(méi)有得到論證。

2.2 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是什么”

第一種觀點(diǎn)：關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)是體育課程改革的理論基礎(chǔ)。靳玉樂(lè)[5]雖然認(rèn)為在課改之初沒(méi)有理論基礎(chǔ)，但在“應(yīng)然”層面強(qiáng)調(diào)馬克思個(gè)人全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)是改革不可動(dòng)搖的理論基礎(chǔ)。并進(jìn)一步解釋認(rèn)識(shí)論雖不是直接的教育理論，但它是新課程依賴(lài)的哲學(xué)基礎(chǔ)。羅槐[11]在其后的《中國(guó)教育報(bào)》上進(jìn)一步肯定了其觀點(diǎn)，并認(rèn)為“馬克思關(guān)于人的自由充分全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)，無(wú)疑是對(duì)目前各種課程哲學(xué)的最集中的概括。”無(wú)獨(dú)有偶，該觀點(diǎn)在體育課程領(lǐng)域得到部分學(xué)者肯定，如陳紅新、劉小平[12]認(rèn)為“用本身爭(zhēng)議就頗多的后現(xiàn)代主義和建構(gòu)主義作為體育與健康課程改革的理論基礎(chǔ)顯然是不妥的。應(yīng)該在符合我國(guó)國(guó)情和學(xué)校實(shí)際水平的基礎(chǔ)上，以為指導(dǎo)，并積極地吸取與借鑒國(guó)內(nèi)外一切有價(jià)值的成果，有所選擇、有所創(chuàng)新地推進(jìn)體育與健康課程改革。”持是課程改革理論基礎(chǔ)觀點(diǎn)的學(xué)者主要認(rèn)為它是課程、教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。但是就馬克思關(guān)于個(gè)人全面發(fā)展學(xué)說(shuō)內(nèi)涵及其在體育課程改革中指導(dǎo)作用鮮有研究，同時(shí)由于課程、教育最終都要到哲學(xué)層面尋求本源，因此不免讓人感覺(jué)“這不是課程理論所要講的直接的理論基礎(chǔ)”[13]。

第二種觀點(diǎn)：國(guó)外各種“主義”是體育課程改革的理論基礎(chǔ)。目前占主流的觀點(diǎn)是將建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、布魯姆目標(biāo)分類(lèi)理論，還有加德納的多元智力理論等作為新課程改革直接理論基礎(chǔ)。劉昕[14]“90年代末，建構(gòu)主義進(jìn)入我國(guó)，并在越來(lái)越多的文獻(xiàn)中被稱(chēng)為“我國(guó)教育教學(xué)改革的重要理論基礎(chǔ)”，并舉例“我國(guó)新課程倡導(dǎo)的自主—合作—探究三大學(xué)習(xí)方式，在很大程度上是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。”何元春[15]認(rèn)為當(dāng)前的基礎(chǔ)教育《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的制定就是以布盧姆的目標(biāo)分類(lèi)法為邏輯起點(diǎn)的，是和布盧姆的目標(biāo)分類(lèi)法一脈相承的。還有學(xué)者承認(rèn)馬克思全面發(fā)展學(xué)說(shuō)是課程改革指導(dǎo)思想的同時(shí)，不否認(rèn)各種“主義”是課程改革的理論基礎(chǔ)。面對(duì)眾多的“主義”有些研究者則持謹(jǐn)慎態(tài)度，高嶸等[16]認(rèn)為“我國(guó)是一個(gè)優(yōu)質(zhì)教育資源緊缺，各地政治、經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展不平衡，學(xué)校體育硬件薄弱，體育師資良莠不齊的大國(guó)，在這種國(guó)情下簡(jiǎn)單的‘拿來(lái)主義’難以成功。”

綜上所述，不同學(xué)者承認(rèn)各種“主義”是新一輪體育課程改革理論基礎(chǔ)。然而，除劉昕對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行系統(tǒng)研究外，對(duì)其它理論的系統(tǒng)研究寥寥無(wú)幾，對(duì)這些理論基礎(chǔ)上的課程觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、師生觀等理論體系研究基本處于空 白，更是缺乏作為理論基礎(chǔ)如何在體育課程改革中體現(xiàn)的解釋。

第三種觀點(diǎn)：體育相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)是體育課程改革理論基礎(chǔ)。吳永軍[17]認(rèn)為“從新課程改革具體的操作來(lái)看，其理論基礎(chǔ)還包含了現(xiàn)代課程論（結(jié)構(gòu)課程論、掌握學(xué)習(xí)理論等）、現(xiàn)代教育論（素質(zhì)教育思想、人本主義教育思想等）以及一些后現(xiàn)代課程思想等。”張學(xué)忠認(rèn)為[18]“我國(guó)體育課程研究的理論基礎(chǔ)不是上述各種‘主義’，而是前人已研究成熟的教育學(xué)、學(xué)校體育學(xué)、社會(huì)體育學(xué)、體育哲學(xué)、體育原理、運(yùn)動(dòng)生理學(xué)和運(yùn)動(dòng)心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)理論與方法，這些理論與方法支撐著體育課程理論的發(fā)展。”

綜合以上觀點(diǎn)，研究認(rèn)為學(xué)科基礎(chǔ)與理論基礎(chǔ)還是有區(qū)別的，學(xué)科基礎(chǔ)上位于理論基礎(chǔ)，因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)科又包含若干理論，如體育學(xué)科中的運(yùn)動(dòng)技能形成理論、超量恢復(fù)理論等。如果從系統(tǒng)論的角度來(lái)解釋體育課程改革的理論基礎(chǔ)的話，可以將關(guān)于個(gè)人全面發(fā)展學(xué)說(shuō)作為課程改革宏觀的理論基礎(chǔ)，各種“主義”作為直接的微觀理論基礎(chǔ)，那么上述各種學(xué)科基礎(chǔ)可以作為介于二者之間的中觀理論基礎(chǔ)。

2.3 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是一元還是多元”

課程改革理論基礎(chǔ)一元論觀點(diǎn)主要指堅(jiān)持馬克思關(guān)于個(gè)人全面發(fā)展學(xué)說(shuō)為指導(dǎo)，不贊同以理論的多元性來(lái)模糊新課程改革的理論基礎(chǔ)，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎(chǔ)[5]。

多元論出發(fā)點(diǎn)是將理論基礎(chǔ)看作理論資源，認(rèn)為一切對(duì)課程改革有啟發(fā)、可借鑒和能幫助解決理論與實(shí)踐問(wèn)題的各種理論都可以作為課程改革的理論資源來(lái)吸收、借鑒[3]。同時(shí)運(yùn)用從來(lái)就是一個(gè)開(kāi)放的思想理論體系，它使后人可以用更為寬廣的眼界觀察世界。因此多元論并不否認(rèn)作為指導(dǎo)思想，更不背離原理。反之，只有多元性才能博采眾長(zhǎng)，避免偏窄，眼界寬廣，高瞻遠(yuǎn)矚。

竊認(rèn)為，不管是一元還是多元主要還是看在哪個(gè)層面上，在宏觀層面即在哲學(xué)層面一定要有核心理論主導(dǎo)，這一核心理論只能是唯一的，被實(shí)踐所證明的，并具有穩(wěn)定性。在具體操作層面，即直接理論基礎(chǔ)可以也應(yīng)該是博采眾長(zhǎng)。但這里依然存在多元是否意味著無(wú)限，多元理論之間是互補(bǔ)、融合還是其它關(guān)系？本次課程改革在“實(shí)然”層面究竟以哪些理論作為基礎(chǔ)？這些是值得我們進(jìn)一步探究的問(wèn)題。

2.4 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是否適合國(guó)情”

對(duì)“建構(gòu)主義、目標(biāo)分類(lèi)理論、多元智力理論、后現(xiàn)代主義”等作為新課程改革理論基礎(chǔ)持質(zhì)疑或謹(jǐn)慎態(tài)度的理由在于這些理論是泊來(lái)品，不適合我國(guó)國(guó)情。高嶸[16]認(rèn)為本次課改的主要理論支柱都是西方的泊來(lái)品，有特定的適用情境，而西方的課程理念畢竟與我國(guó)課改的實(shí)施環(huán)境有不小的距離。李斌[19]對(duì)于借鑒國(guó)外的看法是“重心從看與國(guó)外的差距轉(zhuǎn)向差異，從為什么借鑒轉(zhuǎn)向如何借鑒。除此之外很難找到其它實(shí)用價(jià)值的成果。”

仔細(xì)分析發(fā)現(xiàn)，目前研究充斥著“泊來(lái)品”、“拿來(lái)主義”、“水土不服”、“本土化”詞語(yǔ)，多是從宏觀上泛泛講一下“放之四海而皆準(zhǔn)的真理”。但對(duì)于這些理論是在什么背景下產(chǎn)生的，適用的土壤是什么，是具有特殊理論的局限性還是具有一般理論的普適性？我國(guó)學(xué)校體育的國(guó)情是什么，體育課程改革理論基礎(chǔ)是否完全和基礎(chǔ)教育課程改革理論基礎(chǔ)相同？這些問(wèn)題從現(xiàn)有研究成果來(lái)看基本上沒(méi)有涉及。如果沒(méi)有對(duì)這些實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行深入研究就直接下結(jié)論不免有武斷之嫌，僅僅用非常淺顯的“大道理”論證難以做到以理服人。

2.5 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是否繼承傳統(tǒng)”

對(duì)于本次課程改革理論基礎(chǔ)另一詬病是丟棄了體育課程傳統(tǒng)理論。宋翠翠[8]認(rèn)為體育課程改革缺乏對(duì)“傳統(tǒng)”的分析和研究，存在著對(duì)“傳統(tǒng)”缺乏研究和尊重的現(xiàn)象。賴(lài)天德[20]提出課程改革必須“體現(xiàn)中國(guó)先進(jìn)文化前進(jìn)的方向。”對(duì)此，季瀏[21]認(rèn)為“《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》非常重視在繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上改革和發(fā)展體育課程，新體育課程不是對(duì)傳統(tǒng)體育課程的拋棄，而是對(duì)體育體育課程的揚(yáng)棄。”還有學(xué)者對(duì)這一問(wèn)題持肯定態(tài)度。張慶新等[22]通過(guò)自20世紀(jì)80年代前期開(kāi)始的體育課程改革所主張的主要內(nèi)容和此次課程改革的基本理念對(duì)比發(fā)現(xiàn)：第8次體育課程教學(xué)改革基本上是在20年體育課程改革的延長(zhǎng)線上進(jìn)行的，即是同一方向的。

3 體育課程改革理論基礎(chǔ)研究的展望

1）從專(zhuān)題研究角度探討體育課程改革的理論基礎(chǔ)。在教育學(xué)界對(duì)“理論基礎(chǔ)”問(wèn)題的研究從課程改革之初從未間斷過(guò)，但遺憾的是在十余年的體育課程改革研究中卻沒(méi)有對(duì)“體育課程改革理論基礎(chǔ)”專(zhuān)門(mén)進(jìn)行研究的成果，大都散見(jiàn)于其他研究成果之中，且缺乏理論深度。因此，加強(qiáng)該理論問(wèn)題的專(zhuān)門(mén)研究是推進(jìn)體育課程改革的基礎(chǔ)。

2）從系統(tǒng)論角度整體把握體育課程改革的理論基礎(chǔ)。就現(xiàn)有研究成果來(lái)看，多數(shù)是就“理論基礎(chǔ)而研究理論基礎(chǔ)”，始終圍繞著“哪些理論是理論基礎(chǔ)”反復(fù)討論，缺乏從系統(tǒng)論的角度對(duì)“理論”本身進(jìn)行研究，如這些理論背后的原理是什么，這些理論體現(xiàn)在體育課程改革中的知識(shí)觀、教育觀、課程觀、師生觀是什么等。只有從宏觀、中觀、微觀層面，系統(tǒng)尋求體育課程改革的理論支撐，否則就問(wèn)題談問(wèn)題最終結(jié)果是“仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智”，難以達(dá)成共識(shí)。

3）從歷史發(fā)展角度探討體育課程改革的理論基礎(chǔ)。從百年前學(xué)校設(shè)立體育課程以來(lái)，多次頒布相應(yīng)的“標(biāo)準(zhǔn)”和“大綱”。期間，盡管較少對(duì)其理論基礎(chǔ)進(jìn)行研究，但并不代表沒(méi)有理論基礎(chǔ)做支撐。為此，我們應(yīng)該用歷時(shí)的、動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的眼光去探討體育課程改革的理論基礎(chǔ)，揭示其發(fā)展規(guī)律。

4）從頂層設(shè)計(jì)角度把握體育課程改革的理論基礎(chǔ)。進(jìn)入21世紀(jì)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是國(guó)家靠行政手段推進(jìn)、自上而下進(jìn)行，其課程改革的理論基礎(chǔ)必定體現(xiàn)在教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》以及相應(yīng)的政策法規(guī)、頂層設(shè)計(jì)文本中。就體育課程 改革的理論基礎(chǔ)而言，除以上法規(guī)、文本之外，本應(yīng)該存在于《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》解讀及體育學(xué)科專(zhuān)家的著作中。因?yàn)?，理論基礎(chǔ)是體育學(xué)科專(zhuān)家制訂《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的準(zhǔn)繩，然而事實(shí)并非如此，體育學(xué)科專(zhuān)家的大多數(shù)研究成果沒(méi)有對(duì)此理論問(wèn)題進(jìn)行探討，這一遺憾直到2012年3月《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀》的出版才得以彌補(bǔ)。在該著作的第3章“問(wèn)題、挑戰(zhàn)與回應(yīng)”中，專(zhuān)門(mén)設(shè)立了“關(guān)于體育課程改革的理論基礎(chǔ)”一節(jié)，對(duì)體育課程改革中涉及的一些理論問(wèn)題進(jìn)行了簡(jiǎn)單補(bǔ)充論述，認(rèn)為“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)、掌握學(xué)習(xí)理論、運(yùn)動(dòng)技能形成理論”[23]是本次體育課程改革的理論基礎(chǔ)。這一論述是《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂專(zhuān)家組，通過(guò)著書(shū)立說(shuō)的形式進(jìn)一步向全國(guó)學(xué)校體育理論與實(shí)踐工作者明確闡述了新一輪體育課程改革的理論基礎(chǔ)。

總之，隨著體育課程改革的不斷深入，深層次問(wèn)題不斷出現(xiàn)并逐步得到解決，同樣，體育課程改革理論基礎(chǔ)問(wèn)題將隨著眾多學(xué)者的關(guān)注而逐步清晰。

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試論述建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文第2篇

論文關(guān)鍵詞:古文教學(xué)　情景教學(xué)法　感知　理解　深化

論文摘 要:由于學(xué)生生活時(shí)代差異和興趣變化，在當(dāng)下的大學(xué)教學(xué)中，古文教學(xué)成為一大難題。如何激發(fā)學(xué)生的興趣，有效開(kāi)展古文的教學(xué)成為眾多教育工作者關(guān)注的中心之一。情景教學(xué)法主要是運(yùn)用具體活動(dòng)場(chǎng)景提供學(xué)習(xí)資源以激起學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)興趣和效率的教學(xué)方法。本文從情景教學(xué)法的原理入手，探討古文教學(xué)中情景教學(xué)法的運(yùn)用，從而更好地為調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，提高課堂教學(xué)的效果。

在大學(xué)中文系教學(xué)中，古代文學(xué)的教學(xué)是難點(diǎn)，而相對(duì)而言，古文教學(xué)則又是古代文學(xué)教學(xué)的一大難題。學(xué)生要理解古文的情景與內(nèi)涵，不僅需要熟悉字詞的含義，了解古代遣詞造句的規(guī)律，而且更需要了解作者生活的時(shí)代背景，所受思想的影響，理解作者當(dāng)時(shí)寫(xiě)作此文的心境，這樣才能對(duì)古文的內(nèi)涵以及作者創(chuàng)作古文所深含的意蘊(yùn)有更好的體會(huì)。由于目前學(xué)生所處的時(shí)代距離古代散文作家太遠(yuǎn)，所接受的思想也與當(dāng)時(shí)的作家大為不同，這樣就加深了學(xué)生對(duì)作家古文作品的理解難度，難以調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)古文的興趣和積極性，也就難以達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。因此，在教學(xué)中采用情景教學(xué)法成為教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)合適的情景，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的有效選擇。

情景教學(xué)法主要是運(yùn)用具體活動(dòng)場(chǎng)景提供學(xué)習(xí)資源以激起學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)興趣和效率的教學(xué)方法。目前國(guó)內(nèi)外對(duì)于教學(xué)法的探討還處于相對(duì)不成熟階段，在這個(gè)觀點(diǎn)上，教師和研究人員都在教學(xué)法的討論上較為用功，對(duì)方法的具體情形分析較為深入，這對(duì)教師對(duì)教學(xué)法的基本掌握很有指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受知識(shí)，而是積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的目的，要靠學(xué)生自覺(jué)、主動(dòng)去完成，教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)。根據(jù)這一理論，如袁琦蘭在《創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，提高教學(xué)實(shí)效》(《職業(yè)教育研究》2005年第8期)中對(duì)如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景提出了較好的建議，她從理論思考、實(shí)踐探索和方法反思三個(gè)方面進(jìn)行討論，在對(duì)情景教學(xué)進(jìn)行理論思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行有益探索和思考，尤其是她在實(shí)踐探索中提出的三步法:以景激“情”，情景交融;以景激“趣”引人入勝和以景激“疑”，發(fā)人深思。這三步法對(duì)教學(xué)實(shí)踐很有借鑒意義。陳明其、雷啟華等《情景教學(xué)法與提出問(wèn)題能力教學(xué)模式研究》 [1]通過(guò)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行情景教學(xué)法與提出問(wèn)題能力關(guān)系的研究，并采用最新測(cè)評(píng)技術(shù)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行測(cè)評(píng)，有相當(dāng)大的借鑒意義。西南師大教科所沈小碚的《試論“問(wèn)題情景教學(xué)法”的實(shí)質(zhì)及合理運(yùn)用》[2]則對(duì)“問(wèn)題情景教學(xué)”的相關(guān)理論以及其主要機(jī)制進(jìn)行了較詳?shù)年U釋?zhuān)J(rèn)為對(duì)教師最有意義的課題是“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)”，稱(chēng)其為啟發(fā)學(xué)生的實(shí)質(zhì)問(wèn)題。馬相明的《情景語(yǔ)言教學(xué)法的形成和發(fā)展》[3]則對(duì)情景語(yǔ)言教學(xué)法的形成和發(fā)展歷史論述詳細(xì)，這些對(duì)情景教學(xué)法發(fā)展歷史以及內(nèi)容方面的探究，使得情景教學(xué)法為廣大教育工作者熟悉，并能夠較好地理解，也為情景教學(xué)法的具體實(shí)踐提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

教師根據(jù)古文所描繪的情景，利用現(xiàn)代教學(xué)手段沖破傳統(tǒng)教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)出形象鮮明的投影圖畫(huà)片，輔之生動(dòng)的文學(xué)語(yǔ)言，并借助音樂(lè)的藝術(shù)感染力，再現(xiàn)古文所描繪的情景表象，使學(xué)生如聞其聲，如見(jiàn)其人，仿佛置身其間，如臨其境。于是，師生便在此情此景之中進(jìn)行著的一種情景交融的教學(xué)活動(dòng)。因此，借助情景可以大大提高破難釋疑的效率，提高學(xué)生融入課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣。因此，“情景教學(xué)”對(duì)培養(yǎng)學(xué)生情感、啟迪思維、發(fā)展想象、開(kāi)發(fā)智力等方面確有獨(dú)到之處，起到傳統(tǒng)的教學(xué)方法所不能起到的作用。

在古文教學(xué)中采用“情境教學(xué)”，一般說(shuō)來(lái)，可以通過(guò)“感知——理解——深化”三個(gè)教學(xué)階段來(lái)進(jìn)行。通過(guò)這三個(gè)階段中情景教學(xué)方法的具體運(yùn)用，一般能夠較好地達(dá)到教學(xué)預(yù)期效果，以下則根據(jù)一些作家、部分文體作品來(lái)簡(jiǎn)要論述。

首先對(duì)作者及其作品進(jìn)行整體感知，通過(guò)現(xiàn)代教學(xué)的多媒體制作，對(duì)作家的生平、生活以及主要作品有一整體印象。因此，這里的多媒體制作必須將視頻、圖片以及背景音樂(lè)有機(jī)結(jié)合，創(chuàng)設(shè)一個(gè)合適的場(chǎng)景，讓學(xué)生在好奇中逐漸融入創(chuàng)設(shè)的作家、作品介紹的氛圍，變好奇為了解。這樣的安排在百家講壇以及一些電視節(jié)目中也經(jīng)常運(yùn)用，從而起到了良好的效果。如在講授柳宗元的山水游記散文時(shí)，可以將柳宗元的生平、主要事跡制作成多媒體課件，其主要政治主張、參與的政治革新運(yùn)動(dòng)以及民本思想等，尤其將其被貶永州十年之情作為重點(diǎn)。講析莊子散文，則需要重點(diǎn)將莊子所生平異常之事制成課件，從而更好地感知莊子散文內(nèi)容。

在整體感知的基礎(chǔ)上，然后是文章的具體理解。這要根據(jù)文章選取的文體類(lèi)型運(yùn)用合適的情景創(chuàng)設(shè)方法，比如說(shuō)游記散文，則可以采用電視解說(shuō)的形式，將游記散文中描繪的自然景觀展現(xiàn)出來(lái)，并且結(jié)合作家寫(xiě)作游記時(shí)的心境，從而達(dá)到情景交融，使學(xué)生在山水于情感的陶冶中，加深對(duì)文章的理解。如講解柳宗元的系列游記散文，我們?cè)谡n堂教學(xué)情景創(chuàng)設(shè)中則可以重點(diǎn)突出柳宗元筆下的山水意象的選取與作者貶謫心態(tài)的融合。山水游記使柳宗元散文中的精品，也是作者悲劇人生和審美情趣的結(jié)晶。身世遭遇和環(huán)境的壓迫，造成了心理的變異，于是在孤寂中，他在幽靜的山水中，獲得了心靈的慰藉，與那些奇異美麗卻遭人忽視、為世所棄的山水意象中產(chǎn)生了情感共鳴，并與之同病相憐。這樣，作者既重自然景物的真實(shí)描摹，又將主體情感隱微地融注其中，從而形成了其特有的清冷寂寥之境。因此，在情景創(chuàng)設(shè)時(shí)，需要重點(diǎn)把握，避免出現(xiàn)重景物描繪而忽視作者情感表達(dá)的現(xiàn)象。

假如是寓言體的說(shuō)理散文，則應(yīng)該將重點(diǎn)將作者筆下的物象選取與作者的議論或闡釋之理相結(jié)合，這樣，在情景創(chuàng)設(shè)時(shí)，我們需要將物象展示，需要發(fā)揮想象的空間，來(lái)展現(xiàn)作者筆下的奇異物象，并且注意作者對(duì)此物象所持的態(tài)度。如在講解莊子散文的寓言時(shí)，就應(yīng)該積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象思維?！肚f子》的想象虛構(gòu)，往往超越時(shí)空的局限和物我的分別，詼詭異常，變化萬(wàn)千，“北溟之魚(yú)，化而為鵬，怒而飛，其翼若垂天之云，水擊三千里，摶搖扶而上者九萬(wàn)里”。(《逍遙游》)任公子垂釣，以五十頭牛為釣餌，蹲在會(huì)稽山上，投竿東海，期年釣得大魚(yú)，白浪如山，海水震蕩，千里震驚，浙江以東，蒼梧以北之人，都飽食此魚(yú)。(《外物》)這些宏偉壯觀，驚心動(dòng)魄的玄大之物很有感染力;而像杯水芥舟、朝菌蟪蛄、蝸角蠻觸等，則曲盡極小物象之形狀;骷髏論道、莊周夢(mèng)蝶，又將人、物之間，夢(mèng)幻與顯現(xiàn)之間的奇特展現(xiàn)。因此，在設(shè)計(jì)情景時(shí)，需要將如電視畫(huà)面般的圖景展示，同時(shí)注意配音時(shí)的語(yǔ)速和語(yǔ)氣既要與物象的特性相應(yīng)，又要與作者所要表達(dá)的理念相結(jié)合。

至于深化階段的情景創(chuàng)設(shè)，則需要結(jié)合具體的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行。結(jié)合具體的問(wèn)題，不僅有利于圍繞重點(diǎn)和中心，加強(qiáng)對(duì)文章內(nèi)容和意蘊(yùn)的理解，同時(shí)也有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，變被動(dòng)接受為主動(dòng)思考，從而起到深化作用。因而，問(wèn)題的設(shè)計(jì)和提出則對(duì)教師可行性備課有了更高的要求。注意所設(shè)的問(wèn)題量要適當(dāng)、難度要適中，多了容易了則不利于集中學(xué)生注意力，分散了思維;而過(guò)少過(guò)難則打消了學(xué)生的積極性，難以有效地深入下去，學(xué)生興趣不大，課堂也容易出現(xiàn)冷場(chǎng)和教師一言堂現(xiàn)象。

前面所說(shuō)的柳宗元游記散文的講析中，如何深化對(duì)其游記散文內(nèi)涵的理解。這就需要結(jié)合適當(dāng)?shù)膯?wèn)題，來(lái)設(shè)計(jì)情景。可以根據(jù)學(xué)生對(duì)山水景物形成的自然環(huán)境來(lái)提出問(wèn)題。如“柳宗元為何多選取具有奇異之美，但又被人忽視的山水意象?”那么結(jié)合所設(shè)置的柳宗元參與政治革新運(yùn)動(dòng)失敗，遭受貶謫的畫(huà)、音介紹，那么對(duì)于理解柳宗元借山水之“幽”，來(lái)表現(xiàn)內(nèi)心的孤寂和貶謫壓抑心境，由意在宣泄悲情道藝術(shù)表現(xiàn)自然，將悲情融入幽僻山水景物中，從而安頓自己的悲哀苦悶情懷，并從中獲得些許凄美。

又比如在深化《莊子》善用寓言形象來(lái)說(shuō)明道理藝術(shù)風(fēng)格時(shí)，可以結(jié)合當(dāng)時(shí)動(dòng)蕩不安，思潮涌現(xiàn)的社會(huì)發(fā)展情形，然后結(jié)合莊子的生平創(chuàng)設(shè)情景，莊子生活貧窮困頓，但卻鄙棄榮華富貴、權(quán)勢(shì)名利，力圖在亂世保持獨(dú)立的人格，追求逍遙無(wú)待的精神自由。他在文章中提出“以卮言為漫衍，以重言為真，以寓言為廣”。其中，所謂寓言即采用虛擬的寄寓于他人他物的言語(yǔ)。因此，結(jié)合這里所言，可以設(shè)計(jì)如下提問(wèn):莊子為何選取這些奇特的寓言物、象?其所要達(dá)到的逍遙自由能夠?qū)崿F(xiàn)嗎?這樣，學(xué)生既回顧了前面所了解和理解的情景和內(nèi)容，同時(shí)也調(diào)動(dòng)了思維，開(kāi)展激烈論證，對(duì)“逍遙自由”形成自己的見(jiàn)解。

總之，通過(guò)合適情景教學(xué)法的采用，可以更好地進(jìn)行古文教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣和思考能力，極大地提高教學(xué)效果。

注釋:

[1]陳明其，雷啟華等:《情景教學(xué)法與提出問(wèn)題能力教學(xué)模式研究》，貴州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2004年，第2期。

試論述建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文第3篇

【關(guān)鍵詞】教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì) 參與式 行動(dòng)研究

【中圖分類(lèi)號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2012）08-0022-02

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本；教師教育，師范為本。教師是教育事業(yè)的第一資源，教育質(zhì)量的提高在很大程度上依賴(lài)于教師質(zhì)量的提高。師范教育是教師教育的前沿陣地，師范生教學(xué)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)，是提高教師教學(xué)能力的重要保證，也是當(dāng)前教育改革對(duì)高等師范院校師范教育的必然要求。

一、《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》與教學(xué)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)

教學(xué)設(shè)計(jì)（Instructional Design，ID）也稱(chēng)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（Instructional System Design， ISD），是以傳播論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法，分析教學(xué)中的問(wèn)題和需求，制定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案和媒體環(huán)境，實(shí)施解決方案和教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程?！督虒W(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》課程是教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)本科階段的核心課程，其核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生形成教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)能力。

雖然教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)已經(jīng)為教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)的核心課程的地位已經(jīng)得到公認(rèn)，但是在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程的教學(xué)過(guò)程中還存在不少問(wèn)題。綜合國(guó)內(nèi)研究，這些問(wèn)題主要集中在：1.理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐教學(xué)脫節(jié)。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是一門(mén)實(shí)踐性和理論性都很強(qiáng)的橋梁學(xué)科，在強(qiáng)調(diào)理論修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，必須實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。在教學(xué)過(guò)程中，由于部分教學(xué)設(shè)計(jì)理論比較難于理解，通過(guò)傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，學(xué)生無(wú)法深刻理解理論并將理論指導(dǎo)實(shí)踐，更難形成實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。2.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)沒(méi)有具體落實(shí)到具體課堂教學(xué)的實(shí)踐中，通常是講授教學(xué)設(shè)計(jì)，但教師的教學(xué)卻缺乏設(shè)計(jì)。3.對(duì)師范生的培養(yǎng)沒(méi)有貫徹到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的教學(xué)中。師范生的教學(xué)設(shè)計(jì)能力是未來(lái)從業(yè)的核心能力，但是在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的教學(xué)過(guò)程中重教而輕學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，將教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的欲望不夠，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過(guò)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)而教學(xué)設(shè)計(jì)能力缺乏的現(xiàn)狀。

二、參與式教學(xué)模式

1.參與式教學(xué)的概念

美國(guó)教育家彼得克萊恩說(shuō)：“學(xué)習(xí)的三大要素是接觸、綜合分析、實(shí)際參與?！?參與式最初是英國(guó)的一套社會(huì)學(xué)理論，目的是吸引受?chē)?guó)際援助的當(dāng)?shù)厝俗畲笙薅鹊貐⑴c到援助項(xiàng)目中，使國(guó)際援助獲得成功。后來(lái)被引進(jìn)教學(xué)領(lǐng)域，形成了現(xiàn)在的一種教學(xué)方法。

所謂參與式教學(xué)，相對(duì)于傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)，就是指出發(fā)點(diǎn)是讓每個(gè)學(xué)習(xí)者都積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，目的是使每個(gè)不同（背景、個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)、智能類(lèi)型）的人都平等、積極地參與到學(xué)習(xí)的全過(guò)程，在參與中掌握方法，建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)，體驗(yàn)豐富的情感形成能力。該方法力圖使教學(xué)活動(dòng)中的每一個(gè)人都投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，都有表達(dá)和交流的機(jī)會(huì)，在平等對(duì)話中產(chǎn)生新的思想和認(rèn)識(shí)，豐富個(gè)人體驗(yàn)和經(jīng)歷，并產(chǎn)生新的結(jié)果和智慧，進(jìn)而提高自己改變現(xiàn)狀的自信心和自主能力。

2.參與式教學(xué)的基本特征

（一）學(xué)習(xí)者的主體性

教與學(xué)的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者才是真正的主體，體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，即主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)參與、主動(dòng)創(chuàng)新，不斷發(fā)展自我、完善自我、超越自我。教師和學(xué)生必須同時(shí)明確，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須通過(guò)學(xué)生的自我發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)，核心是學(xué)習(xí)者明白學(xué)習(xí)活動(dòng)是屬于自己的，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就是自我的實(shí)現(xiàn)，教學(xué)結(jié)果就是自我的發(fā)展。

（二）教師、學(xué)生的平等性

參與式教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，并不意味著否定教師的作用，而是需要平等協(xié)商的師生關(guān)系。教師在教學(xué)活動(dòng)中以“導(dǎo)”為主，具體來(lái)說(shuō)就是“導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思、導(dǎo)做”；導(dǎo)出方法，導(dǎo)出規(guī)律?！笆谥贼~(yú)不如授之以漁”，教師不再是“絕對(duì)權(quán)威”，不再搞“教師中心論”、“一言堂”、“滿堂灌”。

（三）學(xué)習(xí)過(guò)程的多邊交互性

學(xué)習(xí)過(guò)程的多邊性是指教學(xué)活動(dòng)的主客體，包括學(xué)生、教師、學(xué)校及其管理部門(mén)?！盎?dòng)”是指“教”與“學(xué)”雙向互動(dòng)，教學(xué)相長(zhǎng)；學(xué)生之間的互動(dòng)，學(xué)學(xué)相長(zhǎng)；學(xué)校及其管理部門(mén)與教師之間互動(dòng)，教學(xué)水平與管理水平提高。從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力、素質(zhì)和教學(xué)水平、管理水平提高的統(tǒng)一。

（四）學(xué)習(xí)方式的多樣性

教無(wú)定法，同樣，學(xué)也無(wú)定法。采用什么樣的途徑、方法要服從于學(xué)習(xí)過(guò)程的需求。參與式學(xué)習(xí)靈活性很強(qiáng)，尤其是學(xué)習(xí)方式的靈活性更為突出。學(xué)習(xí)方式的靈活性主要體現(xiàn)在方式的多樣性上。

三、《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》參與式教學(xué)模式

1.《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》參與式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)：“知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，借助與情景中各個(gè)元素進(jìn)行交互活動(dòng)，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的”。

2.《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》參與式教學(xué)模式

本人擔(dān)任一所普通本科師范院校教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》課程教師五年，不斷的對(duì)自己的課程教學(xué)模式進(jìn)行著改革和實(shí)踐。通過(guò)兩年多的行動(dòng)研究和實(shí)證研究，總結(jié)出了適合教學(xué)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)的參與式教學(xué)模式。

（一）前期準(zhǔn)備

（1）學(xué)習(xí)需求分析

根據(jù)績(jī)效技術(shù)，在進(jìn)行教學(xué)之前必須進(jìn)行需求分析，由目標(biāo)狀態(tài)和現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的差距形成學(xué)習(xí)需求。參與《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》的學(xué)習(xí)者已經(jīng)經(jīng)歷了10年以上的受教育活動(dòng)，對(duì)教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)已有了感性認(rèn)識(shí)和判斷，有的學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)持懷疑態(tài)度，有的學(xué)習(xí)者認(rèn)為教學(xué)不需要設(shè)計(jì)，這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)者的影響非常深刻，影響了正常學(xué)習(xí)需求的形成。因此在教學(xué)前，關(guān)鍵是分析學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有狀態(tài)，找準(zhǔn)與目標(biāo)狀態(tài)的差距，使學(xué)習(xí)者自主地產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求。

（2）學(xué)習(xí)材料準(zhǔn)備

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是通過(guò)與情景的交互意義建構(gòu)的，這里的情景包括學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容、以及學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)。參與《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，雖然有關(guān)于教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，但本身沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但教學(xué)設(shè)計(jì)能力需要大量的經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)，因此在學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始之前，教師一方面要準(zhǔn)備大量的關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的間接性經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，還必須準(zhǔn)備大量的教學(xué)案例，尤其是視頻案例。

（二）教與學(xué)的過(guò)程

（1）建組

有效的協(xié)作學(xué)習(xí)是參與式教學(xué)實(shí)施的有效保證，學(xué)習(xí)小組建立的基本原則是保證小組成員形成積極的正相互依賴(lài)關(guān)系，保證每個(gè)小組成員明晰自己的個(gè)體職責(zé)，保證在一定的激勵(lì)機(jī)制下獲得自己學(xué)習(xí)成果的最大化和小組協(xié)作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。參與《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者具有在年齡、知識(shí)、技能等方面基本一致，相互之間基本熟悉，但已有的經(jīng)驗(yàn)差異較大、比較分散特征，教學(xué)中易使用隨機(jī)分組的方法，例如卡片分組、撲克牌分組或拼圖分組的方法，通過(guò)游戲活動(dòng)進(jìn)行分組，即能增加學(xué)習(xí)者的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，又能提高學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與意識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與行為。分組完成以后，最重要的是建立小組文化，包括組標(biāo)致、個(gè)體分工、小組目標(biāo)、小組活動(dòng)規(guī)則等。我們通常采用每個(gè)小組制定小組規(guī)范文檔的方式，同時(shí)進(jìn)行小組間規(guī)范文檔的展示活動(dòng)，保證協(xié)作學(xué)習(xí)的有效性和每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

（2）協(xié)作學(xué)習(xí)

協(xié)作學(xué)習(xí)的開(kāi)展是完成參與式教學(xué)的實(shí)施途徑。在協(xié)作學(xué)習(xí)階段，教師和學(xué)生都是活動(dòng)主體，本人采用了“引導(dǎo)——活動(dòng)”式教學(xué)策略?！耙龑?dǎo)——活動(dòng)”式教學(xué)策略即通過(guò)教師引導(dǎo)的方式，主要通過(guò)案例分析和討論、關(guān)鍵概念辨析、設(shè)置教學(xué)任務(wù)等方式，學(xué)生采取“小步子、及時(shí)反饋”的協(xié)作方式完成活動(dòng)，并進(jìn)行實(shí)時(shí)的匯報(bào)。在協(xié)作學(xué)習(xí)的階段，教師要做好過(guò)程的調(diào)控和方向引導(dǎo)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的參與熱情，完成整個(gè)參與過(guò)程，使學(xué)生在參與過(guò)程中得到自我發(fā)展。

（3）評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)良好的評(píng)價(jià)是參與式學(xué)習(xí)活動(dòng)最為關(guān)鍵的保證。以往的教學(xué)活動(dòng)，通常都是教師教學(xué)——學(xué)生聽(tīng)講，教師評(píng)價(jià)——學(xué)生接受評(píng)價(jià)的教學(xué)模式，學(xué)生的參與積極性不高，參與度很低，導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰，學(xué)習(xí)過(guò)程沒(méi)動(dòng)力。參與式教學(xué)模式要求學(xué)生要做評(píng)價(jià)的主人，通過(guò)自我評(píng)價(jià)、小組內(nèi)成員互評(píng)和小組間評(píng)價(jià)，結(jié)合形成性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，徹底使學(xué)生參與到學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中。參與式評(píng)價(jià)的實(shí)施過(guò)程包括三個(gè)階段。第一階段，從每一個(gè)小組中選舉一名學(xué)生，組成一個(gè)新的評(píng)價(jià)小組，評(píng)價(jià)小組的成員即是原小組的成員，參與原小組的學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)又要完成評(píng)價(jià)任務(wù)。第二階段，評(píng)價(jià)小組在教師指導(dǎo)下自學(xué)評(píng)價(jià)量規(guī)的制作方法，結(jié)合各小組的活動(dòng)，設(shè)計(jì)自我評(píng)價(jià)、小組內(nèi)成員互評(píng)和小組間評(píng)價(jià)量規(guī)。第三階段，通過(guò)全班討論，審核量規(guī)，通過(guò)評(píng)價(jià)方案。最后，運(yùn)用評(píng)價(jià)方案對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)，形成最后的評(píng)價(jià)結(jié)果。這樣的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，使每一個(gè)學(xué)生都清晰學(xué)習(xí)任務(wù)及其目標(biāo)，清楚最后評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，從而全身心的參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，完成既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（4）小組匯報(bào)

學(xué)習(xí)任務(wù)完成以后，就要經(jīng)過(guò)小組匯報(bào)階段。例如在學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的教學(xué)策略設(shè)計(jì)和情感領(lǐng)域的教學(xué)策略設(shè)計(jì)兩章時(shí)，首先分配任務(wù)，奇數(shù)組的學(xué)生自學(xué)動(dòng)作技能的教學(xué)策略設(shè)計(jì)的相關(guān)內(nèi)容，然后進(jìn)行小組學(xué)習(xí)成果匯報(bào)，偶數(shù)組的同學(xué)自學(xué)情感領(lǐng)域的教學(xué)策略設(shè)計(jì)的相關(guān)內(nèi)容，然后進(jìn)行小組學(xué)習(xí)成果匯報(bào)。通過(guò)匯報(bào)過(guò)程和全班的討論學(xué)習(xí)，教師再進(jìn)行案例分析，所有學(xué)生基本掌握了兩種知識(shí)類(lèi)型的教學(xué)設(shè)計(jì)方法，但紙上談兵總覺(jué)少，匯報(bào)過(guò)后的實(shí)踐才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。這時(shí)候，偶數(shù)組進(jìn)行動(dòng)作技能領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)然后實(shí)施教學(xué)，而奇數(shù)組進(jìn)行情感領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)然后實(shí)施教學(xué)，這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，即檢驗(yàn)了小組學(xué)習(xí)的成效，又實(shí)踐了教學(xué)設(shè)計(jì)的方法和理論。

（三）總結(jié)反思

實(shí)踐領(lǐng)域的學(xué)要經(jīng)歷“行動(dòng)——反思”的過(guò)程，參與式教學(xué)模式的最后階段就是總結(jié)與反思。學(xué)生通過(guò)參與式學(xué)習(xí)，進(jìn)行必要的學(xué)習(xí)反思，是促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)化的途徑。教師和學(xué)習(xí)者一起進(jìn)行教學(xué)反思，分析和總結(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)各階段所采取的策略設(shè)計(jì)，這個(gè)過(guò)程即是完成自我發(fā)展，也是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)的必須環(huán)節(jié)。

四、《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》參與式教學(xué)模式效果分析

本人擔(dān)任了5年的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》課程教學(xué)，運(yùn)用參與式教學(xué)模式進(jìn)行了將近三年的教學(xué)行動(dòng)研究，利用問(wèn)卷和訪談的研究方法對(duì)教學(xué)模式的效果進(jìn)行了研究。

1.學(xué)習(xí)者對(duì)參與式教學(xué)模式的態(tài)度分析

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，有97%的學(xué)習(xí)者對(duì)“參與式教學(xué)模式”持“非常贊同”或“贊同”的觀點(diǎn)。如圖1所示。在訪談中，學(xué)生普遍認(rèn)為：“這種（參與式教學(xué)模式）上課的方式和以往的課堂不一樣，能夠調(diào)動(dòng)大家的積極性和主動(dòng)性，（我們）都可以參與進(jìn)來(lái)，既可以小組內(nèi)進(jìn)行討論，又能自主完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，能全身心的進(jìn)行學(xué)習(xí)?！?/p>

2.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)基本理論知識(shí)的掌握效果分析

通過(guò)參與式教學(xué)模式的學(xué)習(xí)，在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)基本理論知識(shí)的掌握方面的調(diào)查表明（如圖2），在實(shí)施參與式教學(xué)模式之前和之后，對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的掌握有了明顯的提高，掌握很好和掌握好的一共提高了21%，而掌握不好和很不好的降低了18%?？梢?jiàn)參與式教學(xué)模式對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的有效性。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)能力的掌握效果分析

通過(guò)調(diào)查和最后的試卷考試，參與式教學(xué)模式對(duì)培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)能力方面的效果，如圖3，參與式教學(xué)模式對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)“非常好”和“好”的比例，相對(duì)于非參與式教學(xué)模式，分別提高了8個(gè)百分點(diǎn)，而一般方面則大幅度降低。訪談中學(xué)習(xí)者都表示參與式教學(xué)模式能讓自己真正的進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，在參與活動(dòng)中提高自己的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

五、小結(jié)

本篇文章結(jié)合實(shí)際的教學(xué)改革研究，對(duì)如何更加有效的進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)能力進(jìn)行了有意義的嘗試。其中對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)能力的參與式教學(xué)模式的基本理念和教學(xué)過(guò)程等問(wèn)題進(jìn)行了詳細(xì)論述，對(duì)實(shí)踐效果進(jìn)行了初步驗(yàn)證。但是，《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》課程教學(xué)改革的實(shí)踐和探索將永無(wú)止境，對(duì)影響學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)鍵因素的研究將繼續(xù)深入。

參考文獻(xiàn)：

[1]高文. 試論教學(xué)設(shè)計(jì)研究的定位 教學(xué)設(shè)計(jì)研究的昨天 今天與明天（之二） .中國(guó)電化教育， 2005（2）.

試論述建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文第4篇

關(guān)鍵詞：高等教育自學(xué)考試；教學(xué)；實(shí)踐環(huán)節(jié)；考試；學(xué)分制

作者簡(jiǎn)介：邵艾群（1974－），女，四川南江人，四川師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院助理研究員，教育學(xué)碩士，主要研究方向?yàn)槌扇私逃c職業(yè)教育；邵曉楓（1967-），女，重慶永川人，四川師范大學(xué)成人教育研究所教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事成人高等教育及當(dāng)代中國(guó)教育改革研究。

基金項(xiàng)目：本文是2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“三十年來(lái)中國(guó)高等教育自學(xué)考試學(xué)術(shù)發(fā)展史（1978－2010）”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：12YJA880095）的階段性成果，課題主持人：邵曉楓。

中圖分類(lèi)號(hào)：G720

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001－7518（2012）16－0026－06

教學(xué)是所有教育過(guò)程中最核心的環(huán)節(jié)，由于自學(xué)考試是一種個(gè)人自學(xué)、社會(huì)助學(xué)和國(guó)家考試相結(jié)合的制度，特別強(qiáng)調(diào)考生的自學(xué)，這就決定了其教學(xué)具有與普通高校教學(xué)不同的特點(diǎn)。三十年來(lái)，人們對(duì)高等教育自學(xué)考試教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行了研究，公開(kāi)發(fā)表的期刊論文約有300多篇，另外，在一些著作中也有相關(guān)的一些論述，本文擬對(duì)這些研究作比較系統(tǒng)的回顧與反思。

一、三十年來(lái)高等教育自學(xué)考試教學(xué)研究回顧

三十年來(lái)，我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)高等教育自學(xué)考試教學(xué)主要進(jìn)行了以下幾方面的研究：

（一）對(duì)高等教育自學(xué)考試教學(xué)過(guò)程的研究

高等教育自學(xué)考試作為一種現(xiàn)代教育形式，當(dāng)然也就有教學(xué)過(guò)程，而自學(xué)考試的特殊性決定了其教學(xué)過(guò)程也具有特殊性。學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，自學(xué)考試中的教學(xué)過(guò)程和自學(xué)過(guò)程是同一過(guò)程，二者是統(tǒng)一的，缺一不可。任福昌把這兩個(gè)同一過(guò)程概括為自學(xué)助學(xué)教學(xué)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)這一過(guò)程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，認(rèn)為這種自學(xué)助學(xué)認(rèn)識(shí)具有間接性、組織性、教育性三個(gè)基本特點(diǎn)。[1]自學(xué)考試中教學(xué)的基本形式，是個(gè)體自學(xué)者學(xué)習(xí)、認(rèn)知指定教材的過(guò)程。[2]陳斌認(rèn)為，自學(xué)考試中有兩種教學(xué)形式：一種是社會(huì)助學(xué)中的面授輔導(dǎo)形式，另一種是師生通過(guò)媒體進(jìn)行間接交往的教學(xué)形式。[3]教師編寫(xiě)教材，是教學(xué)雙邊活動(dòng)中教這邊的活動(dòng)，教的活動(dòng)凝結(jié)在教材中了，個(gè)人自學(xué)者學(xué)習(xí)教材就是在接受教師教的活動(dòng)，并轉(zhuǎn)化為自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。[4]張世俊認(rèn)為，自學(xué)考試教學(xué)過(guò)程是以教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段為中介，以教材為載體，由教師的教和學(xué)習(xí)者的學(xué)所組成的雙邊活動(dòng)過(guò)程。他認(rèn)為這一教學(xué)過(guò)程有以下特點(diǎn)：以學(xué)生為中心展開(kāi)；沒(méi)有固定的教師隊(duì)伍，教師的指導(dǎo)作用主要通過(guò)教學(xué)媒體對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)來(lái)體現(xiàn)；教學(xué)過(guò)程中的教材及媒體起著比常規(guī)學(xué)校教育中的教材更突出的作用；是以統(tǒng)一考試科目安排為導(dǎo)向，學(xué)生按自身的選擇而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，學(xué)生是這一教學(xué)過(guò)程的選擇者、設(shè)計(jì)者，是教學(xué)過(guò)程的主體和主人；教學(xué)評(píng)價(jià)和考試，表現(xiàn)為平時(shí)的形成性評(píng)價(jià)和國(guó)家合格性考試兩種。[5]

（二）對(duì)高等教育自學(xué)考試教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)考核的研究

1.對(duì)高等教育自學(xué)考試實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核內(nèi)涵與目標(biāo)的研究。有人認(rèn)為，自學(xué)考試實(shí)踐環(huán)節(jié)的考核是指在對(duì)應(yīng)考者課程理論知識(shí)進(jìn)行考試外，對(duì)其運(yùn)用理論知識(shí)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的檢驗(yàn)，考核其動(dòng)手操作、解決工作和生產(chǎn)實(shí)踐技能的環(huán)節(jié)。[6]有人認(rèn)為，高教自學(xué)考試實(shí)踐環(huán)節(jié)考核是要促進(jìn)自考生以多種形式自主創(chuàng)新地學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)知識(shí)與技能，培養(yǎng)自身的創(chuàng)新能力和整體實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，初步養(yǎng)成科學(xué)探究的習(xí)慣。他們認(rèn)為實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)考核的目標(biāo)體系由實(shí)驗(yàn)知識(shí)和技能、實(shí)驗(yàn)情感兩大部分組成?？己说男问接袑?shí)驗(yàn)筆試與實(shí)驗(yàn)室操作測(cè)驗(yàn)兩種。[7]

2.對(duì)高等教育自學(xué)考試實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核意義的研究。首先，人們認(rèn)為實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核是高等教育自學(xué)考試中的一個(gè)極其重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，是相關(guān)專(zhuān)業(yè)考試計(jì)劃中所規(guī)定的不可缺少的組成部分，是主考學(xué)校的工作職責(zé)之一，[8]是實(shí)現(xiàn)考試專(zhuān)業(yè)或課程目標(biāo)的重要步驟，是保證考試質(zhì)量的重要方面，[9]是自學(xué)考試向科學(xué)評(píng)價(jià)制度發(fā)展的需要。[10]其次，人們認(rèn)為搞好高等教育自學(xué)考試實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核有利于培養(yǎng)自考生的創(chuàng)新意識(shí)，促使自考生理論與實(shí)踐相結(jié)合及主體性的建立，有利于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。[11]此外，還有一些人指出，搞好高等教育自學(xué)考試實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)實(shí)用性人才的需要。[12]

3.對(duì)高等教育自學(xué)考試實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核的現(xiàn)狀與問(wèn)題研究。人們認(rèn)為，自學(xué)考試在實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核中，不斷增加了實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核的內(nèi)容，實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核走向規(guī)范化。[13]但實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核同時(shí)也存在著不少問(wèn)題：一些主考學(xué)校和考生對(duì)實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核重視程度不夠；難以確定實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核中的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；難以解決考生的分散性與實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核方式的集中性矛盾；學(xué)校設(shè)備消耗大、考生管理難度大、理論教學(xué)和實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核難統(tǒng)一、基礎(chǔ)教學(xué)與技能訓(xùn)練的關(guān)系難以處理等諸多問(wèn)題還有待解決[14]；國(guó)家對(duì)自學(xué)考試實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核概念、要求的規(guī)定普教化；實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核的質(zhì)量?jī)蓸O分化嚴(yán)重；考試大綱常跟不上趟[15]；重考核輕培訓(xùn)；考核模式單一；實(shí)習(xí)鑒定和畢業(yè)論文中誠(chéng)信缺失問(wèn)題嚴(yán)重[16]。

4.對(duì)如何加強(qiáng)自學(xué)考試中實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核的研究。人們對(duì)加強(qiáng)高等教育自學(xué)考試實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核提出了一些基本措施：以國(guó)家有關(guān)規(guī)定為指導(dǎo)，有一定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任指導(dǎo)教師；對(duì)自考實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核要有計(jì)劃；主考院校公布論文題目和考生的論文研究方向是多樣化、多向化的；不隨便變動(dòng)主考院校對(duì)實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核的計(jì)劃和考生選擇的論文題目；處理好自考實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核與全日制普通高等教育實(shí)踐性環(huán)節(jié)及考生的共性與個(gè)性等問(wèn)題；堅(jiān)持教師是考核的主體，考生是實(shí)踐的主體原則；力爭(zhēng)做到以考養(yǎng)考；評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)合理[17]；結(jié)合自學(xué)考試具有的特點(diǎn)，做好實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核工作[18]；考核的各個(gè)環(huán)節(jié)，既要嚴(yán)密組織，又要方便考生[19]；確定“以人為本”的教育觀，構(gòu)建新的測(cè)試目標(biāo)體系；努力開(kāi)發(fā)實(shí)踐課程學(xué)習(xí)和課件[20]；規(guī)范實(shí)踐環(huán)節(jié)考核大綱；加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地的建設(shè)；提高實(shí)踐環(huán)節(jié)考核的輔導(dǎo)效果[21]；開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)的教研活動(dòng)[22]；增加企事業(yè)單位對(duì)實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核支持的責(zé)任感和使命感。[23]有人從實(shí)驗(yàn)室管理與建設(shè)、考核管理與科研工作三個(gè)方面構(gòu)建了自學(xué)考試實(shí)踐性環(huán)節(jié)的評(píng)估指標(biāo)體系。[24]

（三）對(duì)高等教育自學(xué)考試中教學(xué)與考試關(guān)系的研究

在自學(xué)考試中，由于考試具有特別重要的地位，這就使得自學(xué)考試中教學(xué)與考試的關(guān)系也具有了與普通高等教育中教學(xué)與考試關(guān)系不一樣的特點(diǎn)，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，高等教育自學(xué)考試中教學(xué)與考試一方面是統(tǒng)一的關(guān)系，另一方面二者又是對(duì)立的，必須堅(jiān)持教考職責(zé)分離的原則。

1.高等教育自學(xué)考試中教學(xué)與考試是統(tǒng)一的。人們普遍認(rèn)為，高等教育自學(xué)考試中教學(xué)與考試的關(guān)系首先是統(tǒng)一的關(guān)系。兩者相對(duì)獨(dú)立地存在于實(shí)現(xiàn)總體目標(biāo)的過(guò)程中，在形式上表現(xiàn)為分離，內(nèi)容上表現(xiàn)為統(tǒng)一。人們認(rèn)為使自學(xué)考試中的教、學(xué)、考三者統(tǒng)一的途徑有二條: 其一：統(tǒng)一于“考”，這有力地保證了自考質(zhì)量，但容易導(dǎo)致“教”從屬于考，使自考成為應(yīng)試教育，甚至難以以一種獨(dú)立、完整的教育形式存在；其二：統(tǒng)一于“教學(xué)”，這有利于充分發(fā)揮“教”的主體作用，其缺陷是自考不可能按每個(gè)自學(xué)者的學(xué)習(xí)計(jì)劃、辦學(xué)者的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行，而且難以正確把握考試標(biāo)準(zhǔn)和確保考試質(zhì)量。有人認(rèn)為應(yīng)該既堅(jiān)持考試的獨(dú)立主導(dǎo)地位、又積極發(fā)揮教學(xué)的主體作用。[25]還有人指出，自學(xué)考試中的教學(xué)與考試均以考試大綱和教材的內(nèi)容為依據(jù)，教什么，考什么；考什么，教什么?？荚嚺c教學(xué)水平必須相當(dāng)，教多難，考多難；考多難，教多難。[26]

2.對(duì)“教考職責(zé)分離”的研究。為保證自學(xué)考試的質(zhì)量， 1995年11月，國(guó)家教委在《關(guān)于高等教育自學(xué)考試社會(huì)助學(xué)工作的意見(jiàn)》中作出明確規(guī)定：“‘教考職責(zé)分離’是高等教育自學(xué)考試的基本原則，‘辦考者不辦學(xué)，辦學(xué)者不辦考，命題者不輔導(dǎo)’”。[27]人們對(duì)教考職責(zé)分離的有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了探討。第一，對(duì)教考職責(zé)分離涵義的研究：有人認(rèn)為，“教考職責(zé)分離”是辦考人員、辦考機(jī)構(gòu)與辦學(xué)人員、辦學(xué)機(jī)構(gòu)在工作職責(zé)上的分離，絕非教學(xué)與考試的目標(biāo)和內(nèi)容上的分離。[28]還有人認(rèn)為，教考職責(zé)分離這項(xiàng)原則的真實(shí)含義是自學(xué)考試系統(tǒng)中的實(shí)施“國(guó)家考試”的職責(zé)與社會(huì)力量對(duì)部分考生實(shí)施“助學(xué)輔導(dǎo)”職責(zé)的分離。[29]第二，對(duì)教考職責(zé)分離原則作用的研究：人們認(rèn)為，“教考職責(zé)分離”突破了舊的傳統(tǒng)教學(xué)論，把考試從常規(guī)的教學(xué)環(huán)節(jié)中分離出來(lái)，將考試制度和教育形式統(tǒng)一起來(lái)；促進(jìn)了命題理論和題庫(kù)的建設(shè)；[30]既保持了辦學(xué)方式和經(jīng)費(fèi)來(lái)源的多樣性，又堅(jiān)持了教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性；保證了自學(xué)考試這種充分開(kāi)放的教育的質(zhì)量；保證了自學(xué)考試作為國(guó)家考試所特有的嚴(yán)肅性、公平性和權(quán)威性[31]；第三，對(duì)貫徹教考職責(zé)分離提出了一些措施：制定自學(xué)考試法；加強(qiáng)教師隊(duì)伍精神文明建設(shè)；制定規(guī)章、明確職責(zé)、加強(qiáng)管理；加強(qiáng)對(duì)社會(huì)助學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)和監(jiān)督；實(shí)行分卷考試；在經(jīng)濟(jì)上給命題教師以補(bǔ)償；全面推進(jìn)題庫(kù)建設(shè)；閱卷必須實(shí)行流水作業(yè)；形成社會(huì)輿論監(jiān)督機(jī)制[32]；堅(jiān)決制止自學(xué)考試機(jī)構(gòu)舉辦助學(xué)班；對(duì)違背“教考職責(zé)分離”原則的單位或個(gè)人要嚴(yán)肅處理。[33]

（四）對(duì)高等教育自學(xué)考試學(xué)分制的研究

自學(xué)考試制度試點(diǎn)伊始，教育部就在1981年頒布的關(guān)于《高等教育自學(xué)考試試行辦法》中規(guī)定高等教育自學(xué)考試采用學(xué)分制。人們對(duì)這一教學(xué)管理制度也進(jìn)行了一些研究。

1.對(duì)自學(xué)考試學(xué)分制特點(diǎn)的研究。有人認(rèn)為，自學(xué)考試制度與學(xué)分制在本質(zhì)上是相通的：首先，自學(xué)考試考生對(duì)象的差異性與學(xué)分制管理制度上的靈活性相吻合。其次，自學(xué)考試制度和學(xué)分制在重視目標(biāo)管理上相通。[34]還有人認(rèn)為，自學(xué)考試學(xué)分制具有以下特點(diǎn)：考試計(jì)劃的“剛性”與修業(yè)、修讀時(shí)間的“無(wú)限度”、“彈性” 的統(tǒng)一；選修專(zhuān)業(yè)、修讀方式的“自主性”與修讀課程的“指令性” 的統(tǒng)一；取得學(xué)分依據(jù)的“單一性”與確定課程學(xué)分因素的“雙重性”的統(tǒng)一。[35]

康乃美等人還對(duì)自學(xué)考試學(xué)分制與普通高校學(xué)分制、成人高校學(xué)分制及與美、日、英等國(guó)的學(xué)分制進(jìn)行了比較。[36]此外，他們還對(duì)自學(xué)考試學(xué)分制與專(zhuān)業(yè)考試計(jì)劃、課程設(shè)置、教材建設(shè)、考籍管理的關(guān)系等問(wèn)題進(jìn)行了比較系統(tǒng)的研究。[37]

2.對(duì)自學(xué)考試學(xué)分制現(xiàn)狀、局限性的研究。康乃美等人認(rèn)為，自學(xué)考試中已基本形成了“單科考試、學(xué)分累計(jì)、零存整取”的學(xué)分管理模式，這一管理模式側(cè)重于目標(biāo)管理，具有開(kāi)放性、靈活性等特點(diǎn)，建立了比較完善的質(zhì)量監(jiān)控體系。但在自學(xué)考試學(xué)分制中也存在一些問(wèn)題：專(zhuān)業(yè)學(xué)分?jǐn)?shù)偏低；考試實(shí)踐環(huán)節(jié)考核占的學(xué)分比例較小；選考課總體上門(mén)數(shù)偏少；強(qiáng)化了考試結(jié)果，淡化了教學(xué)過(guò)程環(huán)節(jié)等。[38]還有一些人認(rèn)為，自學(xué)考試考生必須嚴(yán)格按照考試計(jì)劃中所規(guī)定的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，對(duì)發(fā)揮考生的情趣、愛(ài)好及自身特點(diǎn)起了一定的束縛作用[39]；現(xiàn)行的學(xué)分制封閉性、單向性較強(qiáng)，不能更好地適應(yīng)當(dāng)今的社會(huì)對(duì)人才多層次、多方面的需求；不利于構(gòu)建高等教育的立交橋；對(duì)建立結(jié)構(gòu)合理、靈活開(kāi)放、特色鮮明的高等教育自學(xué)考試的教育考試新體系，起到一定的制約作用[40]；自考專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)具有較強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)用性，使得各專(zhuān)業(yè)之間共有的部分較少，不具有學(xué)分制要求的靈活性；自學(xué)考試在培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系優(yōu)化組合、管理手段、方式方法及助學(xué)媒體建設(shè)等方面還不完善。[41]

3.對(duì)改革自學(xué)考試學(xué)分制的研究。康乃美等人提出改革自學(xué)考試學(xué)分制要以社會(huì)發(fā)展對(duì)人才需求的多樣化、受教育對(duì)象的個(gè)體差異、學(xué)科特性、自考獨(dú)特的教育考試特性、自考現(xiàn)行學(xué)分制的局限性、國(guó)內(nèi)外學(xué)分制的成功經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，他們認(rèn)為改革學(xué)分制的總的指導(dǎo)思想是使自考更主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才多方面的需要和個(gè)體差異，促進(jìn)個(gè)體充分發(fā)展和各學(xué)科的發(fā)展以及學(xué)分制自身的完善。為此，要進(jìn)一步擴(kuò)大自考學(xué)分制計(jì)劃的開(kāi)放性、靈活性和自由度；建立靈活、科學(xué)的學(xué)分管理體系；促進(jìn)個(gè)人自學(xué)和社會(huì)助學(xué)。他們認(rèn)為自學(xué)考試學(xué)分制改革的目標(biāo)與主要內(nèi)容是：調(diào)整課程比例，構(gòu)建彈性模式、中性模式和剛性模式三種學(xué)分制專(zhuān)業(yè)考試計(jì)劃模式；建立適合于學(xué)分制需要的課程體系；實(shí)行區(qū)間制，形成一套新的學(xué)分計(jì)算與評(píng)定體系；實(shí)行“單科考試、學(xué)分累積、零存整取、分等畢業(yè)”的管理模式；增加考試次數(shù)，延長(zhǎng)每次的考試天數(shù)；改進(jìn)考試手段；實(shí)行協(xié)作開(kāi)考模式；開(kāi)展技能考核；變專(zhuān)業(yè)管理為課程管理；改革準(zhǔn)考證和報(bào)名程序及報(bào)名手續(xù)；建立學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)。[42]此外，還有一些人提出了改革自學(xué)考試學(xué)分制的措施。如有人提出要實(shí)行選考制、學(xué)分績(jī)點(diǎn)制和導(dǎo)師制。[43]有人主張建立自學(xué)考試“超市”，由以專(zhuān)業(yè)為核心轉(zhuǎn)變?yōu)橐哉n程為核心。[44]有人提出，高等教育自學(xué)考試要將課程設(shè)置為專(zhuān)業(yè)核心課程和選考課程兩個(gè)部分，每個(gè)專(zhuān)業(yè)只規(guī)定選考課程的最低學(xué)分，考生可以任意選取考試課程。[45]

二、對(duì)三十年來(lái)高等教育自學(xué)考試教學(xué)研究的反思

三十年來(lái)，學(xué)術(shù)界對(duì)高等教育自學(xué)考試教學(xué)的研究取得了一些成績(jī)，但也存在著不少的問(wèn)題。

（一）對(duì)高等教育自學(xué)考試教學(xué)的研究取得了一些成績(jī)

1.學(xué)術(shù)界越來(lái)越關(guān)注自學(xué)考試教學(xué)的研究。由于高等教育自學(xué)考試首先是以一種考試制度的形式被大家所認(rèn)識(shí)，而且如何完善這種考試制度，使其更加科學(xué)化也是自學(xué)考試制度建立之初迫切需要解決的問(wèn)題，因此，學(xué)術(shù)界在自學(xué)考試制度建立之后的十來(lái)年間把主要方向放在了如何完善考試各環(huán)節(jié)的研究上。這些研究固然是重要和必要的，但自學(xué)考試作為一種教育，只有對(duì)其教學(xué)進(jìn)行認(rèn)真深入的研究，才能提高自學(xué)考試的質(zhì)量，也才能使自學(xué)考試實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。這一點(diǎn)正在為學(xué)術(shù)界越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到，從相關(guān)研究成果出現(xiàn)的時(shí)間就可以看出。對(duì)高等教育自學(xué)考試教學(xué)各方面的研究成果主要集中在20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，也即是最近十多年間，這是一個(gè)可喜的現(xiàn)象，表明人們對(duì)自學(xué)考試的研究正在從表面走向深入。

2.在研究中緊密結(jié)合高等教育自學(xué)考試的實(shí)際。由于研究者有很大一部分來(lái)自高等教育自學(xué)考試工作的第一線，因此，在研究中體現(xiàn)了緊密結(jié)合高等教育自學(xué)考試實(shí)際進(jìn)行的特點(diǎn)：一是注意把自學(xué)考試教學(xué)的有關(guān)問(wèn)題與其他教育形式，尤其是與普通教育中的相關(guān)方面相區(qū)分。二是注意從自學(xué)考試制度本身及考生實(shí)際出發(fā)，有針對(duì)性地提出了不少改革的建議與措施。這樣的研究一方面有助于充實(shí)高等教育自學(xué)考試教學(xué)的相關(guān)理論，構(gòu)建具有自學(xué)考試特色的理論研究體系；另一方面又有助于在實(shí)踐中有的放矢，真正發(fā)揮指導(dǎo)自學(xué)考試教學(xué)工作的作用。

3.對(duì)自學(xué)考試教學(xué)的不少方面進(jìn)行了有益的探討，提出了很多有價(jià)值的觀點(diǎn)。人們對(duì)自學(xué)考試教學(xué)中的較多問(wèn)題進(jìn)行了研究，既有一般性的教學(xué)問(wèn)題研究，又有高等教育自學(xué)考試教學(xué)別突出的問(wèn)題的研究，如人們不僅對(duì)高等教育自學(xué)考試教學(xué)的過(guò)程和基本特點(diǎn)等教學(xué)的一般問(wèn)題進(jìn)行了研究，而且還針對(duì)自學(xué)考試中實(shí)踐性環(huán)節(jié)薄弱，難于進(jìn)行考核的問(wèn)題進(jìn)行了研究，同時(shí)，還對(duì)自學(xué)考試中教學(xué)管理方面的問(wèn)題，如教學(xué)與考試的關(guān)系、教考職責(zé)分離原則、學(xué)分制等相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了探討，后幾項(xiàng)是自學(xué)考試教學(xué)中最具特色，也是問(wèn)題最多最突出的方面。在研究中，人們提出了一些很好的觀點(diǎn)，如在對(duì)自學(xué)考試教學(xué)過(guò)程的特點(diǎn)進(jìn)行了較好的探討的基礎(chǔ)上，提出了自學(xué)考試中，教學(xué)過(guò)程和自學(xué)過(guò)程是同一過(guò)程的觀點(diǎn)，這就準(zhǔn)確地揭示了自學(xué)考試教學(xué)的特殊性，也符合自學(xué)考試教學(xué)過(guò)程中師生既可以直接交流為主，也可以間接交流為主的實(shí)際。再如，人們提出了自學(xué)考試中，教學(xué)與考試是既統(tǒng)一又對(duì)立的觀點(diǎn)，盡管對(duì)這一問(wèn)題的探討還存在著一些值得商榷的觀點(diǎn)，但提出這個(gè)問(wèn)題本身就是很有價(jià)值的，因?yàn)樽詫W(xué)考試制度兼具考試制度與教育制度的特殊性，使其教學(xué)與考試的關(guān)系與普通教育相比，既有共同處，又有不同點(diǎn)，只有弄清了這一問(wèn)題，才能正確處理自學(xué)考試中教學(xué)與考試的關(guān)系。還有，人們對(duì)自學(xué)考試中實(shí)踐性環(huán)節(jié)的考核提出了一些具有一定可行性的建議，對(duì)改革自學(xué)考試實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核有著一定的指導(dǎo)作用，特別是其中提到的自學(xué)考試實(shí)踐性考核與普通高校實(shí)踐性考核是共性與個(gè)性的關(guān)系，要從自學(xué)考試的實(shí)際情況出發(fā)，對(duì)普通高校實(shí)踐性學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行必要的精簡(jiǎn)與合并的觀點(diǎn)是非常正確的。還有人嘗試構(gòu)建了自學(xué)考試實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核的評(píng)估指標(biāo)體系，邁出了對(duì)自學(xué)考試實(shí)踐性考核評(píng)估系統(tǒng)化和量化的第一步，是非?？少F的。另外，學(xué)術(shù)界在對(duì)高等教育自學(xué)考試學(xué)分制的研究上也取得了不少的成績(jī)，突出表現(xiàn)為對(duì)自學(xué)考試學(xué)分制與國(guó)內(nèi)外高等教育的學(xué)分制進(jìn)行了一些有益的比較，較好地總結(jié)了自學(xué)考試學(xué)分制中存在的問(wèn)題，并為解決這些問(wèn)題提出了一些較好的建議。確實(shí)，在我國(guó)高等教育自學(xué)考試學(xué)分制中，存在的一個(gè)最突出問(wèn)題就是考生可選的課少，而學(xué)分制的核心就在于選課，其初衷在于使學(xué)生能在較大范圍內(nèi)根據(jù)自己的興趣、特長(zhǎng)等選擇不同的課程，并靈活地安排學(xué)習(xí)時(shí)間，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生個(gè)性和潛能健康發(fā)展的目的。但如果可供考生選擇的課程太少，上述目的也就難于達(dá)到。而如果多開(kāi)課程，則難度很大，要花費(fèi)大量的人力、物力和財(cái)力，因此，這是一個(gè)長(zhǎng)期以來(lái)在自學(xué)考試中沒(méi)有得到解決的問(wèn)題，也是長(zhǎng)期以來(lái)遭到人們?cè)嵅〉膯?wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，學(xué)術(shù)界提出的諸如擴(kuò)大免考頂替范圍，學(xué)分互通，打破課程在專(zhuān)業(yè)之間的界限，使其盡可能共享與組合，與普通高校溝通等對(duì)策，為解決現(xiàn)存問(wèn)題提供了一些有益的思路。

（二）對(duì)高等教育自學(xué)考試教學(xué)的研究還存在著比較多的問(wèn)題

1.對(duì)自學(xué)考試教學(xué)的研究總體較薄弱，特別是對(duì)教學(xué)具體實(shí)施的研究不多。要進(jìn)一步提高高等教育自學(xué)考試的質(zhì)量，為社會(huì)培養(yǎng)更多高質(zhì)量的人才，同時(shí)，也使高等教育自學(xué)考試制度自身得到可持續(xù)發(fā)展，就必須對(duì)其教學(xué)的各個(gè)方面進(jìn)行比較深入和系統(tǒng)的研究。較之把自學(xué)考試作為一種考試制度而對(duì)考試各環(huán)節(jié)的研究，對(duì)自學(xué)考試教學(xué)各個(gè)方面的研究總體比較薄弱，而且在某些方面還異常薄弱，存在著比較嚴(yán)重的研究不全面、不系統(tǒng)的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為學(xué)術(shù)界的研究集中在教學(xué)管理方面（如實(shí)踐環(huán)節(jié)考核、教考職責(zé)分離、學(xué)分制等方面），對(duì)于教學(xué)的具體實(shí)施的研究較少，表明人們對(duì)于自學(xué)考試的研究重心還沒(méi)完全從辦學(xué)（辦考）體制轉(zhuǎn)向培養(yǎng)體制。如，自學(xué)考試是一種以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的教育制度，其更需要發(fā)揮學(xué)生的主體性，那么，如何借鑒建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、主體性教育等相關(guān)理論來(lái)指導(dǎo)自學(xué)考試的教學(xué)，樹(shù)立更加科學(xué)的教學(xué)理念，是很重要、很值得研究的問(wèn)題，但目前學(xué)術(shù)界對(duì)這方面的研究幾乎沒(méi)有。再如，自學(xué)考試的教學(xué)目標(biāo)是什么？確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)有哪些？對(duì)教學(xué)中的一系列問(wèn)題，包括如何針對(duì)自學(xué)考試的特點(diǎn)選取不同的教學(xué)內(nèi)容，采用不同的教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)手段與方法組織教學(xué)，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，如何在教學(xué)中培養(yǎng)考生的自學(xué)能力和主體人格，如何在教學(xué)中建立更加民主平等的師生關(guān)系，如何衡量自學(xué)考試教學(xué)質(zhì)量的高低，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)過(guò)程是什么？等等問(wèn)題的研究很少，有的甚至沒(méi)有，對(duì)如何改進(jìn)高等教育自學(xué)考試教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量雖然有人進(jìn)行了一些探討，但一是數(shù)量少，二是只是提出了一些最粗略的觀點(diǎn)，談不上多少學(xué)理性，也沒(méi)有多少可操作性。另外，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)達(dá)和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的興起，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)越來(lái)越成了高等教育自學(xué)考試中的重要教學(xué)形式，如何開(kāi)發(fā)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源、建立良好的互動(dòng)平臺(tái)、創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理模式等問(wèn)題本應(yīng)成為學(xué)術(shù)界研究的重要課程，但現(xiàn)在人們對(duì)此的重視還很不夠，只是剛剛開(kāi)始研究。

2.研究的深度不夠，學(xué)理性比較欠缺。在對(duì)高等教育自學(xué)考試教學(xué)的研究中，一個(gè)非常突出的問(wèn)題就是研究停留在比較表淺的層面，有的甚至只是一些工作經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，還沒(méi)有把其上升到理論的高度。也就是說(shuō)，在整個(gè)研究中，都存在著學(xué)理性比較欠缺的問(wèn)題，極少以相關(guān)的理論作指導(dǎo)，而教學(xué)論作為獨(dú)立的學(xué)科，國(guó)內(nèi)外都有著比較成熟的、豐富而系統(tǒng)的理論研究，我們可以而且應(yīng)該從自學(xué)考試的實(shí)際出發(fā)，在深入研究這些理論的基礎(chǔ)上，借鑒其中有益的觀點(diǎn)和思想，指導(dǎo)我們對(duì)自學(xué)考試教學(xué)的研究，但學(xué)術(shù)界顯然對(duì)此關(guān)注和研究不夠，致使研究的理論性不強(qiáng)，大多數(shù)研究缺乏理論依據(jù)，不少研究還停留在工作總結(jié)的水平上。如人們提出在自學(xué)考試中，教學(xué)過(guò)程和自學(xué)過(guò)程是同一過(guò)程，師生以直接和間接交往兩種形式表現(xiàn)出來(lái)的觀點(diǎn)本來(lái)是很好很正確的，但在研究中明顯表現(xiàn)出深度不夠的缺陷，還可結(jié)合教學(xué)過(guò)程的相關(guān)理論和自學(xué)考試的特點(diǎn)進(jìn)行更加深入的分析和論述。再如，在研究自學(xué)考試教學(xué)過(guò)程時(shí)，現(xiàn)有的研究都只是泛泛地提出要提高自學(xué)考試教學(xué)質(zhì)量的觀點(diǎn)，但卻沒(méi)有從相關(guān)的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論去作比較深入的研究。

3.一些觀點(diǎn)值得商榷和思考。人們?cè)谘芯恐刑岢隽溯^多有益觀點(diǎn)的同時(shí)，也有一些觀點(diǎn)值得商榷和思考。如有人認(rèn)為所有學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程的選擇者和設(shè)計(jì)者是不符合實(shí)際情況的，在自學(xué)考試中，學(xué)生確實(shí)具有最大的自主性，但在全日制助學(xué)的教學(xué)中，學(xué)生不能被稱(chēng)之為是教學(xué)過(guò)程的選擇者和設(shè)計(jì)者，因?yàn)橐獙W(xué)習(xí)些什么內(nèi)容，如何學(xué)，學(xué)到什么程度等都不再是學(xué)生自己決定的，此時(shí)，教師起著主導(dǎo)作用。再如，一些人提出了自學(xué)考試中教學(xué)與考試統(tǒng)一于考試，考什么學(xué)什么，考多難學(xué)多難的觀點(diǎn)，這個(gè)觀點(diǎn)帶著明顯的功利性和應(yīng)試教育色彩，只看到了事物的表面現(xiàn)象。在自學(xué)考試中，教學(xué)固然不能決定考試，但考試本身也不應(yīng)該決定教學(xué)。因?yàn)槿绻耆钥级▽W(xué)，則不可避免地走向了應(yīng)試教育。從教育的基本規(guī)律看，考試和教學(xué)都只是教育的一個(gè)環(huán)節(jié)，都要統(tǒng)一和服從于培養(yǎng)目標(biāo)。自學(xué)考試既然是一種教育形式，則必定要遵循教育的這一基本規(guī)律，雖然自學(xué)考試中考試的地位特別突出，起著導(dǎo)向的作用，似乎在指揮和決定著教學(xué)，但實(shí)際上一切的環(huán)節(jié)，包括考試在內(nèi)，都要服從于培養(yǎng)目標(biāo)的要求。因此，應(yīng)該說(shuō)，在自學(xué)考試中，教學(xué)與考試不能統(tǒng)一于教學(xué)，也不能統(tǒng)一于考試，而只能統(tǒng)一于培養(yǎng)目標(biāo)，即二者都要以共同的培養(yǎng)目標(biāo)作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是培養(yǎng)目標(biāo)決定著考試與教學(xué)。

綜上所述，三十年來(lái)，學(xué)術(shù)界對(duì)于高等教育自學(xué)考試教學(xué)方面進(jìn)行了一些有益的探究，取得了一些成績(jī)，但同時(shí)也存在著不少的缺陷和問(wèn)題，如何完善現(xiàn)有的研究，是我們今后在研究工作中的重要課題和內(nèi)容。

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