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競技體育概念范文第1篇

    障和改善民生的制度安排……推進基本公共服務均等化,加大收入分配調節力度,堅定不移走共同富裕道路,使發展成果惠及全體人民。”十二五規劃關于“保障和改善民生的制度安排”這一提法,實則蘊含著民生行政和民生系統之間精妙的互動。在社會國家背景下,民生系統是政府通過民生行政活動,為公民提供廣泛生存照顧,是公民生存權實現的媒介和途徑。公民的衣、食、住等個體需求,以及教育、醫療、衛生等公共需求,都應通過民生系統獲得實現和滿足。政府對于民生的維持和保障程度,需要國家通過立法確立民生基準,即在正常民生秩序下,抑或非正常民生秩序下,公民應該享有的權利,并據此量化民生行政在不同情況下應盡的責任和義務。

    “基準”是機械制造中廣泛應用的概念,是用來確定生產對象上幾何關系所依據的點、線或面。與“標準”比較起來,“基準”具有多維性、立體性和系統關聯性,可以全面演繹民生行政與公民生存權之間的互動關系。“民生”即“人民的生計”。從廣義來說,民生包羅萬象,廣泛滲透到政治、經濟、文化等領域,幾乎所有滿足和實現人民生計的一切物質和精神手段都屬于民生范疇。在社會國家理念下,“民生”具有雙重內涵。在應然層面,民生是公民生存權充分實現的理想狀態;而在實然層面,民生則表現為公民生存權借助政府民生行政獲得實現的客觀程度和狀態。在政治、經濟、文化等多重因素的影響下,民生理想和民生現實之間總是存在差距。因而民生是國家根據社會發展的現實狀況,對當前公民的生存狀態予以確認和保障的過程。既然應該“由政治權利的擁有者負有滿足人民生存照顧之義務”,則國家應首先明確“現代社會之大規模人口的生存方式”,作為民生行政的基準。[1]52即所謂民生基準,是國家通過民生行政活動為公民提供生存照顧時,用作起始尺度的一系列標準。民生基準的實質在于顯明特定歷史條件下,國家對于公民生存狀態的認知及保障程度。民生基準是民生行政的依據和正當性的重要保障。

    二、我國民生基準的問題及原因分析

    當前我國民生基準存在很多問題,這些問題互為因果。其中最根本的問題是“民生基準”概念及系統尚未確立,不但導致實踐中概念使用混亂,更使得民生基準呈現非系統化,直接影響民生行政工作的整體效果。而且,民生基準的非系統化,導致了民生基準的多元與評價機制單一性抵牾,不利于對民生行政的監督和評價。另外,將“民生基準”等同于“日常生活基本基準”的狹隘認知,與全面構建民生基準形成了悖論。

    1.概念的混淆與民生基準的非系統化矛盾。德國學者福斯多夫雖然提出了“生存照顧”的概念,但并未對何謂“大規模人口的生存方式”,即民生基準進行具體闡釋,加之此后學界均傾向于“生存照顧輔助論”,使“生存照顧”從概念到范圍都顯得模糊不清和充滿爭議。[1]87片面強調“生存照顧輔助論”的結果是,理論界和實踐部門對“民生基準”認識不清,概念使用混亂。如將民生基準混同于單行的民生標準,忽視單行的民生標準之間的系統整合,導致以單行民生標準界定和詮釋單行民生標準,進而引起民生基準系統的混亂等矛盾現象時有發生。例如:1999年國務院頒布的《城市居民最低生活保障條例》第3條規定:“城市居民最低生活保障制度遵循保障城市居民基本生活的原則,堅持國家保障與社會幫扶相結合、鼓勵勞動自救的方針。”用“基本生活”詮釋“最低生活”,這本身就是矛盾。因為從生存權的涵義來看,“基本生活”顯然比“最低生活”的含義豐富,是基于社會經濟發展的客觀需求,對普通公民(而非貧困群體)的“民生常態”所做的詮釋。

    2.形式的多元與民生基準評價機制單一性的抵牾。在實踐中,作為民生行政行為的依據,民生基準的具體表現形式多樣。其中既包括通過立法確立的保障和維持民生的各種基準,如:最低工資、最低工時等勞動保護基準、最低生活保障基準等,也包括國家通過政策和行政手段,制定并實施的改善和規范民生問題的其他基準。例如:為了規范經濟適用房的建設和銷售行為,2000年原建設部發出《關于進一步規范經濟適用住房建設和銷售行為的通知》,要求各地制定經濟適用住房銷售管理辦法,明確中低收入家庭的收入界限、購買對象條件、購買程序、價格確定辦法等,就是要求各地政府構建保障性住房的民生基

    準。與多樣化的民生基準相比,民生基準的評價機制就顯得相對弱化了,尤其是司法審查的審慎態度,使得在實踐中民生基準的正當性幾乎不容置疑。

    3.范圍的局限與民生基準的全面性悖論。目前我國的民生基準主要集中在公民日常生活照顧領域。如在社會保險、社會福利、社會優撫和社會救助等領域中,國家對于特定群體給予的制度化的生存照顧。這些制度保障主體分別為全體社會勞動者、全體社會成員、軍人及軍人家屬以及社會貧困者等不同群體;保障的內容是通過行政給付,保障上述群體能夠從國家獲得持續、穩定的物質幫助,以維持其日常生活,因此我們將這種民生基準統稱為日常生活基本基準。然而近幾年不斷發生的各種人為及自然災害,暴露出政府在災難預防、應對及災后重建過程中的民生行政工作普遍缺乏民生基準的指導。因而有必要在完善日常生活基本基準的基礎上,構建災難預防的日常基準,分別適用于日常管理和危機管理兩種不同狀態。

    三、民生基準的完善路徑

    1.民生基準的系統化。從立法政策學的角度來看,根據“生存照顧輔助論”確立的給付行政制度具有更強的可操作性,但卻無法提供全面的視角。除了“不能滿足最低限度生存的公民”可依據“最低生活保障基準”,要求國家提供給付的情形之外,國家對于公民實施的其他“生存照顧”完全被劃給立法機構或者行政機構根據經濟和社會發展情況進行把握,這不符合公民生存權實現的客觀狀態和客觀需求。民生基準是公民基本生存權的實現基準,是國家對于公民生存權及其實現程度在特定歷史時期全面和綜合認知的結果,體現了一個國家對于公民生存權實現所應盡的法定義務和責任。公民生存權的實現是一個系統工程,從公民生存權實現的客觀環境來看,民生基準應包括日常生活基本基準與災難預防的日常基準兩個大的方面;而從生存權實現的層次和程度來看,民生基準應該涵蓋最低生活保障基準、基本生活保障基準以及社會福利基準等三個維度。因此,民生基準是涵蓋日常生活和災難狀態這兩個項度,以及最低生活保障、基本生活保障和社會福利三個維度的基準體系。從我國民生基準體系來看,最低生活保障基準已經相對健全和完善,而基本生活保障基準和社會福利基準則仍處于不斷發展過程中。我國雖然沒有制定統一的基本生活基準,但在具體的制度中卻體現了對于基本生活基準的考慮。例如工資制度中,除了最低工資基準之外,政府普遍實施的工資指導線和工資指導價位制度,就是對基本生活基準的一種詮釋。我國災難預防的日常基準則處于起步階段,需要系統的構建。

    2.民生基準的政治、法律與行政三維評價體系。從政治、法律與行政三個維度考察民生基準,主要是針對民生基準具有不斷更新和展拓屬性的運行規律而言的。在保障和改善民生過程中,政府往往通過政策貫徹實施民生改善的一系列規劃和構想,甚至突破原來法定的民生基準。基于政府行為的單方性和強制性,即使是以政策形式貫徹的民生基準,也會成為民生行政的依據,并發揮調整社會生活的實際作用。但相比較于法定的民生基準,政策確立的民生基準往往會引發社會對其合法性和正當性的質疑。因此,應運用政治途徑保障民生基準的正當性,以確保新的民生基準被社會民生行政系統所接納,進而替換原有的法定民生基準,順利完成民生基準的更新。民生基準的政治保障首先在于有一個健全的輿論監督和評價機制,通過輿論和代表機關監督政府的行為。[2]這符合民主政府的理念,即決定公共政策的最終政治權力應屬于全體人民,應該是大多數人的意志的反映。“政治與行政的分野更多地表現在其具體的實施過程或者實施方式上。并非所有的行政都表現為概括性、普遍性的公共利益追求。相反,行政的常態表現為由特定的人(群)或者地域享受或者忍受其實施所帶來的結果。”[3]因為在實踐過程中,這種公共決策主要控制在行政管理者手中,而不是在公眾監督下,由政治領導者做出。因此,政治爭論和政治決策已經從政治機構轉移到行政管制機構手中。[4]因而通過法律保障公眾對民生決策過程施加合理的影響和保持足夠的控制成為必要。法律保障主要是合理的控制民生行政裁量權的行使,通過設置咨詢、對質、公開、說明理由等行政程序制度加強民生行政及決策的民主化。 3.日常生活與災難生活二元背景與民生基準的全面化。民生主要是公民的生存權在特定的政治、經濟和社會等背景下,通過國家獲得實現的過程。生存環境作為影響民生的重要因素,必須在民生基準的制定過程中予以全面考慮。與日常生活相對應的,

    災害(hazard)”和“災難(disaster)”是影響民生的另一較重要的因素,二者往往具有突發性、偶發性、不可預見性、損害范圍和強度大等特點。在災難發生時,往往要求政府在最短的時間內迅速做出反應,采用一切可能的手段,在保障災區居民生命安全的情況下,恢復災區的民生秩序。很顯然,日常生活的基本基準在這里無法適應政府行政管理的需求。確立災難預防的日常基準,作為民生行政和公民生存權在災難這一特殊背景下互動所應遵循的準則,對“民生常態”在災難背景下進行詮釋和解讀非常必要。

    四、災難預防日常基準的構建

競技體育概念范文第2篇

關鍵詞：新課改；小學低年級語文；課堂教學；效率研究

新課程改革背景下的小學低年級語文課堂教學，無論對語文教師的思想認識，還是語文教師的課堂教學理念，都提出了不同的要求。而這些又是決定小學低年級語文課堂教學質量的重要因素。所謂的課堂教學效率指的就是在45分鐘的課堂教學時間里，老師教授的內容和學生吸收內容的一個比例，換句話說就是45分鐘學生學到的知識的多少，也就是學生通過此次課堂教學有無進步、收獲和長進，或者學生的付出和學到的知識很不成比例，就是課堂教學效率高低的表現。

一、新課程改革背景下提高課堂教學效率的意義

新的課程教育改革的逐漸深入，給小學低年級語文教育課堂教學提出了前所未有的挑戰。新課改注重增強改變學生的學習理念，完善和培養廣大小學生的學習能力，借助各種形式的課堂教學方法增進學生的創新意識和動手操作能力，轉變學生被動接受知識，養成主動學習的學習習慣。課堂是學生接受知識和獲得提高的一個重要方式，課堂教學的效率直接關系到課堂教學質量的好壞，學生學習成果的好壞，以及最終學校學習水平的高低，因此，眾多專家學者開始關注課堂教學課堂效率提高方面的研究，加強理念，與實際共贏。與此同時，小學低年級語文教學對于小學生具有重要的啟蒙意義，小學生在面對陌生的課程時，起初是較有興趣的，如果教師能夠用合適的恰當的方式引導小學生的低年級語文學習，注重培養小學生的低年級語文學習興趣，對小學生終生的學習十分有益。

二、新課改下影響小學低年級語文課堂教學效率的因素

一直奮斗在教育教學的崗位上，使我對目前的小學低年級語文課堂教學的一些現象深有感觸，不論是一些學習習慣，還是課堂教學質量。就目前現狀，可總結如下：首先，目前廣大小學生在進行語文科目學習時，沒有有效的學習方法的引導，教師僅僅是將所有知識進行教授，而沒有提煉更好的總結性課堂教學方法；其次，小學生年紀小，對事物缺乏準確的認識，和他們講學好語文有怎樣的意義和價值，他們是不會理解的，目前小學語文教師和小學生的情感交流是比較缺乏的；再次，小學語文教師在對學生學習習慣的培養方面較為缺乏。這對于學生的低年級語文學習，尤其是對于小學生的低年級語文學習是存在很大程度的不良影響的，也在很大程度上降低了小學生語文課堂效率，值得引起廣大教育工作者的重視。

三、新課程改革背景下提高小學低年級語文課堂教學效率的對策

1、教師應注重采用多種方式培養學生學習語文的興趣

小學生自我約束和控制能力還不是很強，對新知識的學習主要靠興趣，而小學生的學習興趣主要依靠老師的引導。因此，教師應注重小學生語文學習興趣的培養。有鑒于此，筆者認為，應從以下幾個方面加以完善。第一，教師應提高培養學生興趣的意識。意識是人腦對客觀事物的反映，由人腦指令人體去實施一定的行為。通過這個樸素的哲理我們可以分析出，意識對于人的行為來說是起到了舉足輕重、不可替代的重要意義和作用的。第二，應采用多種方式課堂教學。教師往往只是將課堂教學內容復制到多媒體中，而很少利用多媒體的互動功能，多媒體有聽說互動的功能，教師可利用多媒體設施，在多媒體設施中安裝對話軟件，這樣就能大大提高小學生們對語文的學習興趣。第三，請名校和外國的學生參與學校課堂教學。教師在教授語文課程的時候，如果能夠請到名校和優秀學生參與小學低年級語文的課堂教學活動，會使課堂教學過程更加生動，從而有助于增加小學生對語文的學習興趣。

2、小學教師應該與小學生加強交流

交流和溝通不僅能夠提高教師和小學生之間的感情，而且還能夠為教師提高課堂教學效率提供參考依據。因為教師在和學生交流和溝通的過程中，會發現小學生在低年級語文學習中遇到的困難和障礙，會了解到學生對于低年級語文教學的意見和建議，教師積極和小學生交流低年級語文學習心得，并認真總結和小學生的交流內容，會改變自己的教學方式，從而會提高自身的教學質量，進而提高課堂教學效率。

3、教師應注重小學生低年級語文學習習慣的培養

小學生的低年級語文學習習慣對于小學生現階段的語文學習，以及對于今后的語文學習都有著至關重要的作用和意義。小學低年級語文教師更應該重視小學生養好低年級語文學習習慣的培養。有鑒于此，筆者認為，教師提高小學生低年級語文學習習慣應從以下幾個方面做出努力。第一，列出詳細可行的教學計劃。教師應該每天督促學生的語文學習，監督學生完成課堂學習任務，要有計劃，因為只有有計劃地實施教學，才能讓學生循序漸進地學習低年級語文知識，才能有利于學生養成良好的低年級語文學習習慣。第二，教師對表現好的學生多給予獎勵，在同學中樹立榜樣。榜樣的力量是無窮的，教師應對表現自覺的學生加大鼓勵和表揚力度。

四、總結

小學低年級語文課堂教學效率的高低，不僅僅對于小學生現階段的語文學習有著十分重要的意義和作用，而且對于小學生日后的語文學習也具有難以估量的影響。提高低年級語文的課堂教學效率，有利于增強和改變學生的學習理念，完善和培養廣大中學生的學習能力，借助各種形式的教學方法增進學生的創新意識和動手操作能力，轉變學生被動接受知識，養成主動學習的學習習慣。為如何通過低年級語文課堂教學這一實施素質教育的主渠道，提高學生的科學素質，提供可行性強和有推廣價值的策略。

參考文獻：

[1] 董洪亮，教學組織策略與技術[M].教育科學出版社.2008

競技體育概念范文第3篇

摘 要 本文通過智力運動與傳統體育的對比研究，反思體育概念，并對體育的“身體運動”相關概念進行研究分析，指出體育的智力參與必須要以身體運動的形式來體現，從而界定智力運動應屬于競技運動而不是體育。

關鍵詞 身體運動 智力運動 競技運動 體育概念

一、智力運動與體育的比較

（一）智力運動與體育同具有健心功能

首先，智力運動無疑具有健心功能，可以促進人智力的發展，并且在培養人記憶能力、觀察能力、想象力和思維能力方面具有重要作用。體育也是如此，但我們不能從功能上去定義體育的本質。其次，兩者相同功能的表現形式差異較大。體育的健心功能是靠身體運動形式來達到的，而智力運動是以智力為主導的運動，它的身體基本動作大多為輔，對健心并不具有實質意義。

（二）智力運動與體育同具有固定程式和規則性

智力運動與體育項目相同，有自己固定的競賽程式，并有一套能被大眾認可、完整、公平的競賽規則。競賽規則的核心是公平，規則是保證競賽開展法律性文件，具有權威性。而體育項目更是如此，并且傳統體育項目的規則與方法往往更具有系統性、規則性。

（三）智力運動與體育對人的道德情感同具影響作用

人的情感是在活動中產生、變化和發展的。智力運動對人的情感發展具有重要的作用。它有趣味性，并且伙伴間要保持合作并具有默契，從而發展人們友愛、團結等多種情感，增加人們的集體主義情感。這些與體育的對人的心理發展的作用極其相似。

（四）智力運動與體育同具有競技性

智力運動與體育都具有很強的競技性。智力運動更看重技巧且主要是以智力為主；而體育更看重技能，是一種體力與智力的綜合較量。它們分別具備自己的戰術體系和訓練方法，但它們戰術的呈現方式是不一樣的。智力運動很多是單純思維的戰術，而體育的戰術（智力參與）必須是以身體活動形式來體現的。

二、對體育自然屬性“身體運動”的研究分析

（一）研究“身體運動”內容的必要性

我們無論是從“體育概念”的演變過程看，還是把各國體育概念加以比較，都會發現體育離不開“身體活動”。自1930年起，體育開始被定義成以身體活動為方法的教育，身體活動第一次成為體育概念。之后部分學者認為體育就是“身體活動”；也有部分學者認為體育是文化與教育。比如楊文軒在著作中表述“體育是以人體運動為基本手段增進健康、提高生活質量的教育過程與文化活動。”盡管“人體運動”代替了“身體運動”，在他的著作里依然可以看到身體運動的文字表述。由此而知，體育概念不管如何爭論，大家對體育的自然屬性“身體運動”都高度認同。

（二）智力運動并不具備體育的自然屬性―身體活動性

智力運動雖然具備體育的多種特性，在組織形式與功能上也與體育具有一定的相似性，但并不具備體育的自然屬性――身體活動性。智力運動不屬于體育范圍的“人體運動”，它的比賽是智力為主的競技，最終的勝利并不是通過身體運動來體現的。因此，智力運動不能屬于體育，類似于智力運動的以智力為主導支配的娛樂活動也不能歸屬于體育。綜上所述，造成智力運動、棋類、電子競技等娛樂活動是體育誤區主要根源是我們對體育概念與本質界定模糊，體育的“身體運動”到底是否能包含智力運動（腦力運動），其實這是一個關系到體育本質的問題。

（三）競技運動與體育的關系―智力運動的歸宿

1.運動（Sport）與體育之間發展關系

如今部分國家已把sport作為體育的上位概念或總概念。sport發源于拉丁語deportsare，意為消遣、快樂。隨著體育的普及，Sport在內涵和外延上持續擴大。如今，在美國百科全書中sport指注重提高身體力量和技能等素質的消遣或娛樂過程。而體育則是以人體運動為基本手段增進健康、提高生活質量的教育過程與文化活動。運動（sport）指的是消遣或娛樂過程，它的內涵遠比體育寬泛。隨著運動（sport）的發展，它的內涵已超出了體育的自然屬性――身體運動，一些不屬體育范疇的競技活動的產生是理所當然的。因為早期 sport 內容雖然主要來源于體育，但它的本質決定著它的發展并不一定非得局限于體育。

（二）類似智力運動等智力主導支配性的娛樂活動的定位

智力應該屬于sport，但不能屬于體育。如今，國際上趨向于把運動（sport）當作體育的總概念，但這并不能代表我們能夠隨意增大體育的內涵。在體育發展的目前階段，在適合體育自身發展的前提下，我們可以暫時用運動（sport）作為體育的上位概念，但前提是不能改變體育本質屬性。 運動（sport）的發展已超出了體育的范疇，它的手段更為多樣，智力主導支配性的娛樂活動是它的手段之一。而且sport里的類似智力運動的項目還有很多，例如航模、電子競技等項目的比賽。

三、小結

類似于橋牌、象棋、圍棋、國際象棋這種的娛樂智力運動經常被一些人看作為體育，這是存在問題的。本文通過對智力運動與體育進行對比研究，并對體育的根本屬性“身體活動”進行分析研究，在相對意義上較為合理的區分體育與智力運動，從而避免體育概念的混淆和范圍的盲目擴大。

參考文獻：

競技體育概念范文第4篇

【摘要題】體育研究

我國的運動訓練學理論體系始建于1983年。20年來，伴隨著我國競技運動水平的迅速提高，運動訓練學理論研究也取得了巨大的進展。特別是近幾年來，在運動訓練的基本理論方面，不斷推出新的研究成果，出版了一系列運動訓練學領域的研究性專著。曹景偉等(2001)把這些獨具特色并有重要理論價值的研究進展稱為運動訓練學理論的“中國流”，主要包括項群訓練理論的提出與建立、運動員選材理論的研究與實踐、競技能力的結構及其評價、博弈理論與制勝規律以及訓練理論對訓練實踐的指導與服務等內容。本文則擬從6個方面進行闡述。

1運動訓練學三層次理論體系的確立

人們在描述運動訓練學理論體系的時候可以從橫向和縱向兩個維度進行不同的構架。從橫向來看，運動訓練學的理論體系主要包括運動訓練的原則、運動訓練的內容、運動訓練的方法、運動訓練的安排、運動訓練的負荷這樣5個方面。而從縱向來看，可以解釋為包含著一般訓練學、項群訓練學和專項訓練學這樣3個層次。適用所有的運動項目的運動訓練學的理論，稱做“一般訓練學”；適用于部分運動項目的運動訓練學理論，稱做“項群訓練學”；而適用一個運動專項的運動訓練學理論，則被叫做“專項訓練學”。構建這樣一個三層次理論體系的關鍵在于項群訓練學的提出和建立。

1984年，田麥久提出了建立“分類訓練學”的構想。1987年在學術刊物上發表了題為《項群訓練理論的構思與命名》的論文。1990年在北京亞科會上發表了論文《項群訓練理論的建立與應用》，1998年正式出版了《項群訓練理論》專著。

2000年出版的《運動訓練學》全國體育院校通用教材中，把“項群訓練理論”列為重要的一章，這表明項群訓練理論已經得到訓練學界的認可，達成共識。這一章里的第一節為項群訓練理論的總論，包括項群訓練理論的建立及其科學意義、競技運動項目的劃分、分類及項群體系的構成和項群訓練理論的應用三方面的內容；第二節則分別論述了依運動員競技能力的主導因素所聚合的8個不同項群各自的競技特點和訓練方法。

項群訓練理論問世十幾年來，受到體育界的普遍重視，并得到不斷的發展和完善。其中主要的理論進展包括：依復合主導競技能力的項群劃分、多標準多維度的項群組合、訓練大周期劃分的項群特點以及項群概念的廣泛應用。

1.1主導競技能力的項群劃分競技運動項目的項群劃分是建立項群理論體系的重要前提。1983年，田麥久首次提出以運動員競技能力的主導因素為標準進行項目分類，并在此基礎上建立了體能主導和技能主導的兩大類的項群理論體系。近年來，田麥久吸取了謝亞龍、竺義功、徐本力等對項群的劃分提出的不同看法中的合理思考，建立了復合主導競技能力的概念，依不同項目的競技特點，實事求是地確定擁有兩種主導競技能力的項群類屬。把射擊、射箭等項目歸屬為技心能主導類項群，把各種球類項目和格斗類項目歸屬為技戰能主導類項群（表1）。

這樣一種劃分，應該說，對于我們更加準確地認識不同項群所包含項目的競技特點，會有更好地幫助，會使我們在思想認識上解除若干不必要的束縛，更有利于我們準確地認識項目的競技規律，從而確定對應的訓練理論和方法。

1.2多標準多維度的項群組合經典的項群訓練理論中，主要是以運動員競技能力的主導因素、運動技術的動作特征和運動成績的評定方法為3個分類標準建立起了3個主要的分類體系。而實際上我們應該認識到，因為由于有著無窮個分類標準，項群體系的劃分從理論上來講也是有著無窮個的。所以在我們的研究過程當中，完全可以根據自己的需要建立新的項群體系，進行相應的研究。這里僅以幾篇論文為例，如“持拍隔網對抗性項群男單選手基本單元競技過程的運行模式”，用“持拍隔網對抗性項群”這一名稱，概括乒乓球、羽毛球、網球3個手持球拍進行比賽的項目。又如“陸上同場對抗性項目集體球類項目”的名稱，就排除了水上、冰上的同場對抗性集體球類項目，只包括足、籃、手、曲4個項目了。總之，我們在實踐的研究過程當中和我們在進行分析組織訓練活動當中，都可以根據自己的研究的需要，按照多種標準、多個維度組織相應的項群進行研究。

表1主導競技能力的項群劃分的調整

原有項群名稱調整后的項群名稱

技能主導類表現難美性項群技能主導類表現難美性項群

技能主導類表現準確性項群技心能主導類表現難美性項群

技能主導類同場對抗性項群技戰能主導類表現難美性項群

技能主導類隔網對抗性項群技戰能主導類隔網對抗性項群

技能主導類格斗對抗性項群技戰能主導類格斗對抗性項群

1.3訓練大周期劃分的項群特點面對3個層次的訓練學理論體系，任何一個訓練學命題，如訓練的原則，訓練的內容，訓練的方法，訓練的負荷，訓練的安排等等，都既可以在一般訓練學層次進行研究，也可以在某一個項群和范疇內進行研究，還可以就一個專項的需要進行理論研究。

訓練大周期的劃分是否恰當的一個重要標準，就是看能不能使運動員競技狀態的周期性變化，適應于特定日程重大比賽的參賽需要。不同項群運動員競技狀態的主要表現特征是不同的，顯然，其訓練大周期的劃分也應該有著明顯的區別。而經典的馬特維耶夫的周期學說的主體內容，是在體能主導類項目的訓練實踐的基礎上建立起來的，很少顧及到技能、技心能、技戰能主導類項目的運動員競技狀態的變化和表現的特點。田麥久(2000)關注到這一問題，并專題研究了訓練大周期劃分的項群特點。他首先分析不同項群運動員良好競技狀態的主要表現和相應的指標，然后建立不同項群運動員競技狀態的評價體系，確立不同項群運動員良好競技狀態的培養途徑，最后提出不同項群大周期中階段訓練的安排要點（表2）。

不同項群運動員競技狀態的表現，有著明顯的區別。體能主導類項目運動員競技狀態的主要特征，就是看是否在比賽中能夠表現出最佳的體能狀態；體操、跳水這些項目主要是看成套動作的熟練穩定和流暢的連接；射擊、射箭項目，主要是看運動員技術感覺的細膩度與心理狀態的自控性；而各種對抗性項目，則主要是看技術是否合理、熟練，戰術準備是否充分，戰術運用是否多變而實效。不同的項群運動員競技狀態表現的主要特征是不同的，因此他們的訓練大周期的結構就不應該是同樣的，而應該各有其特點。這一研究為非體能主導類項目運動員訓練大周期的安排，提供了重要的理論依據。也為人們在項群層次上開展更多內容的專題研究提供了一個可供參考的示例。

表2不同項群大周期中階段訓練的安排要點

項群大周期中階段訓練安排的要點

體能主導類各項群1.專項化程度的變化；2.負荷強度與復

合量的變化

技能主導類表現難美性項群1.由單個動作到成套動作的完成過程；

2.有序地提高成套動作的成功率

技心能主導類表現準確性項群1.基本功訓練，空射到實射的轉換；2.

提高并力求完善定向的心理自控能力

技戰能主導類個人對抗性項群1.技戰術積累及針對性選用；2.實戰性

對抗訓練及熱身賽安排

1.技戰術積累及針對性選用；2.陣容選

技戰能主導類集體對抗性項群配，組合訓練及成隊訓練；3.實戰性對

抗訓練及熱身賽安排

1.4項群概念的廣泛應用項群訓練理論被提出20年來，已經得到了體育界普遍的共識。而且，項群這一概念正日益廣泛地被應用于體育工作、體育教學、運動訓練、體育健身、體育產業、體育管理等眾多的領域。

2訓練目標導向與控制作用的強化

人的行為都是有目的的，人的一切行為又都是為了實現其目的而展開和進行的，這是人們的一項共識。但是在我們的實踐活動當中，又常常會被具體的微觀事物所包圍，而忘掉了為實現終極目的而做的努力。訓練活動當中也是這樣，如某教練員，訓練課的初始目標是想讓運動員很好地掌握一項技術，或改進一個動作細節。但運動員做得不好，教練員生氣了，罰他再作50遍。運動員學習、掌握動作技術，本來應該是在神經系統、肌肉反應各個方面都處于良性反應的狀態下、在很好的協調狀態下才能夠做好。這時，運動員已經疲勞了，動作也沒做好，你還要罰他再做，什么時候能做好呢？運動員在疲勞的狀態下即使勉強完成了動作，其動作質量也很難保證。教練員的這一要求是與其在這一堂訓練課的初始目的不一致的。

所以，在2000版《運動訓練學》教材中，特別強調訓練目標對訓練活動的導向和控制作用，專門列出一章談“運動成績與競技能力”，而且，排在全書第三章這樣顯要的位置。發展競技能力與提高運動成績，是運動訓練活動的直接目的，運動員在訓練中完成競技能力的變化，并在比賽中力求使它變成相應的運動成績，得到社會的承認。訓練的所有內容、各種訓練負荷、各式各樣的訓練安排，都是為了訓練目標的實現。把訓練目標問題置于一個重要的位置，會有利于人們強化訓練目標的導向意識。

強調訓練目標的導向和控制作用是競技需要原則的體現。競技需要原則本質上就是從實戰出發的訓練原則。訓練是為了比賽，要從比賽的實戰出發，緊緊圍繞著目標的實現去組織訓練活動，才能取得更好的訓練效果。這樣一個本來是很明確的基本認識，過去卻沒有得到必要的關注。此前各個版本的運動訓練學教材，都沒有把訓練目標的重要價值給予更為充分的確認和強調。新版《運動訓練學》教材的這一變化，則把訓練目標的導向與控制作用鮮明地突顯了出來。

3訓練理論時空構架相對均衡的調節

訓練理論的時空觀是從另外一個角度來認識運動訓練活動。辯證唯物主義哲學告訴我們，世界是物質的，物質是運動的，物質在時間、空間里運動。運動訓練的空間特征包括訓練的內容、訓練的方法和訓練的手段；運動訓練的時間特征則包括訓練的過程、訓練的周期和訓練的安排。

張英波(1998)“運動員競技能力狀態轉移的時空協同理論”的研究認為，運動訓練的空間特征和時間特征密切地協同和配合，是實現運動員競技能力狀態良性轉移的必要條件。其結論之一為：“運動訓練的內容與方法是運動訓練活動的空間構成因素，運動訓練過程是訓練活動的時間構成因素，運動訓練的計劃是時、空因素協同的組構，運動訓練計劃的實施則是時、空協同的具體操作。”這條結論看來似乎沒有什么新鮮的內容，但卻是從時空觀這樣一個視角來認識運動訓練活動，從時間、空間的關系和協同去理解運動訓練活動的規律和要求。另外一條結論是：“運動員競技能力狀態轉移中，時、空因素良性協同的主要表現形式為：獲得同樣的轉移效果只花費最短或者較短的時間，花費同樣的時間可獲得最大或者較大的轉移效果。”顯然，這兩種協同的形式正是我們的訓練活動所追求的目標。

附圖

圖1運動員競技能力狀態轉移時空協同的結構模式（引自張英波1998）

多年以來，在運動訓練學的理論研究中，人們常常偏重于對運動訓練空間特征，即訓練的內容和方法的研究，而卻相對忽視了對于運動訓練時間特征，即訓練的過程、節奏和安排的研究。例如，在1990年版的教材里面，反映運動員運動訓練空間特征的章節很多，而反應時間特征的章節很少。但在運動訓練的具體活動當中，許多教練員都是按時間特征來考慮問題的。今天練什么，明天練什么，這個月練什么，下個月練什么，這是教練員組織訓練活動重要的思維路線。因此，在新版《運動訓練學》教材里面，把原來的“運動訓練過程的結構組織與控制”這一章，分成了“運動員多年訓練計劃與實施”、“運動員年度訓練計劃與實施”、“運動員周課訓練計劃與實施”一共3章，加大了關于反映運動訓練活動時間特征的內容和份量，使得運動訓練時空特征的均衡性得到一定程度的改善。

4競技能力結構的“雙子模型”

研究并建立運動員競技能力的結構模型，是實施模式訓練的重要工作環節。任何運動員的競技能力都是由其體能、技能、戰術能力、心理能力和運動智能這五種子能力所構成的，劉大慶、田麥久的研究，使得我們對這五種子能力的組合方式，亦即其結構特點有了更為全面的科學認識。

根本勇（日，1985）把經濟學界的“木桶模型”引入了運動訓練領域。一個盛水的木桶由若干木片所圍成，用桶中所盛的水平面的高度表示運動員的總體競技水平，各個木片的長度則代表不同的子能力，即體能、技能、戰術能力、心理能力和運動智能的發展狀況。由于各種子能力發展的程度不同，所以各個木片的長度也不相同。在這個模型中，木桶里能夠盛多少水，并不取決于那些長木片所代表的優勢子能力，而是取決于最短的木片所代表的劣勢子能力，因為，長木片本來有可能圍存的水會從這塊最短的木片所造成的缺口流出去。因此，我們就要找出運動員競技能力構成中最差的子能力，及時地予以相應的發展，藉以促進運動員總體競技水平的提高。“木桶模型”表達的是一種對于平衡的追求，要求我們注意發展不同競技能力之間的均衡性特征，通常稱之為“補短”。

劉大慶的研究中發現，運動員競技能力結構中各個子能力之間的不均衡狀態是普遍存在的，呈現著非衡結構，從哲學意義上說，這種現象的存在又是絕對的。但其構成因素中某種素質或能力的缺陷，在一定程度上可以為其它高度發展的某種素質或能力所彌補或代償，從而就使得總體的競技能力保持在一個特定水平。例如，鄧亞萍兇狠快速的技術風格對其較低的身高條件的補償；朱建華出色的助跑起跳結合技術對其最大力量不足的補償等等。

與“木桶模型”相對應，我們為運動員競技能力的非衡結構及其補償效應設計了新的模型，稱之為“積木模型”。這個新的模型如同一個積木堆，由9個小積木塊構成。綠、紅、黃3種顏色各有3塊。我們把這個積木堆的體積比做運動員競技能力的總體水平，綠、紅、黃3種顏色的小積木塊則代表不同的子能力。如果從積木堆中去掉2塊黃色的小積木，再用一塊綠色的小積木和1塊紅色的小積木“補償”到積木堆中，積木堆的體積，即運動員競技能力的總體水平仍然保持不變。以此直觀地展示競技能力的非衡結構及其補償效應。提示我們在運動訓練過程中，注意充分發揮運動員優勢能力的競技價值，通常稱之為“揚長”。

“木桶模型”與“積木模型”分別從不同的視角觀察競技能力的結構特征，用不同的圖象展示競技能力結構中各子能力之間的不同聯系。兩個模型各適用于不同的運動員，或同一個運動員不同的訓練階段。所以說，“木桶模型”與“積木模型”是相輔相成、互為補充，共同反映和表述著運動員競技能力的構成狀態，我們把它們叫做競技能力結構的《雙子模型》（圖2）。

附圖

圖2運動員競技能力結構的《雙子模型》

5運動訓練學基本概念科學定義的給出

在一個學科的理論體系中，基本概念的選定及其科學定義的給出是一項非常重要的基礎理論建設，但多年來我國運動訓練學界還沒有系統地進行這一工作，許多概念的定義存在著明顯的邏輯缺陷。田麥久等16名運動訓練學者(1999)對運動訓練學的常用概念進行了系統的梳理，從中選出190個詞條作為基本概念，并分別編寫了釋文。

我們注意到，此前的同事們在解釋這些概念時出現最多的邏輯錯誤有兩個。一是將概念歸于不恰當的類屬，二是提出了不應有的理想期望。前者如把“競技體育”歸結為一種“活動過程”，后者如把“比賽戰術”定義為“正確地分配力量，充分發揮自己的特長，限制對方特長，為戰勝對手而采取的合理的有效的計謀與行動”。

一切人類的行為都可以歸為一種活動過程，把“競技體育”歸結為一種“活動過程”，也不應說是錯誤，但不準確，類屬過大。而如果將其歸結為一種“體育活動”，則明確得多，準確得多。

“比賽戰術”這個概念本身并沒有特定的傾向性。有正確的比賽戰術，也有錯誤的比賽戰術；有實戰效果很好的比賽戰術，也有實戰效果不好的比賽戰術；有成功的比賽戰術，也有不成功的比賽戰術，或者失敗的比賽戰術。而如果把“比賽戰術”定義為“正確地分配力量，充分發揮自己的特長，限制對方特長，為戰勝對手而采取的合理的有效的計謀與行動”，做不到“充分發揮己方特長，限制對方特長”，所采取的計謀和行動不夠“合理有效”，那就不是“運動戰術”了，這顯然有悖于運動訓練的實踐和運動競賽的現實。這一證偽的結果告訴我們，原有的定義違背了對此類概念應“中性定義”的原則。我們把它改成“為戰勝對手或為取得預期的比賽結果而采取的計謀與行動”，定義本身不被附加任何傾向，就具備了普遍的適用性。

《詞解》的作者對大約1/3的詞條作了如同上述的修訂，同時為過去未見定義的近半數的詞條給出了全新的定義。從而完成了對運動訓練學基本概念體系的一次重要的基本定義的規范化工作。

6運動訓練學理論向競技體育學理論的擴展

運動訓練是競技體育活動的一個重要組成部分。隨著人們實踐活動的不斷豐富，科學研究的不斷發展，運動訓練學的理論也在逐漸地向競技體育學的理論擴展。競技體育的主體活動是運動員的培養、訓練及參賽的過程，沿著這一軌跡進行思考和設計，競技體育學應該包含著運動員選材學、運動訓練學和運動競賽學以及貫徹始終的競技體育管理學，這4個學科應該說是構成競技體育學理論體系的主體學科群（圖3）。

在運動選材學方面，我們國家已經陸續出版了一些有關的專著。國家體委科教司于1983年出版了《優秀青少年運動員科學選材論文匯編》；趙斌(1989)、謝燕群(1990)、劉獻武(1991)、曾凡輝等(1992)、鐘添發等(1995)陸續出版了有關運動員選材的若干專著。我國有組織的運動員選材工作的普及程度在世界上是領先的，許多項目運動員選材工作科學監控工作也已達到了很高的水平。在運動競賽學方面，有劉建和(1990)的《運動競賽學》和富(1990)的《運動競賽方法學》朱章玲等(1995)的《運動競賽學》和王蒲(2001)的《運動競賽方法研究》等。競技體育管理學領域有關的理論專著中，比較有力度的有周愛光(1999)的《競技運動異化論》，宋繼新(1999)的《競技教育學》、吳壽章(2001)的《實施奧運戰略的歷史痕跡》等。這些研究成果的問世，正在為我國《競技體育學》理論體系的完善形成重要的積累。

附圖

圖3競技體育學理論體系的主體學科群

本文所列舉的上述6個方面只是近年來我國運動訓練理論研究的主要成果。我們應該而且可以期待，中國的運動訓練學理論必將會伴隨著中國競技體育的持續發展一步步走向成熟，也會向世界運動訓練學界貢獻出更多新的科學理論。

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[10]田麥久等.項群訓練理論[M].北京：人民體育出版社，1998.

競技體育概念范文第5篇

關鍵詞：體育理論；身體教育；競技運動；大體育；善；真

中圖分類號：G80

文獻標識碼：A

文章編號：1006－7116(2010)05－0001－06

對于任何一個學科而言，圍繞構造學科理論體系的元概念展開長期、激烈論爭是極為常見之事。其實，概念之爭并非“文字游戲”那么簡單，概念定位上的任何一個細微差異，最后導致的必然是理論領域的巨大范式分野，因此，對有一定學術見解的學派而言，圍繞學科的元理論、元概念，堅持己見，據理力爭，不肯絲毫讓步，是完全可以理解的。王學鋒先生是真義體育的忠實擁護者，始終堅持體育是增強體質的教育，認為體育與競技具有質的區別。近年來更是頻頻撰文表達對真義體育的支持、對大體育的否定。《體育界的語言和思維問題》、《走進體育語言――對體育與競技思維混亂問題的認識》、《劃界與批判――論體育概念研究中的主體性思維結構問題》、《身體教育與競技運動的哲學思考》等一系列文章便是從思維差異的角度來解讀真義體育的“真”，大體育的“偽”。通過這一系列文章，王先生表達了這樣幾個基本觀點：其一，大體育與真義體育的分歧其本質是主體思維結構方面的，是由于二者在不同的價值領域中來探討體育概念問題所造成的。真義體育講分析、重邏輯和正的方法，主張研究體育概念應從科學認知價值領域用“可以言說”的準確語言來探討解決體育概念問題，強調體育概念術語的規范化與科學化；而與其對峙的大體育觀講綜合，重直覺和負的方法，主張探討體育概念應從美學和倫理價值領域，用一種國人所喜愛的只可意會不可言說的語言來探討體育概念，強調體育概念的整體性和本土化。其二，身體教育在于求“真”、競技運動在于求“善”，二者分屬于不同的價值領域，求“真”的真義體育秉持的是科學理性精神；求“善”的競技運動依托的是個體自由精神。事實上，王先生表達的這兩個學術觀點是成互為因果關系的，前者提出了真義體育與大體育的思維差異；后者則是通過證明真義體育“求真不為善”、競技運動“向善不求真”來佐證大體育與真義體育的思維本質差異。前者提出問題，后者解答問題，前后一以貫之。對于王先生求身體教育之真的精神，我們表示由衷的敬佩。通過援引哲學原理，將體育元問題深化到本體論、認識論高度，對解決當前體育理論界術語使用混亂現象將是有所裨益的。并且將真、善、科學、自由等引入到身體教育與競技運動的關系說明中來，也是頗具理論深度與新意的。盡管對于王先生論證身體教育求真、競技運動向善的過程我們仍然存有不少疑問，但對身體教育求真、競技運動向善這一結論我們還是贊成的；至于其更進一步將真、善機械分割，將競技運動掃出“真”的領域，提出競技運動不具有科學認識價值，則是我們完全不能認同的。

難道身體教育只能求“真”不能向“善”?競技運動只能向“善”不能求“真”?

1　身體教育求“真”、競技運動向“善”的證成邏輯

到底身體教育、競技運動在價值領域應該各自對應什么樣的關系，我們暫且擱置，先回顧一下王先生論證身體教育求真、競技運動向善的過程。

第一，身體教育求“真”的證明。對于身體教育求“真”這一命題的證明，王先生是分3步走的：首先，基于身體教育的起源與科學理性產生同步，推導出身體教育先天就具備科學性。身體教育最早出現在法國思想家盧梭的著作《愛彌兒》中。盧梭生活的時代，正是科學理性得到釋放的年代。為了實現社會平等，造就一個契約社會，盧梭將愛彌兒視為虛擬的改造對象，遵循自然規律與秩序對其贏弱的身體實行身體改造，擬從消除人的自然差異人手來消除人的社會差異。對于長期游離于宗教統治的法國社會而言，人一直都是上帝的臣民，人的生老病死，上帝自有安排，同時，身體作為欲望產生的機體，對于人接近上帝起到了阻礙作用，因而，應當予以壓制。壓制欲望、壓制身體一直構成宗教社會的主體特征之一；文藝復興以來，人的覺醒、理性的復蘇無疑對傳統的宗教統治造成了致命的打擊。身體、身體的欲望從上帝手中解放出來，這無疑有科學理性的一份功勞。所以，體育從一開始產生就具有科學性，它是科學理性精神的產物。其次，身體教育的對象――剝離了心靈后的物質身體是科學能夠認知與改造的對象，物質身體具有客觀性，因而圍繞身體所展開的身體教育自然具備客觀科學性。因為人的身體(剝離了心靈的身體)是物質性的東西，是經驗能夠感覺到的對象的現象界，是自然的一部分，身體的生長發育成熟衰老具有自然的必然性，是有規律、有秩序的，更為重要的是，身體的這一自然規律和秩序是人能夠認識的。按照自然因果律的法則去實施健身教育，既是一種具有普遍必然性的教育，也將是科學的教育。最后，身體教育作為教育的一種特殊形式，被賦予了科學性――身體教育是科學的教育。凡教育，必然是教育者按照一定的教育規律運用一定的教育媒介對受教育者實行教育。教育既是完善人的過程，也是追求真理的過程，還是形成科學的過程。身體教育是以exercise為主要手段來實現身體教育目的的，而exercise正是一種符合自然規律性和普遍必然性的運動，是一種科學性的運動。顯然，從手段來看，身體教育也是富含科學性的。通過溯源身體教育的起源、關聯身體教育與教育、解析身體教育的手段與途徑，身體教育的科學屬性得以證成。

第二，競技運動向善的證明。先將競技運動排除出“真”的領域，而后另為競技運動尋找一個委身之所――善域。如何將競技運動掃出“真”域?依據康德的哲學理論“自由和道德問題，只具有實踐意義，不具有認識論意義”。如果，競技運動能夠與自由扯上關系，依據康德理論，不就能夠輕而易舉的將競技運動掃出真域了嗎?因此，欲證明競技運動向善，首先必須證明競技運動與自由之間具有必然的聯系。通過回溯競技運動的發展史，可以發現游戲竟是競技運動的原始形態，而正好有論者將游戲的本質界定為自由，于是，通過勾連游戲與競技運動，繼而抽取自由本質，也就能夠實現對競技運動求真的否定。另外，王先生還以能否對身體產生普遍必然性影響來評判“科學”與“自由”。能夠對身體產生普遍必然性影響的身體活動即是“科學”的活動，不能產生普遍必然性影響的身體活動只能是“自由”的活動。競技運動這種不確定性的身體活動雖然是我們可以感覺到的，但是它卻不能對身體實質產生具有普遍必然性的影響，所以它不是“科學”，只能是“自由”。既是自由的活動，競技運動必然不屬于“真”的認識范疇，也就可以將其從“真”的領域清除出去。如何將競技運動安放到“善”域?既然競技運動求的不是真，而是自由，依據康德理論，自由屬于道德范疇，競技運動歸位于善

的領域也就成為必然的結果。

2　對身體教育求真與競技運動向善證明過程的幾點質疑

應當承認，直觀王先生提出的“身體教育求真”、“競技運動向善”兩個命題是具有一定的經驗合理性的。身體教育必然可以求真，競技運動也一定可以向善。然而，王先生的用意并不在于表述身體教育求真、競技運動向善，而是想進一步得出身體教育求真不向善、競技運動向善不求真的結論，以實現分離身體教育與競技運動的目的。由于帶有先入為主的“分裂”的意圖，且秉持的是真、善機械分割不可統一的價值觀，使得論證的過程及研究結果難免存在偏頗。

第一，關于價值取向問題。無論是從事自然科學研究還是社會科學研究，都要求研究者采取一種中立的立場來開展研究。任何先入為主、預先懷揣觀點所進行的研究，必然使得研究過程、研究結果受到研究者立場的左右，最終使得研究結果失真。事實上，在證明競技運動不具有認識價值、只具有倫理意義的過程中，研究者是帶有明顯的主觀偏見的，突出表現為將真、善截然的機械分割，人為的將真義體育與大體育對立。正像其所宣稱的：在中國體育界，我們可以說，你不贊成真義體育觀，你就贊成sport大體育觀。既是一個堅定的真義體育觀持有者，在論證身體教育與競技運動的差異時，就必然會把研究假設當成研究結論，必然帶著差異看問題，帶著差異找差異，使得差異邏輯處于事實差異之前。關于大體育與真義體育的分歧，事實上是由視角不同所導致的，并非是絕對性的事實差異。如有論者所評論的：不變的體育術語與其所指向的變化的體育實踐之矛盾的外部表現形式，是體育術語與體育實踐的矛盾引發真義體育觀與大體育觀的爭論。依我們看，真義體育觀站在身體教育的內部仰看不同身體文化形態，強調的是身體教育與不同身體文化形態的差異；而大體育觀從實踐工作的角度強調各種身體文化的共性與融合，二者看待問題的角度是不相同的。如果能夠取消成見、統一范式，二者是完全可以實現互補的。

第二，關于理論引用問題。研究者常常引用已有的學術觀點來佐證自己的觀點，這對于增加學術觀點的說服力顯然是有益的。但引用觀點并非是無原則的引用，只有權威觀點或者經過長期實踐，獲得較多人認可的觀點才具有較高的引用價值。如果以尚存爭議的理論觀點來支撐自己的研究，其研究的科學性是會受到質疑的。這是理論引用問題的一個方面；另一方面，在引用理論過程中，必須客觀、完整地尊重引文的原始含義，既不能肢解含義，也不能發揮性解讀。對身體教育求真的證明，本具有較多科學素材，王先生偏偏采用大陸理性主義者笛卡爾的二元論思想。用哲學來證成科學，實不可行，強而為之，也只能是畫蛇添足罷了。笛卡爾作為近代哲學的奠基者，由其發展的認識論、方法論為日后的西方科學發展奠定了堅實基礎，“我思故我在”所確立的主體性原則，在西方哲學史上具有里程碑的意義。然而，具有科學理性的精神并非就是科學的。笛卡爾的整個理論體系是構建在形而上學基礎之上的，第一原理“我思故我在”的挺立是借助了上帝之手的，笛氏的理論作為哲學思辨的對象尚可，作為科學證明的理論則是不太恰當的。欲證明身體教育的科學性，不能依靠哲學理論，只能通過經驗的實證方法。并且，笛卡爾的物質觀是機械的，物體只是一個死的客體，身體作為人的物質組成部分怎么能附會成死的客體了?難道身體教育僅僅是圍繞一個抽空了思想意識的“死”的軀體的教育嗎?這顯然也是不恰當的。另外，物質的廣延是指物質實體的無限可分，并非王先生誤解的范圍廣泛。

第三，關于方法選擇問題。在體育研究中，歸納法與演繹法是較為常用的兩種方法。歸納法通常會受到演繹法偏好研究者“以偏概全”的攻擊。演繹法通常會受到歸納法偏好者“丐詞”魔術、“同義反復”，或是“第一原理”錯誤的詰難。正因為歸納法與演繹法各有優劣，具體的研究中通常要綜合使用二法，揚長避短，實現互補；偏取一方，難免有所遺漏。在對競技運動倫理性的證明過程中，王先生采用的是演繹法，其技術路線為：依據康德理論，凡以自由為本質屬性的問題必不是認識問題，只是倫理問題，脫胎于游戲的競技運動具有與游戲等同的自由本質，因此，競技運動必然也是一個求善求美的倫理問題，不具備認識價值。事實上，在論證競技運動倫理屬性的整個過程中，王先生的演繹基點、邏輯都是有問題的。首先，將問題的兩面性絕對為一面，過分強調競技運動向善的一面，否定求真的一面是有失公允的，競技運動既求真，也向善。其次，過分迷信康德的哲學理論，認為：要真正深刻理解身體教育與競技運動的哲學含義，我們就不得不從最艱澀、最深奧、最富于思辨氣息的康德哲學人手，在“真”與“善”兩個領域確定身體教育與競技運動的各自價值。相反，那種不想在康德哲學上花費精力而打算直接掌握身體教育與競技運動哲學內涵的企圖是十分幼稚的，其結果也必然是膚淺的。康德在調和唯理論與經驗論上做了一些努力，但并不是無懈可擊的，其理論的適用范圍也當有所限定的。最后，縱使如有論者所言“游戲的本質為自由”，也不能以此推斷出競技運動的本質為自由。競技運動雖然與游戲具有一定的淵源關系，但畢竟二者非同質體。非同質體，本質必然是相異的。顯然，王先生也發現了這一問題。為解決這一矛盾，他將競技運動對游戲本質――自由的迷失，歸結為競技運動的功利化發展的結果，是功利掩蓋了人們對自由的追求。當自由不能成為競技運動向善的理由時，王先生不得不重新選擇“第一原理”。最后尋覓到了“競技運動是一種具有規則性、娛樂性、競爭性和不確定性的身體活動”這一理論表述，在他那里，競技運動“不確定性”被創造性解讀為不能對身體實質產生具有普遍必然性的影響，進而指出，競技運動這種不確定性的身體活動雖然是我們可以感覺到的，但是它卻不能對身體實質產生具有普遍必然性的影響，所以它不是“科學”，只能是“自由”。依靠這種演繹邏輯，才使得競技運動與自由掛上了勾，最后得出競技運動向善不求真，只具有倫理價值不具有認識意義的結論。

第四，關于結論得出問題。王先生雖論證了身體教育求真，但并沒有證明身體教育不向善，也就不能得出身體教育求真不向善的結論；同樣，理想化的高水平的競技運動雖是追求比賽結果的不可預定，但僅此并不能得出競技運動不具有科學認識價值的結論；另外，認為競技運動對身體不能產生普遍、必然影響的結論也是沒有事實依據的，得出競技運動只向善不求真的結論是沒有可信度的。

3　競技運動向善也求真，身體教育求真也向善

3.1關于真與善

論及競技運動、身體教育向善求真之類的問題前，我們首先得明了：什么是真?什么是善?事實上，關于什么是真與什么是善，長期以來也是爭論不斷、難以定論的問題。盡管有論者將真、善分列于不同的領域：一者為認識領域；一者為意志領域；并強調前者為經驗界之事實，后者為先驗界的范疇。但我們不難

從真――主體認識與客體相符合以及善――人們的行為與主體利益相符合的規定中看出，無論是真，還是善，均是一種主客體之間的互動關系。真，極端而論，可以是純粹不沾染人主觀意識的物質世界，在海德格爾眼中，真即是存在本身，即存在的去蔽與無蔽狀態一。客觀存在的真是不以人的意志為轉移的，但這種真是如何進入人的思維結構的呢?還得依靠主觀的認識結構、認識形式。只有人的經驗范疇內可以把握到的客觀物質世界才是真。顯然，與海德格爾觀點不同，康德將真歸結為物和知的符合。依據馬克思的歷史唯物論，不單物質，人類社會、人類歷史也是有真可言的；真，在歷史唯物論里，被解讀為不以人意志為轉移的客觀規律，而人正是通過實踐，才獲得了對物質世界、人類社會歷史客觀真理的把握。可見，真，無非是在客觀世界的運動、變化、發展之中表現出來的客觀事物自身的客觀規律性、客觀條件性、客觀結果性等，它表征著社會和事物發展的物質生活過程。

如果說真還可以還原成純粹的物質，剝離人的主觀因素，脫離主體；善則必須與主體勾連才具有存在的價值與意義，善，必然是主觀的一種評價。真是合規律性，善則是合目的性。馮友蘭認為：所謂善惡，即是所謂好壞。施太格繆勒也說：肯定的價值的承擔者，就是善…。因此，對個人而言，所謂善，就是客體的事實屬性對主體的需要、欲望、目的的效用性；對社會而言，善即是客體的事實屬性對社會需要、欲望、目的的效用性。對于個體、社會具有正價值的事物均可謂善。從認識論來看，經驗范圍內的客體世界，由于其純粹的對象性，是可以通過一定的認識形式，為人們所把握的，通過人類的“文本”重疊客觀“世界”。其實，真也好、善也好；認知問題也好、意志問題也好；物質也好、自由也好，必然都是主體與客觀的相互作用與反映，它們完全可以通過主體與客體實現統一的。

事實上，真、善之間的關系問題，一直存有以下4種觀點(哲學中，一般將真、善、美三者并論)：一是機械分割說。持此說者認為，科學探索真，道德研究善，藝術追求美，真、善、美分別是各種專業考察的不同現象，彼此不相干。二是部分相通說。或強調真與美的統一或重視美與善的統一，但認為真、善、美之間，只能部分相通，三者難統一。三是完全混同說。持此說者認為，真即是善，善即是美，美即是真，真、善、美之間，彼此可取代，完全無差別。四是玄虛說。持此說者認為，真、善、美及其相互統一，只是空虛渺茫的意境，即主張真、善、美三者應當統一，又缺乏使這三者統一的科學論證和現實措施。對于第一種觀點，認為真、善截然各異，顯然是片面的。第四種觀點將真、善完全混同、玄虛說，也是不恰當的。應當看到，真與善既是絕對的，也是相對的，是絕對與相對的統一，二者在某種狀態下能夠實現相互轉化。一事一物，既可以以真的標準認識，也可以按善的標準評價。王學鋒先生正是基于第一種觀點，片面地強調了身體教育求真、競技運動向善，沒有看到真與善的相互轉化，沒有看到競技運動、身體教育既可求真也能向善。

3.2身體教育求真也向善

身體教育是求真還是向善?實際上這是一個關涉到身體教育目的與功能的問題。盡管理論界對于身體教育的目的仍有著不同見解，但可以明確的是，身體教育的目的絕非單一的，必定是有著多層向度的目標體系。周登嵩認為：對新的體育課程而言的體育教學活動，應該圍繞下列目標展開：第一，增強體質，掌握和應用基本的體育與健康知識和運動技能；第二，培養積極參與運動的興趣和愛好，形成堅持鍛煉的習慣；第三，具有良好的心理品質，表現出人際交往的能力與合作精神；第四，提高對個人健康和群體健康的責任感，形成健康的生活方式；第五，發揚體育精神，形成積極進取、樂觀開朗的生活態度。教育部2002年8月12日頒布的《全國普通高等院校體育課程教學指導綱要》確立了高等學校身體教育的5個學習目標：運動參與目標、運動技能目標、身體健康目標、心理健康目標、社會適應目標。可見，身體教育并非簡單的改造體質的過程，而是一個以身心一體的人為教育對象的，寓知識、技能、情感、社會適應、身體鍛煉等多層目標為一體的綜合性教育。作為學校教育的一個主要門類，身體教育必然具備與其他教育門類等同的特征――具有獨特的知識結構與體系；同時，身體教育還具有自己個性的特征――既是知識性的學科，也是實踐性的學科；既有個體的目標，也有社會的目標；既是知識學習的主體，也是知識實踐的主體。當然，身體教育區別于其他學科，其最為顯著的特征是：關涉人的身體實踐知識、能力的獲得與運用的科學。

在身體教育的諸多目標中，有些是求真的，它們指向的是知識認知領域；有些則是向善的，指向的是人的實踐能力。

身體教育的真，關涉的是身體教育是什么?顯然，身體教育是通過人類長期的實踐所積累起來的身體實踐能力獲得與運用經驗的升華，是以基本概念、基本判斷、基本原理為表現形式的知識體系，是有關身體活動的自然性規律與社會性規律，以及身體活動與人體健康、情感體驗、技能獲取、社會適應等的關系。如王道俊先生所述：體育的一個重要任務即是使學生逐步掌握體育運動的基本知識和技能技巧，并在符合科學規律的基礎上養成自覺鍛煉身體的習慣。可見體育的真從某個層面來說指向的就是身體教育的客觀知識、客觀規律。當然這些已有的有關身體教育是什么的知識體系能夠通過人的認知結構，內化到人的觀念系統中去。其后，身體教育的真才表現為人們運用身體教育知識所展開的身體實踐。身體教育的身體實踐必然是發生在一個客觀的社會關系、歷史場景中的社會事件，定然受到時間、空間、社會場域等客觀因素的限制，因而，身體教育的真通過人的主體實踐得以生動活潑地展現，這種關聯時空的具體化行為定然以客觀的形式記錄下來，記錄既可以記錄于人的身體之上，還可以記錄于身體之外。

如果說身體教育求真，求的是客觀的身體知識，求的是知識之上的客觀實踐的身體痕跡；那么，身體教育的向善則是表現為求真之上，人所獲得的一種擺脫有限制約的無限向度。人作為自然與社會的綜合體，從不完善到逐漸完善，由完善到超越完善是一個逐漸從個體走向群體，由自然走進社會的多向度的復雜進程。人的肉體固然是物質的，它賦予了人的自然有限性；而人的心靈則是自由的，他給予人無限的超越可能。身體教育向善，一方面表現為人在已有身體規律之上的能動選擇，使客體契合主體的理性訴求，客體不斷主體化(對于這一點，連王學鋒先生自己都不否定，在論及什么才能作為體育的手段時，他同樣是以“合目的性”為價值標桿的――只有那些合目的性(強身健體)的身體活動，才能作為體育手段)；另一方面則表現為人對于客體規約的自覺性超越，不斷將生命的境界拔高，將生命的主體性特征擴充到客體難以規限的無限向度，從而使人在必然性中獲得解放。因而，身體教育向善所表達的是身體教育知識、技術如

何服務于人，使人完善，不斷使人由個體走向群體、由自然走向社會、由有限走向無限的超越過程。

3.3競技運動向善也求真

盡管有人仍然堅持競技運動與身體教育是旨趣各異的兩類不同事物，我們仍然希望將二者統一到一個可以對話的空間來。依我們看，身體教育是身體對身體實踐知識與能力的習得，而競技運動則是在身體教育過程之上的一種身體性的自我實踐，二者都是以身體為載體的人的存在方式的表現途徑，不過一個是“體”，另一個則是“體”的“用”；身體教育使得主體的人獲得了身體實踐的能力，競技運動使得人能夠將身體的實踐能力外顯于世界。可見，身體的實踐能力來自于身體教育。通過身體教育，受教育者獲得了與身體實踐相關的知識與技能，獲得了身體實踐的能力。但此時，知識與技能的意義僅體現于個體的層面，教育的身體仍然沒有社會化，如何將個體融入到社會群體之中?競技運動是一個有效的拓展途徑，通過競技運動，經過身體教育的個體的身體被置于一定的社會場域之中，在身體技能展示為紐帶的鏈接中，群體的意義產生了，實踐的客觀性涌現了，人的主體性地位也獲得了。需要強調的是，以競技運動為載體的身體實踐活動，并不是一個隨意的自由過程，其實踐的自由度受到了身體教育程度的規限，也就是說，通過身體教育所解放的身體能力越多，在競技運動的身體實踐中，身體實踐的自由度就越大。身體技能的自由實踐是建構于身體機能的必然性規律之上的。之所以將身體教育與競技運動做一個緊密的關聯，是為了表明，身體教育并非單一的體質教育過程，它應是一種自然身體之上，蘊含了社會含義的人的育化的實踐教育；而競技運動也并非舉目皆是的工具化的賺錢儀式，而是一種契合了社會需求，人的主體能動的實踐表現形式。身體教育與競技運動統一于身體的實踐之中。

競技運動之向善，如有論者所指出的：“競技體育的善反映著人們的主觀意圖和價值取向，以及競技體育所產生的或應有的社會意義，它表現了競技體育的社會性和目的性”；“競技體育的善就是在競技體育客體滿足主體的生存和發展的實用性、實效性、價值性的意義上，確定著競技體育的功利尺度。競技體育發展中，凡是符合人的功利目的的就是善，反之就是惡”。如果說身體教育使得個體獲得了作為實踐主體的資格，那么競技運動則是將個體的身體社會化了。身體教育與競技運動的目的性的契合、競技運動與社會需求的契合，依靠身體教育對身體的育化，使得身體獲得了競技的知識與能力，最終能夠實踐于與社會需求相契合的場域之中。當然，是由于身體教育為競技運動營造了實踐的基礎，才使得競技運動能獲得自我實踐的能力，才能夠能動地超越必然性的規約，將人的生命特征以最富激情、最富想象力的形式表現。按照善的追求水平，競技體育的善可以分為3個層次：第一，最高層次表現在人們對競技體育發展所賦予的理想與終極目的；第二，中間層次表現在競技體育盡力追求、發揚自身的正向、積極功能與價值；第三，低位層次指競技體育的正常、有序運行，不違反有關法律制度、比賽中的公平競爭等。