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建構主義的觀點范文第1篇

關鍵詞：圓錐曲線；高考數學；建構主義；教學策略

就高中數學課程來說，圓錐曲線的內容是高中數學課程中的重要內容之一，它體現了解析方法和代數方法在刻畫平面曲線方面的強大作用，是平面解析幾何的核心。根據實際調查研究表明，學生對圓錐曲線知識的掌握不盡如人意。主要表現在：學生對相關知識僅停留在表面上，學生上課能聽懂，但課下自己不會做；圓錐曲線作業較多、考試多，學生要花費大量的時間進行練習，但效果不一定很好；圓錐曲線相對而言比較難學，學生能夠聽懂老師的講解，但是，自己面對問題時不知所措，只會照搬照抄解題方法；學生對于生活中與圓錐曲線相關的問題更是無從下手。從這些現狀來看，學生對知識理解得不深刻，更談不上創新。

隨著新課程改革的不斷深入，“數學探究”成為數學教學過程中的重要部分，而全面的探究式教學也逐步成為教學活動的一種形式。建構主義觀點是對現代數學教學最具現實意義的思潮，其核心觀點可概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是傳統教學中將知識傳送到學生的筆記本上。這一觀點與新課標要求學生的自主探究學習相吻合，因此，在進行高中數學圓錐曲線教學時，以建構觀為核心不斷創新教學策略成為教師研究的重要課題。

一、打破傳統的課堂教學模式，堅持以學生為中心

學生處于教學活動的主體地位，教師在數學教學過程中是引導者，是學生學習的促進者，兩者地位是平等的。當學生遇到困難時，教師應積極地幫助學生；當學生取得一定的進步時，教師應給予恰當的肯定與表揚。在數學教學活動中，教師要盡量促使學生自覺地投入且積極建構，成為學習活動的主體。在進行圓錐曲線教學時采用“實踐―探索―學習”的教學方法，讓學生積極主動地投入到知識的探索與實踐中去，讓學生成為課堂的主人，形成科學的教學模式，從而提高高中圓錐曲線教學質量。例如，對于直線與圓錐曲線相交，教師要在引導學生的基礎上，為學生提供處理此類問題的第一方法“韋達定理法”。而圓錐曲線的切點、準線和焦點是解決圓錐問題的重要切入點。再根據學生掌握的實際情況，鼓勵學生積極思考、創新。

二、注重學生學習興趣的激發與培養

對于學生普遍認為難學、難懂的圓錐曲線知識來說，學生容易被“難”壓倒，學習勁頭低落。只有激發學生學習興趣，他們才能學好數學。在建構主義教學模式下，教師就是教學環境的設計者，所以，教師可以通過創設教學情境來激發學生學習興趣。將學生的日常生活體驗引入課堂，例如：太陽、地球，人造地球衛星的運行軌道等，通過激發學生興趣來提高學生學習質量。除此之外，激發學生興趣的方法還有很多，例如：多媒體教學、小組合作教學、情感教學等等，都是值得高中數學教師不斷實踐與創新的教學方式。

三、教師應重視知識形成過程的展示

真正的數學不是只一個結果，而是如何得出結果的過程。學生認為圓錐曲線難學就是不知如何把握其解題思路和思維過程，而建構主義觀點認為學生積極主動的知識建構是學習關鍵。例如，已知橢圓C和點P（4，1），過P作直線交橢圓于A、B兩點，在線段AB上取點Q，求動點Q的軌跡所在曲線的方程。分析：這是一個軌跡問題，解題困難在于多動點的困擾，學生往往不知從何下手。其實，應該想到軌跡問題可以通過參數法求解。因此，首先是選定參數，然后想方設法將點Q的橫、縱坐標用參數表達，最后通過消參可達到解題的目的。同時，注重課堂教學要以舊引新，通過聯系、變化、發展的觀點促使學生自我知識體系的建構，最終形成良好的知識體系。

在學習了圓的知識以后，學生對解析幾何已經有了一定的認識，無論是求曲線方程，還是分析曲線都有了一定的基礎。這樣的基礎就方便了圓錐曲線的學習，例如，在進行橢圓的標準方程的教學過程中，因為學生已經學習了圓的方程，對如何建立坐標系求曲線方程有所掌握，所以布置學生根據橢圓的定義，用自己的方法去求出橢圓的方程。

總之，在圓錐曲線教學過程中，教師要始終重視數學知識的理解與創造過程，通過對學生興趣的激發，全面展示知識的提出、解題、結論的過程，讓學生在掌握舊知識的基礎上如何進行自我建構而不斷豐富知識體系。

參考文獻：

建構主義的觀點范文第2篇

關鍵詞：建筑物 安全鑒定 問題 思考

從近年的情況看，建筑物的檢測、鑒定與加固已在各地發展成為一個新興的行業，可以吸收眾多從業人員，有利于開辟就業渠道，緩解社會上的失業壓力。政府部門宜因勢利導，及時制訂相關的管理與技術標準，研究確定成立專職的安全鑒定工程師注冊制度，并與制訂建筑物定期檢測、鑒定的強制法規相配合。本文通過對建筑物鑒定工作中的一些經驗和體會，探討了建筑物鑒定工作中的一些常見問題，其根本意圖在于要警鐘常鳴，前事不忘，后事之師。當然作者的工作經歷和學知還是有限的，若此文能起拋磚引玉之作用，也就達到了作者之目的。

建筑物由于設計、施工、使用方法、使用年限、遭受不同自然災害等因素的影響，許多建筑物的安全性有待評定；特別是一些已完工或正在建設中的建筑由于各種因素的影響，建筑物已產生了不同程度的損傷，為此必須進行建筑物安全性鑒定。由于建筑產品的商品化、市場化，建筑物鑒定工作直接與各相關方存在經濟利益關系，從而也導致了一些法律問題，做為建筑物安全性鑒定單位在鑒定工作中存在的各種技術和非技術問題值得探討與研究。

一、檢測、鑒定工作的資質問題

表面上看資質不是問題，其實不然。任何建筑物安全性鑒定工作的開展均依賴于檢測數據，若檢測數據全面、詳細和準確，其鑒定工作的科學性也越強，然而什么樣的檢測數據才具有法律效力呢？根據“中華人民共和國計量法”的規定：“為社會提供公證數據的產品檢驗機構，必須經省級以上人民政府計量行政部門對其鑒定、測試能力和可靠性考核合格”，也就是經計量認證，取得檢測資質、具有CMA章的單位，用經計量認證的檢測儀器經持證上崗的技術人員檢測的試驗數據，在其出具的檢測數據上蓋有CMA章的檢測數據方具有法律效力，其它單位或個人提供的數據不具有法律效力。而在實際工作中對建筑物安全性鑒定的資質問題似乎不完全明確，經有關行政部門認定的專家組進行的鑒定工作和鑒定報告具有法律效力，具有檢測資質的單位提供的鑒定報告也具有法律效力，但問題是蓋有研究機構、相關學術團體印章的鑒定報告是否具有法律效力，則不完全清楚，有些地方的人民法院承認其鑒定報告具有法律效力，有些地方的人民法院則不承認其鑒定報告具有法律效力。

二、檢測、鑒定項目的科學性問題

首先是材料強度檢測問題。由于科學技術水平和檢測技術和設備等方面的原因，檢測工作中對所檢測對象的檢驗數據的準確性問題本身可能就存在問題。如在砌體結構建筑中砂漿強度等級的準確評定是較為困難的一項工作，其影響抽檢數據的不確定因素較多（抽檢部位、灰縫厚度、已使用的時間等），檢測數據的科學性和合理性是值得考慮的問題。又如混凝土標準抗壓強度的現場檢測問題，不同的檢測方法其檢測結果經常存在不一致的問題，檢測數量、檢測部位的不同，同樣也會影響檢測數據。其次，目前有關規范并不完善，相關數據處理的可操作性不易把握，盡管規范采用了數理統計理論，但由于問題性質的不同，其統計處理的方法有待進一步研究，如建筑地基基礎設計規范對巖體抗壓強度檢測樣本數量的要求，國家標準與地方標準就不同，相同地點的不同檢測單位對同一工程可能會采用不同的檢測方法，同時按不同標準統計出的設計強度也不同，特別是樣本變異性較大時更是如此?？傊?，這類問題很多這里就不再一一例出，但應該指出的是檢測部門提供的檢測數據應該是科學的、公正的，每一個技術人員所提供的數據理應承擔相應的法律責任。此外存在的問題是鑒定工作的依據問題。設計規范有國家和地方的規范，也有不同行業的規范，根據不同的規范要求，對同樣的問題具有不同的抽樣標準和評定標準，有時其檢測數據的評定結果差異很大，問題是最終以那一本規范作為評定依據呢？在已建建筑物受到損傷后，需對建設工程的許多環節進行檢測、校核，其中包括對原設計文件的校核。在對設計文件進行校核時總會遇到一個問題，用什么計算手段對原設計計算內容進行校核呢？有些科技人員用PKPM程序、有的用TAT程序，有的用手算，隨著不同檢測部門的不同科技人員其校核結果均可能出現一定的差異，最后在對設計文件是否正確進行判斷時是比較困難的，特別是在復核結果同原設計文件相接近，而工程又有一定問題時，其判斷更為困難（已排除了其它因素的影響）。對檢測項目和檢測范圍通常是由委托方指定的。實際上由于某一具體的工程項目包含許多相關子項目的檢測，如對某一具體構件的有關項目的評定并不能最終保證構件（或結構）的安全性。由于檢測工作本身也是市場經濟，檢測費用是和檢測項目相關的，為此甲方在委托任務時，一般是進行少數項目的檢測，而被委托方也只能根據委托內容展開工作，從而可能會導致兩種情況出現：

（1）、檢測內容無法完全解決甲方所需解決的問題。

（2）、檢測范圍內的有關檢測項目可滿足設計和國家有關規范的要求，而檢測范圍以外的相關檢測項目不滿足設計和國家有關規范的要求，從而造成委托方對檢測單位的誤導作用。當出現上述兩種情況后，檢測鑒定單位和鑒定人均會承擔較大的風險。

建構主義的觀點范文第3篇

論文摘要：建構主義學習理論和合作學習理論是近年來對我國教育教學活動產生深刻影響的兩種理論，兩者之間有很多共同點．有必要對其進行系統的梳理比較。本文從以下幾個方面梳理分析了兩者的共同點：1．都重視學生的主體地位；2．都強調教師的角色轉變：3．都重視師生及生生之間的互動合作；4．都利于學生產生積極的情感體驗；5．都是適合當今信息時代的學習理論。

建構主義學習理論和合作學習理論都對我國推行素質教育，培養學生的自主能力、創造精神和合作精神，促進學生的全面發展有積極的促進作用。對這兩種理論進行梳理比較，有利于我們更進一步理解它們的內涵和本質．有助于我們在教育教學實踐中更有效更合理地運用它們。

一、兩者都重視學生的主體地位

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，反．他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗問反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中．每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼。建構自己的理解?！@些充分強調了學生作為知識建構者的主體地位。

合作學習認為。學習是滿足個體內部需要的過程。只有滿足學生對歸屬感和影響力的需要．他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學，才會學得好?；谶@種認識，合作學習將教學建立在滿足學生心理需要的基礎之上。在合作學習的小組合作活動中．小組成員之間可以互相交流、相互切磋、相互幫助、互教互學、共同提高。學生之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要，同時又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。在這種氛圍下，學生更愿意主動地學習。每一個學生都以小組中必不可少的成員的身份進行學習，每個人都有自己獨特的任務，都可以為小組作出自己獨特的貢獻．并且在自己為小組作出貢獻后都能獲得同伴的尊重，這樣能充分激發學生主動學習贏得自尊的需要，使得學生的主體性得到較大的體現。

二、兩者都強調教師的角色轉變——由過去的權威者變為促進者和引導者

建構主義學習理論認為．教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者．成為學生學習的高級伙伴或合作者。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者．應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索．幫助學生建構當前所學知識的意義。合作學習提倡教師當好“導演”，學生當好“演員”，而不像傳統教學所強調的那樣．教師為了保持所謂的權威。既“導”且“演”。結果是“導”不明，“演”不精。合作學習從學生主體的認識特點出發。巧妙地運用了生生之間的互動．把“導”與“演”進行了分離與分工．把大量的課堂時間留給了學生．使他們有機會進行相互切磋，共同提高。

三、兩者都重視師生及生生之間的互動合作

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。其中協作貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間、學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。 合作學習，從其字面意思便足以看出“合作”在這種學習中所占的絕對分量。在合作學習的諸多理念中，最令人注目的當屬其互動觀。這種互動觀是一種科學全面的互動觀，強調師師、師生及生生之間的全員互動。合作學習認為，整個教學系統中的動態因素都是教學活動不可或缺的人力資源。它們之間的互動是促進學生學習的主要途徑，因而強調所有動態因素之間的共同互動合作，即師生互動合作、生生互動合作、師師互動合作．在課堂信息交流網絡上體現出縱橫交錯的多維立體特征。

四、兩者都利于學生產生積極的情感體驗，從而提高學習效果

在建構主義教學情景下，因為學生是主動投入而不是被動地作為聽眾．所以他們更樂于學習，也能學得更多；這種學習增加了學生自主學習的主動性，因而當他們完成任務時，獲得的自我成就感就更大，獲得的自信和喜悅就更多；同時當他們集中關注思維和理解而不是機械記憶時，就能夠獲得更好的學習效果。

在協作環境下的小組學習中，學生通過與同伴和其他學習者的合作，能培養自己的社會交往技能；當他們作為團隊合作時，在思維互動中，容易對相關問題進行批判性思維，能形成對知識較深刻的理解：在小組中．每個成員都有機會貢獻自己所想所能，這就使得學生易于產生學習的主人翁意識，當看到自己的建議和努力為小組帶來成績時，會增加他們的自信心和榮譽感．這會進一步促進他們積極主動地投入學習，學習的效果相應也就會進一步提高。

五、兩者都是適合當今信息時代的學習理論

當今信息時代為我們提供了海量的知識和豐富的學習環境。在這種條件下。我們的教育教學和學習方式較之傳統必須更新升級。在適應信息時代的學習要求上，建構主義和合作學習有著異曲同工之處。

建構主義的觀點范文第4篇

[論文關鍵詞]建構主義；兒童同伴；合作學習

建構主義學習理論分為認知建構主義學習理論和社會建構主義學習理論兩種。認知建構主義學習理論是從個體的角度來解釋學習的，強調認知的沖突和重組是學習過程中的關鍵要素，不過也不否認社會交互作用的重要。社會建構主義則強調和重視社會文化環境對學習的影響，認為學習在社會交互作用中發生，新的知識是在個體獨立思考和社會性的協商與合作等因素相互作用的基礎上建構起來的。

一、兒童同伴合作學習的關鍵價值

每一種學習理論面對的首要問題是學習的實質是什么。行為主義學習理論認為學習是強化練習而導致的行為變化，而在建構主義學習理論看來，學習是新舊經驗發生沖突，學習者積極主動建構新的認知圖式，從而促使觀念轉變和認知結構重組的過程。

認知建構主義學習理論認為在兒童與同伴合作學習過程中，同伴間不同的觀點能引發認知沖突，激發令人不適的認知不平衡。這將促使兒童進行積極的交流，不斷地去尋找答案，并建構或重構一種認知方式對先前的觀念進行協調，以恢復到一種新的平衡狀態。兒童自身的認知沖突導致了認知的改變。社會建構主義學習理論則認為兒童在與同伴合作學習過程中獲得高于自己原有能力的新信息時，他們需要將新的知識內化，建構新的意義，認知改變由此發生了。合作和觀念的匯集促進了兒童認知的變化。從以上論述可知，這兩種建構主義學習理論并沒有實質性的差異，只是著眼點不同。認知建構主義從學習者個體內部的角度關注認知改變，社會建構主義則從外部角度強調社會文化對學習者的內化起到的關鍵作用?！扒罢哌m用于具體、明顯認知沖突的學習情境，后者則適用于需要相互指導和支持而認知沖突不明顯的學習情境?！倍?，在一次合作學習活動過程中，這兩種情況可能同時存在。福爾曼Forman)等人的實驗研究表明，同伴合作包含兩個不同的社會過程，第一個過程是計劃和嘗試階段，同伴通常相互指導和相互鼓勵，充當互為補充的問題解決者的角色；第二個過程是得出結論階段，同伴間互相論證和爭辯，在達成一致意見的過程中認知沖突難以避免。可見，兩種建構主義學習理論都認為當兩個不同的個體相互探究對方的想法，一起創造一個新的觀點時，合作學習就發生了，其作用主要就是促成兒童認知的改變。

二、同伴合作學習促進兒童認知改變的機制

(一)同伴間的差異

在認知建構主義的代表人物皮亞杰看來，兒童往往認為成人擁有無窮的知識，在能力上存在著極大的優勢，因此他們之間的分歧不會導致兒童的認知失衡。兒童與成人發生的沖突也許僅僅是一種“社會人際沖突”，兒童迫于成人在能力上的優勢和地位上的壓力不得不勉強同意他們的觀點。也就是說即使兒童在與成人交往過程中發生了認知沖突，也并不一定能夠使兒童重新對自己的觀點和思想進行加工。他們可以通過接受不同意見的存在來使學習活動進行下去。這時，兒童被動接受成人輸入的知識和觀點，而并沒有觸動其深層次的理解，沒能引發認知沖突。

而在與同伴的交往中，兒童較少被同伴的權威所影響，與同伴沖突無拘無束，他們能和同伴爭辯?！罢窃谕楹献鞯那榫爸?，同伴的分歧和誤解更容易導致認知失衡，因為同伴不具有解釋能力，但這恰恰是兒童發展的動力，兒童這才有機會考慮沖突的觀點和解釋，談判討論多種觀點，決定接受還是拒絕同伴意見?！蓖殚g的相互交往是一種平等的關系，由于同伴的知識結構和自己的知識結構之間存在著差異，引起了認知沖突，從而導致了一種不平衡的狀態。處于同等地位的不同個體就會想方設法通過對話和討論，使認知結構發生改變，以恢復到一種新的平衡狀態。

社會建構主義學習理論認為同伴之間的相互溝通、平等對話可以引起認知的建構或重建。維果茨基對心理功能的發展做了如下描述：“功能首先是在集體中以兒童間的關系為形式形成的，然后才成為個體的心理功能……研究表明，反省源自于爭辯”。社會建構主義學習理論關注的是同伴間能力的差異，認為與能力較強的同伴合作，才能促進兒童的成長，即認知的改變要依靠與一個“內行”同伴的社會交往。他還提出了經典的“最近發展區”理論?！白罱l展區”指的是“實際發展水平”(獨立解決問題)和“潛在發展水平”(成人引導或與其他能力較強的同伴合力解決問題)之間的距離。這一概念其實體現出了一種等級式的、非對稱性的、單方向性的社會關系。盡管“最近發展區”經典概念中提及“同伴合作”，但這里所說的“同伴”是“能力更強的同伴”，具有知識方面的強勢，因而這種合作是不平等的和單方向性的。傳統的維果茨基理論支持者認為只有當合作的同伴間最初的能力水平不一致時，他們在通過合作最終對某一事物達成共識的過程中認知才會改變，真正的學習才會發生，即在合作雙方中，有一個是能力較強的“專家型”兒童，他被認為有義務適時調整給予同伴的支持水平，以給“初學者”提供一個適合其最近發展區的“腳手架”。而兒童與自己能力相同的同伴合作則不能得到提高，這是因為他們在合作過程中沒有獲得高于自己能力的新信息，于是他們不需要內化新知識，也不需要建構新的意義，因此也就沒有認知的改變。

然而，近年來有研究表明，完全平等的同伴合作學習也是有收益的，而且這種收益是雙向性的，而非單向性的。在同伴合作學習活動中，組內成員的知識水平往往旗鼓相當，沒有所謂“能力更強的同伴”，各成員在認知結構上的差異具有互補作用，能充分激活“最近發展區”，從而提升每個成員的認知水平，起到1+1>2的效果。同年齡相近的兒童更容易在彼此的最近發展區內操作，兒童通過同伴的支持和幫助，可以達到更高的認知水平。

總之，認知建構主義學習理論強調同伴間的認知差異，社會建構主義學習理論強調同伴間的能力差異，兩種建構主義學習理論都認為合作的益處主要來自于與一個站在不同視角上、有著不同觀點和知識基礎的同伴進行的積極交往與相互作用。

(二)積極的語言交流

認知建構主義學習理論認為語言不能改變思維的結構，但它承認語言有利于促進思維的發展。與他人(尤其是同伴)交流經常會引起認知的不確定，從而去追求邏輯的一致性和連貫性，并試圖在認知混亂中提高理解力。從認知建構主義的觀點來看，經過語言推理、解釋和辯論來解決認知沖突的過程可以使兒童的認知狀態從不平衡達到平衡。語言的作用在于使兒童有可能與同伴討論自己的想法是如何產生的，以及這樣的觀念是怎樣建構的。因此，如果兒童有機會將自己的想法表達出來，并試圖去理解他人的觀點，那么這種積極的關于不同觀點的語言交流就會促進認知的重新建構和改變。

社會建構主義學習理論認為在認知結構的改變中，語言具有重要的調節作用，是思維從“簡單低級”發展到“復雜高級”的關鍵。有效的語言交流可以使兒童進入更高水平的認知加工過程。這種相互交流包括提供詳細的解釋、提出恰當的問題、給搭檔提供足夠的時間思考、以及運用積極的傾聽、給予反饋、對同伴進行鼓勵等。從社會建構主義的觀點看，兒童從一個同伴那里得到一個詳細的、理由充分的解釋，能夠使其糾正錯誤觀念，學到新的解決問題的知識與技能。與此同時，提供解釋的兒童也會獲得收益，因為解釋和闡述的過程可以使其思維更清晰、觀點更明確。語言交流本身為兒童提供了一個探究自己與同伴之間的認識差異的機會，使其有可能重新建構自己的知識結構和思想或改正錯誤的觀念，發展出新的策略來解決問題等。根據社會建構主義學習理論，學習只有在這種積極的語言交流討論中才會發生。而正是在合作學習的過程中，兒童才能夠隨時與同伴進行積極的語言交流?？梢?，無論在何種建構主義學習理論的視角下，積極的語言交流在兒童認知改變的過程中都起到了十分重要的作用。

三、促進兒童同伴合作學習有效開展的策略

(一)確定適宜的合作學習任務

首先，合作學習的任務應該是開放性的。從認知建構主義學習理論來看，它的核心內容就是合作過程中的“認知沖突”。開放性的學習任務由于其答案的不確定性而給兒童提供了相互溝通和交流、相互爭辯和討論的機會，從而更能夠誘發認知沖突。兒童可以從不同的角度、不同的側面進行思考，找出不同的完成任務的方法或得出不同的結論。每個兒童都有自己的經驗世界，正是在與同伴合作完成一個開放性的學習任務的過程中，兒童原有經驗得到了充實與豐富。

其次，合作學習的任務應該是群體性的。社會建構主義強調的是外部文化對個體認知發展的促進，認為真正的思想和知識是一定的社會群體在一定的社會環境中集體協商的產物。學習的認知過程實際上是一個社會性過程，只有在同伴群體中認知的合作建構才會發生。因此，合作學習的任務應該是群體性任務而不是個體性任務，而且這種學習任務應包含著不同層次的要求。為了更好地完成任務，兒童同伴間需要互相協商、責任分工、討論爭辯等。意義和知識在同伴互動中生成，集體智慧融人到每個個體新觀念的建構之中。

此外，選擇和設計合作學習的任務時，還要充分考慮兒童年齡特征、已有經驗和能力水平，盡量使合作學習任務的難度在大多數兒童的“最近發展區內”，以激發兒童內在的合作需要。

(二)合理組建合作學習小組

合作學習小組的組建不能是完全隨機的。根據建構主義學習理論，主要有兩種分組方式：同組同質、同組異質。同組同質就是在同一個組內選擇能力水平比較相近的兒童；同組異質則是指一個合作小組內的兒童在能力、興趣愛好、個性特征等各方面都是相異的。這兩種方式各有利弊，在不同的情況下應選擇不同的方式。

如在兩人合作學習小組中，如果兒童在理解問題、解決問題的能力以及合作能力等方面有很大的差異的話，合作學習活動則很難順利、高效地進行下去。能力較弱的兒童很可能受到同伴的排斥，或者能力較弱的兒童受能力較強兒童的領導、支配，不敢發表意見。兩人合作學習小組更強調的是同伴間的平等協商、相互配合，因此比較適用同組同質的分組方法；在多人合作學習小組中，兒童的能力水平則應該成“正態分布”，即在一個小組中應存在著不同能力水平的兒童。多人合作學習小組和兩人合作學習小組有著質的區別，多人合作學習小組可以被看作一個同伴群體，在同伴群體中不同支配等級在兒童交往中具有重要的作用。多人小組由此必須由具有不同能力水平、持有不同觀點的兒童組成。

兩人合作小組使用同組同質、多人合作學習小組使用同組異質的分組方法符合社會建構主義學習理論，即為兒童提供的新信息必須在其最近發展區內；同時從認知建構主義學習理論視角來看，這也有助于產生認知沖突，因為這樣的分組更有利于兒童積極參與、彼此間進行言語交流、促進兒童內部狀態重組，由此使兒童的認知發生改變。

(三)提高兒童的語言交流能力

建構主義的觀點范文第5篇

（一）建構主義的先導

早在50—60年代，著名的日內瓦學派創始人、認知心理學家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）．由于長期在心理學領域占據主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視．直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展階段．他認為認知發展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程．根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發展，以適應新的環境．個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡．如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應”是人類思維的本質所在．

（二）建構主義的數學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結果．我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知“透視”的影響．

數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”．

在實際數學教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來．這里可以依據建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程．我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實．例如在數學教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數學習題，學生在作業或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數學的意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲，等等．學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分．我國著名特級數學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快．教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多．究其原因，是學生缺乏對數學知識的主動的建構過程．

關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學習并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程．因此，學習數學的最好方法是做數學，即我們應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學．

（三）建構主義的數學教學觀 “”版權所有