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建構主義的學生觀范文第1篇

【關鍵詞】建構主義 合作學習 生物教學

建構主義知識觀作為一種后現代的知識觀，越來越被更多的教育者所認同。它是建立在對傳統知識觀的審視與批判的基礎上，對教學內容、教學方法、教學過程以及教學評價等進行合理的建構，為教學實踐提供了新的思路。

一、建構主義知識觀的基本思想

1 知識的建構性。建構主義者認為，知識不是一件東西，是不能傳遞的，那么學習就不是被動地接受知識，而是學習者主動生成自己的經驗、解釋、假說。建構主義強調，學生在進行學習活動時，腦袋絕對不是空著準備裝知識的容器，學生在日常生活中已經有了豐富的知識經驗，教師不能忽視這一點，而應該將學生原有的知識結構當成新知識的生長點，引導學生從原有的知識結構中“生長”出新的知識。

2 知識的不確定性。建構主義認為“知識并不是對現實純粹地反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表現，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識的深入而進行不斷地變革、深化和改寫，出現新的解釋和假說”。

3 知識的情境性。人類的知識和互動不能和外部世界分隔開來，因為意義構建依賴于外部的環境。學生在進行學習活動時，大多是依據所經驗的情境來解釋意義和獲得信息。如果拋開外部世界的情境，那么我們研究的只是抽象的智力，這種研究是不切實際和沒有研究價值的。因此，知識應和它發生和聯系的情境聯系起來，從而使知識不是單獨存在，而是在知識和世界的聯系中構建意義。

二、對高中生物教學的啟示

1 確立學生是學習主體的觀點。在教學設計過程中，如何切實地體現學生的主體地位，采取適當的方法促進學生主動地構建知識，使學生實現從被動地接收知識到主動地構建、創造知識的轉變。以此來審視生物教學，教學中學生的角色地位就要發生一定的變化：重視學生的主體性，強調學生的實踐與動手能力。學習方式上從被動的接受學習轉向思考與實踐。從關注學習結果轉向重視學習過程、思考與體會。傳統教學中，教師往往采取的是一種“高屋建瓴”式的說教，在建構理論的指導下，教師應從學生的生活經驗出發，引導學生體會自主構建知識的快樂，生物課程本身就是一門最貼近學生生活的學科。

2 注重合作學習與綜合性學習的開展。建構主義認為構建知識是一種群體性活動，要重視學習共同體，鼓勵學習者之間的合作、協商。因為面對某一知識，個體的經驗是有限的。不同的個體從不同的角度切入，對知識的認識會相對豐富些。在生物教學中，合作學習是一種很不錯的方法。一方面有利于學生的實際操作，另一方面有利于師生的互動的交流。在合作學習時，應充分發揮學生參與互動交流的主動性和積極性，讓每位同學都參與交流互動，應盡量避免個別學生支配互動交流過程而其他學生沒有實際參與的現象。在合作學習中，教師要走下神圣的教壇，充當“管理者”“顧問”以及參與者，在生物教學中，合作學習、對話交流是一種很好的學習方式，按照建構主義中知識的建構性和社會性觀點，開展生物綜合性學習、綜合性學習就很有必要了。

3 實行由重“結果”向重“過程”的評估方式轉變。按照建構主義理論，某一社會發展階段的科學知識固然包含真理性，但并不意味著是終極答案，它會隨著社會的發展提出更真實的答案。所以生物教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，即不應該把注意力只放在“結果”上，而應該注重探索知識的“過程”。目前的生物教學就必須實現由重“結果”向重“過程”的轉移，要重視引導學生對知識形成過程的認識和理解，弄清它和其他知識、技能的關系，將學生引領到一個更為廣闊的思維空間，從而培養他們的創新精神和創新能力。

建構主義的學生觀范文第2篇

一、關注生活與數學的差異，立足學生視角有效進行教學

數學源于生活，而又高于生活。在這起源與提煉、抽象的過程中，成人的認識與孩子的認知之間還是存在很大的差異。很多老師認為學生理所當然應該知道的情況，事實上孩子并沒有很清晰的認識，而是在老師進行反復練習和強調中，得以模仿和模式化的一種結果的呈現，這種“習得知識”的學習，在高年級的學習以及后續的數學學習中所產生的弊端是顯而易見的，已經到了不得不引起一線老師重視的地步。

學習“等分除”的時候，二年級學生對于“每一份同樣多”的認識是存在著很多的疑惑的，因為這一數學知識與生活中的很多實際情況是不太一致的。這就要求教師教學語言的表達和文字語言描述力求準確、清晰。首先，對于“每份同樣多”的認識可結合分配時公平與不公平進行對比，形象認識，從而與學生的生活認知有效掛鉤。生活中“每份同樣多”有的是規定好的，如物品單價。但規定中又存在差異，同類物品會由于規格不同、配置高低、類型不同等，從而使得單價也有所不同。這對于成人來說已經有了這方面的經驗，但孩子不同，他們的認識比較單一，往往在不明確的情況下，對于教師認為“簡單的問題”而無從下手。例如，王老師帶了10元錢去商店買了5本筆記本，平均每本筆記本多少元？作為老師，肯定這5本筆記本的單價是相同的。站在孩子的角度，他有買練習本的經驗，但現在的練習本的品種實在太多了，每次買的都不一樣，價錢自然也就不同。受到這一經驗的干擾，簡單也就變得不簡單了。如果不讓孩子明確“買了5本同樣的筆記本”，你讓他如何解決問題？又如，在推理題中，4個李子和1個蘋果的重量等于1個桃子的重量，2個蘋果和1個桃子的重量等于13個李子的重量，一個桃子和幾個李子的重量相同？如果不讓孩子明確每個李子一樣重，每個桃子一樣重，每個蘋果一樣重，又如何推理？再如，速度、工作效率、平均數等的認識，這些數量其實不是真實存在的，而是通過數學化后提煉出來的表述一般水平的統計量，只有從這樣的視角讓學生去認識、理解，他們才能在后續的學習中接受統計平均每月的參觀人數、每月的家電的銷量，有的時候還不一定是整數的情況。

二、關注數字與數量的差異，立足學生認知有效進行教學

從一年級開始認數時，就一直遵循從小到大的順序，10以內、20以內、100以內，到幾百、幾千、幾萬……，甚至是億。孩子們感受著數字越來越大，大多數孩子到幾百、幾千、幾萬就沒有辦法去體會、感受和描述了，只知道反正就是很大很大。正是這些認數教學的一而再、再而三的認知、體驗和強調，對后面學生對于數量的學習和應用產生了副作用。特別是當數值比較大時，對于選擇合適的計量單位，很多學生就存在一定的困難。如課桌的桌面面積大約是400（ ），很多學生認為400這個數已經“很大”了，所以要選用小的面積單位“平方厘米”。如何抵制這些副作用？

教師可在計量單位的教學中有意識地幫助學生打破原有的認知經驗。如教學質量單位時可創設這樣的情境，比一比誰的力氣大？大象在用鼻子卷1____（后面的單位覆蓋?。┑臇|西卷不動；小馬馱著50____的東西歡快地走著；小猴子一手拿著300____的東西拋上拋下。這些數字的大小和大象、小馬、小猴子本身的力氣的大小產生了很大的出入，此時孩子們對后面的計量單位會充滿好奇，從而產生強烈的學習需求，變“要他學”為“他要學”。在這樣的矛盾沖突中學習、體驗，數字和數量的區別在這樣的對比情境中，不再是單一的，互相牽制影響的，而是互補的，印象會更為深刻。其次，可將有聯系的數量進行轉化，把不太熟悉轉化為熟悉的去感知。就像前面提到的課桌的桌面面積大約是400（ ），如果用面積單位1平方厘米、1平方分米去度量，一直感受到400個面積單位，不要說是孩子，就是大人也是存在一定的困難的。此時，可將面積的度量轉化為長度的度量，這是大家都比較熟悉的。如果是400平方厘米就相當于長20厘米，寬20厘米的正方形的面積，這顯然是不符合實際的，用這樣的轉化和排除法，很快就會找到合適的計量單位“平方分米”。還可以借助操作縮短數字和數量的差異。如1立方分米的正方體可分割成多少個1立方厘米的正方體？數字1000可以說很大了吧，但1000立方厘米大家都可以玩于股掌之間，這種落差如果不去操作一下，怎么可能消除呢？這時，大家可以去擺一擺，沿著長可以擺10個1立方厘米的正方體，沿著寬可以擺這樣的10排，一層可以擺100立方厘米，沿著高可以擺10層，一共是1000立方厘米。所謂的問題，自然而然地在數量之間聯系的遷移中迎刃而解了。

三、關注數量與分率的差異，立足學生難點有效進行教學

在用分數知識解決實際問題的過程中，經常有學生發生這樣的情況：小芳有45張郵票，比小華的郵票多■。小華有多少張郵票？學生錯誤解答為45－45×■或45×（1－■），不難發現學生是把“小芳比小華的郵票多”想成了“小華比小芳的郵票少■”。為什么會有這樣的錯誤呢？追根溯源，是因為學生在學習這類問題之前，接觸的都是大、小數量的比較。在老師的一再指引和強調之下，已經非常理解了“大、小數量的相差量”是一樣的。如“男生人數比女生多6人”就是“女生人數比男生少6人”等等。在大量的、長時間的練習熏陶下，學生對這樣認識已經根深蒂固，于是在解決分數問題時形成了負遷移。

打破這一現狀的結點在于對“分數的意義”的全面、深入的理解，作為教師要未雨綢繆，提前在這里下足功夫。很多教師對于分數意義的教學都是重于形式，在“看圖（圖1）寫分數，并說出每個分數各表示什么”后，就開始讓學生對照圖和相關描述進行“誘導”，從而概括出“一個物體、一個計量單位或有許多物體組成的一個整體，都可以用自然數1來表示，通常我們把它叫做單位“1”。至此，教者就認為學生已經理解單位“1”了，從而自認為“順理成章”地搬出了分數的意義。事實證明，這樣的教學只是停留在了形式和表面上，因為單位“1”的內涵是多樣的，由此引發了同樣一個分數的內涵的多變性。為此，我們可在學生初步認識單位“1”的基礎上，先進行縱向比較——看圖（圖2）寫分數，然后質疑“這些圖中的涂色部分為什么都可以寫成3/4？”學生這時會很快發現它們之間的共性：

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圖1

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圖2

不管一塊餅、一個圖形、一個計量單位還是八枚棋子組成的一個整體，在這里都把它們看成了單位“1”，只要是把單位“1”平均分成了4份，表示其中的3份的數都可以寫成分數3/4。在此基礎上還要提升，涂色部分雖然都可以寫成3/4，但由于單位“1”不同，所以每個3/4所對應的“數量”是各不相同的，而且是無法比較的，初步體驗分率與對應數量之間的聯系和實際應用中注意點。其次是進行橫向比較——看圖（圖3）寫分數，然后質疑“同樣是兩枚棋子，為什么寫出來的分數卻各不相同？”學生不難發現是因為每幅圖的單位“1”不同，

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圖3

建構主義的學生觀范文第3篇

我們的教育能否取得成功，一個重要的標志是在學生離開學校，離開老師，沒有人監督的情況下，他們能夠進行自我教育。處處嚴格要求自己，養成良好的行為習慣和學習習慣。一個班級的管理是否取得成功，關鍵在于學生的自我教育、自我管理能力是否得到有效的培養。在班主任老師不在的時候，學生能夠進入正常的學習、生活軌道，從而使班級進入自動化的管理狀態。這是我進行班級管理的一個目標。借鑒魏書生老師的班級管理經驗，注重培養學生良好的行為習慣，強化學生自我教育、自我管理能力，在些基礎上構建起班級自動化運行模式。

1、發揮集體智慧，制定精細的班規班法

學生生活在一個集體中應該遵守一定的行為規范。沒有規矩不成方圓。每接一個新班，在新學期伊始，我首先做的事情是帶領全班同學學習《中學生守則》和《中學生日常行為規范》以及學校的有關校規校紀的規定。在此基礎上，發動全班同學參與班規班法的制定工作。學生經過小學階段的教育都明白作為學生在學生、生活中該做什么，不該做什么，具有一定的明辨是非的能力。我現在所帶的班級，在初一入學不到一周時間，經過集體討論、修正、補充，全班同學共制定了86條班規班法。這些都是班級同學中某個人提出來后，全班同學討論認定的。班級一旦通過某個同學的班法，在這一條后面要寫上他的名字，今后就由這名同學負責檢查落實。在實施過程中，發現有什么漏洞，有人鉆“法律”的空子，再定期進行補充。在實施過程中發現有的班規班法不符合實際，就集體通過取消這一條。制定完班規班法后，再集體研究違反了班規班法應采取的處罰措施。經過集體商議，一是誰違反了哪一條就要根據情節輕重寫出500至1000字的說明書，同時接替負責檢查這一條班法的同學，由違反的同學進行檢查監督全班同學的執行情況。這樣做的目的是進一步強化學生的自我教育能力，在監督檢查其他同學的過程中，提升自己改正某一方面缺點的能力，最終經過一段時間養成良好的行為習慣。二是為班級、為同學或者是老師具體做一件好事，以彌補自己的錯誤。在學生不斷做好事的過程中，強化了學生向上的意識，同時體驗到助人的樂趣?！坝蟹梢溃蟹ū匾?，執法必嚴，違法必究”這是我們全班執行班規班法過程中所遵循的原則。班級有了班規班法，有利于規范學生的行為。事事都有要求，人人都有事做。人人既是班法的制定者，又是執法者。這樣長期在班級實行下去，培養了學生的道德規范意識和法律意識，不僅有利于建設一個優秀的班集體，同時對學生走向社會做一個守法的公民也具的特殊的意義在班級管理中，我采取集中管理和分散管理相結合的方法。班級58名同學分成6個小組，每組小組長負責檢查、監督、指導、幫助本小組的同學執行班規班法。同時和本小組中表現相對較差的同學組成互助組，在學習、紀律等各個方面給與必要的幫助。常務班長負責定期檢查各個小組長工作開展情況，對小組管理中存在的問題及時給予必要的指導。班級的每一個同學，在具體負責檢查自己提出的班規班法，管理好自己在班級承擔的事物的同時，有機會輪流做值日班長，負責檢查班級的各項工作。班級干部，每人都有自己的崗位職責，具體負責相應的事物管理。班干部、小組長采取月聘任制。學生先自愿申請，然后經過個人演說和答辯，最終由全班同學集體表決確定人選。這樣能夠保持班干部的良好形象，把相對較高素質的學生選入班干部隊伍。在這個過程中，班主任充分發揚民主，不能一個人說了算。這樣選出的班干部在同學心目中才會有威信。在班級管理中，我盡量引導學生以多種身份，多種角色去體驗生活。換個位置，換個角度，都會激起學生心靈中新的東西、新的意識，有效鍛練學生的多種才干，提高學生多方面的素質。對班級紀律松散、學習成績較差的同學，我從不采取強硬的手段要求他們改正自己，而是想方設法讓他參與班級管理，在班級中找一件能為之事，讓他去做。這樣也避免了無事生非。當這樣的學生真心實意想為班級做點事情的時候，在不斷為班級做事的過程中，會強化他們的集體榮譽感，自我教育能力、自我管理能力也會增強。如，每一周我都要集中檢查班級后進生所有學科的作業，每一學科我找一名完成作業最不認真的同學作為科代表，定期為我收作業。在把作業送給我的時候，自己先檢查一遍。完成不認真要返回，重寫。經過一段時間，我發現這些最不愛完成作業的同學，作業寫得都很認真，科任老師也很滿意。他們對自己的工作也極負責任。每個學生都有潛在的管理能力，班主任只要細心挖掘，把他們放在合適的位置讓其發揮作用，班級所有的學生都會成為優秀班集體的促進者。

2、調動學生保持參與班級管理的持久的積極性

建構主義的學生觀范文第4篇

關鍵詞：播音與主持藝術專業；教學質量；課堂氛圍

播音與主持藝術專業作為全球傳媒類唯一具有中國化的新興專業，其發展速度之迅猛可通過最幾年不同高校爭辦次專業現象可見一斑。新興傳媒藝術專業不比其他老牌藝術專業（主指音樂、體育、美術）擁有那么深厚的專業辦學歷史、那么豐富的教學經驗，其主要的教學內容是以普通話藝術語言表達為外在承載形式，教授給學生包括：1、進行播音或主持的基礎創作能力；2、采編、制作不同類型的廣播電視節目的綜合能力；3、出鏡采訪、寫作能力等。學生在校四年期間，在整體教學規劃實施過程中，老師需要充分調動學生學習的積極性至關重要，這就需要老師認真準備、較好地完成自己的教學任務，取得包括學校、學生、社會三方滿意的教學效果。教師在教學實施過程中，無論是課堂之上還是課堂之下。如果學生無法真心喜歡上你的課，就會出現厭惡的情緒，嚴重者甚至會導致學生荒廢了大學四年的打好青春，成為人生陰影。因此，播音與主持專業需要構建一個融洽的師生關系，用以來保證教學質量，提升教學效果。通過筆者這么多年在高校的任教經驗認為，構建融洽的師生關系應該具備從以下四方面條件：

一、構建教學中融洽的師生關系需要課堂良性互動的氛圍

課堂是教師傳授知識的主要場所，更是師生互動、智慧摩擦的有效釋放之地。課堂上良性互動是形成較好課堂氛圍的突破點，需要師生共同完成，也就是需要師生相互尊重和理解。作為傳媒類學生，他們與天俱來的獨特性格：開朗、大方、好動、任性、喜歡問問題、不喜歡循規蹈矩，這些對于作為此專業教師的我們來說，應該懂得理解我們的"孩子"，他們的興趣、愛好、情感等都需要我們去理解，要明白自己的工作是因為有了學生而存在的，試著用多角度參與他們的思維活動氛圍中去，了解他們的思想，幫助他們去其糟粕、去偽存真，帶領他們看清事物本質，把他們的思緒引導到課堂上來，這就需要課堂上積極的良性互動；作為弟子（學生）來說，更需要尊重自己的老師為培養學生，在教書育人上所花費的良苦用心，應該靜下心去體會作為老師的那份對學生的"愛"，并及時調整自己的課堂狀態，和老師一起達到課堂上師生互動的有效"共鳴"。只有在教師與學生兩方相互理解、尊重，不斷交流的情況下，才能形成良好的課堂互動和真摯的師生之情。

在整個教學規劃實施過程中，由于老師與學生所在角度不同，身份不同，擔負的任務也不相同，必然會出現意見不能統一與摩擦。在一般本科院校的播音與主持專業中這些意見不能統一與摩擦主要集中以下幾方面：（1）學生進入學校的思想態度不端正，報以得過且過的態度。老師應該正確引導他們的思想，注意學生的言行、時時關懷、因材施教。（2）在教學過程中，老師因為想要照顧整體，更想重點抓"苗子"培養，可能會出現學生誤認為的老師"偏心"。對此情況，首先老師應該用平等之心去對待每一位同學，在這個基礎上，可以根據學生的專業基礎不同，在教學過程中應有不同程度的側重，訓練強度可適當做調整，滿足不同層次學生對專業學習的需求。但必須強調的是在做法上不能偏激。（3）由于如今播音與主持專業學生一般進校時文化程度普遍偏低、個性較強、思維活躍度高，容易造成課堂上態度比較散漫，更易激發師生矛盾。當矛盾沖突出現時，老師應首先沉著面對，授課方式更應及時做出調整，吸引學生的注意力。只有這樣，學生才會靜下心聽課，思路回到課堂之中，老師需要用極大的熱情上好每一堂課，才能確保整體教學質量，使得教學效果得到最大化。

二、構建教學中融洽的師生關系需要創新專業教育教學理念

播音與主持藝術專業形成于二十世紀五十年代，至今有了六十多個年頭。但現今，此專業的現狀是：知識體系還不夠完善，專業教育教學理念普遍存在過于陳舊的現狀。隨著時代進步，科學技術日新月異，特別是進入21世紀以來，知識經濟為核心的時代，更對播音與主持藝術專業學生的培養提出了更高要求：需要培養成具有創新性、多素質綜合一體的復合型人才。面對學科的發展、面對人才培養核心的轉變，迫使播音與主持藝術專業教育改革、創新勢在必行，而這種改革、創新的核心就是：需要師生間的密切配合，革新專業教育教學理念。

三、構建教學中融洽的師生關系需要教師自身專業能力作有效支撐

許多專家都認為，作為播音與主持藝術專業的教師，就應是一全才，能觸類旁通。這話不是夸大其詞，而是作為播音與主持專業教師應該時時提醒自己的，至少我是這樣認為的，邁入新時代，特別是現在學生進入90后，個性張揚、一般不服輸、有才的孩子越來越多。筆者發現，播音與主持藝術專業的學生尤為如此，這對教師也提出了一個挑戰，你要站上這個專業的講臺，你必須做到：

第一、播音與主持藝術專業教師進入高校等于進入一個虛擬戰場，因為播音與主持藝術專業是一門實踐技能強于其他專業的學科，需要老師不斷學習、不斷進行研究、不斷提高自身綜合素質、經常進行總結、積極參加各種實踐活動，因為只有不斷提高自己，才能促進學生對你的敬佩之情，同時才能加深互動交流。這樣的經歷會使教師具有事實創造性教學的興趣，更容易在課堂上傾注自己的思想感情，做到以情感人，以提升課堂整體教學效果。同時這樣的經歷也會有利于教師保持年輕心態、不斷探索，使學生更能專注于專業的學習。

第二、作為教師，課堂為自己的主要陣地，你得站穩講臺，課前應做好相應的教學安排與設計，需要把每一堂課程都當做精品課來進行教學。課堂上，老師可以就同學們感興趣的某一重難點展開討論，良性互動，掌控好整節課的節奏，只有這樣的討論才能有靈感的迸發、有了靈感就一定會有活躍的話題，而教師思維的活躍程度就在于他自身專業能力的體現。

四、構建教學中融洽的師生關系需要豐富多彩的社會實踐活動來升華

課堂以為的實踐活動是升華融洽師生關系的一個重要途徑。在課堂之外，在校大學生必經的一個過程就是--專業實習。在實習過程中，不斷關注他們，既是對教師教學成果的檢測也是增強師生之情的一個較好方式。播音與主持藝術專業學生實習崗位，大多以在廣電傳媒行業內，學生在實習的過程中經常會遇到各種各樣的問題，問題反饋回教師處時，這既是對教師的充分信任，同樣也是對教師平時教學的一種補充。例如：真正上直播做節目與在校模擬演播室做節目的心態把握和前期準備要點是什么？如不是學生提及此問，教師也無法僅僅在課堂之上能講清楚。也就對教師及時更新平時課程教案，不再只就一般化問題、理論上的問題進行單獨教學，而是將播音與主持專業相關的其他學科融入其中，讓學生在有限時間里，接受更多、更全、更實用的最新知識，使他們能學以致用，增強他們在業內的競爭力，樹立自信。這個過程，也會拉近師生之間的感情。

五、結語

建構主義的學生觀范文第5篇

論文關鍵詞：職業技術；建構主義；教學觀；學習環境；網絡信息；創新

近幾年的教育改革探索中，建構主義教學和學習理論逐漸受到教育者的關注。建構主義從哲學、認知心理學、社會學的角度闡述學習的過程，建構主義的知識觀、教學觀，對許多學科的教學理論和實踐的具有積極的指導作用。

建構主義教學理論強調學習過程中學生的主體行為，重視學生的自身體驗和發展，強調認識主體的主體性。教師是學生的幫助者、促進者和引導者。這種教學模式改變了傳統以“教”為中心的教學觀念，“學”已是現代教學改革的大趨勢。隨著信息時代的到來，以知識經濟為主已經成為當今社會的主要特征,信息技術和智力資本成為經濟發展的重要動力。單獨的書本知識以及課堂教學遠遠滿足不了學生對知識的渴求。建構主義的學習和教育理論能夠有效地調動學生的學習主動性，培養創新精神、創新能力與合作精神，更加適合于目前我國職業技術教育的教學目標。

一、關于建構主義的認識

建構主義，也稱建構——闡釋主義，是一種哲學觀，它是對客觀主義的批判，它有特定的本體論、認識論、人

論和方法論。建構主義的產生最早可以追溯到18世紀拿破侖時代的哲學家維柯，20世紀皮亞杰、杜威將建構主義的認識論應用于學習和課堂教學，為建構主義的發展做出了重要的貢獻。建構主義的觀點一般表現為認知的建構主義、社會的建構主義和激進建構主義。對教學影響較大的是認知的建構主義和社會建構主義，并產生了建構主義教學哲學觀，即建構主義教學模式。

建構主義的先導者，認知的建構主義代表者皮亞杰認為“知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。一方面，新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎；另一方面，新經驗的進入又會使原有的經驗發生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造，這就是雙向的建構過程?！庇纱丝梢?，建構主義認為知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的；學習不是被動接受，而是學習者主動的行為，是基于原來知識基礎上的重新構件與升華。

（一）建構主義的教學觀

建構主義與傳統的教學模式存在著明顯差別，具體表現在：

1.建構主義的知識觀。建構主義認為，知識并不是對現實的純粹客觀的反映，并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，不是問題的最終答案，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華。

2.建構主義的學習觀。對于知識的理解由學習者基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，另一方面是對原有經驗的改造和重組。建構主義強調復雜學習環境和真實的任務；強調學習的主動性；強調學習者社會協商和相互作用；主張理解知識建構過程。

3.建構主義的師生觀。建構主義者強調學習的主動性和合作性，建構主義者認為由于對事物的意義每個人都以自己的方式理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準，通過合作學習，使對知識的理解更加豐富和全面。

建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心，但不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師的作用由傳統的傳遞知識的者轉變為學生學習的輔導者、幫助者、促進者，學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。

（二）建構主義的學習環境

建構主義認為，學生的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助而獲得的，理想的學習環境包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

1.情境。學習環境中的“情境”創建應有利于學生對所學內容的意義建構。在建構主義的學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還應考慮有利于學生學習的情境的創設問題。

2.協作。協作貫穿于整個學習活動的始終。協作對于學生收集資料，對問題的分析、假設的提出與驗證和學習結果的評價、意義的最終建構都具有十分重要的作用。學生之間通過相互溝通、交流、辯論，共同完成的一定任務，從而對問題形成更豐富、更靈活的理解。協作與溝通的對象可以是老師、學生、專家。

3.交流。交流是協作過程中最基本的方式或環節。在學習的協作過程中，學生間對同一問題都有自己的不同體驗和理解，他們之間協商、相互交流，最終達成共識。從而形成學習者的思維成果都為整個學習群體所共享?？梢哉f，交流是達到意義建構的重要手段之一。

4.意義建構。意義建構社整個學習過程的最終目標，建構的意義就是指事物或問題件所構成的內在規律間的聯系。

二、建構主義在職業技術教學中的融合

（一）職業技術教育的性質適應于建構主義的意義建構

職業技術具有較強的技術性和社會實踐性。要以培養生產、服務、管理第一線技術應用型人才為主，在掌握基本技能和理論基礎上能夠在社會實踐中熟練地運用知識、解決問題。這種知識和能力的培養是建立在長期的經驗積累和實踐基礎上的，它并不是對現實的純粹客觀反映，它的知識體系隨著科學技術的進步和經濟的發展而得到不斷地升華“在建構主義的學習中,知識的累積是必要的,但這不是知識的簡單疊加或知識的量變,而是對原有知識的深化、突破、超越或質變?！甭殬I技術教育所具有的這種知識體系和能力培養目標的特點，恰恰符合了建構主義知識觀。

（二）職業技術教育工程性適合于建構主義的情景性理論的建構

建構主義提倡情境性教學和對知識的主動構建。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助而獲得的。“它主要強調個人建構知識是在社會文化的環境之下建構的，因此所建構的知識與社會文化關系密切”它強調教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生,以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務,不能對其做過于簡單化的處理,使其遠離現實的問題情境。學生在真實性任務中解決的問題,帶有責任感；同時，由于任務本身具有整體性、復雜性和樣性,具有挑戰性，因此，容易激發起興趣和培養學生的解決問題能力，同時，還可以培養學生的探索精神。

情境性的學習呈現了知識的復雜背景和學生對知識的運用能力。職業技術較注重學生的技術能力和實踐能力的培養，有許多知識需要在實踐和技術操作中加以鞏固和深化，如市場營銷、裝飾設計、機械制圖、等一系列專業中的課程都具有很大的復雜性和挑戰性，這些知識的獲得如果只依賴于課堂的教學環境，必然要導致學生學習的被動性。因此，建立適于解決實際問題的情景十分必要，學生通過查閱資料、調查研究、現場勘測等手段獲得相應的數據和資料，通過對話、協商、溝通使他們能夠看到那些與自己不同的觀點，在多種不同觀點的碰撞和融合中，激勵學習者自我反思，完善對知識的意義建構，進而不斷汲取各方面知識，提高學生的學習主動性，增強他們對相關專業知識運用能力和創造力。

（三）信息網絡技術為知識的建構提供了有力的的平臺，使之成為可能

建構主義的教學和學習理論，自產生至現在，已有100年的歷史，但建構主義的影響在上半世紀并沒有明顯的影響，其教學和學習理論也頗受人們的爭議，其中的焦點問題就是建構主義理論的實施問題。隨著現代教育觀念的轉變和信息網絡的出現，建構主義學習理論開始逐漸引起人們的的關注。

計算機技術及互聯網的發展推動社會經濟的發展，同時為教育也帶來新的變革，為建構主義的實施提供了有利平臺，建構主義的認知理論為網絡信息時代的知識的自主構建提供了科學理論指導；可以說，建構主義和網絡信息技術二者之間在現代教育的發展中呈現出相互融合、相互支撐的關系，這種關系為自主學習或創新學習提供了可能。

首先，網絡信息技術的所呈現的特點與優勢可以滿足建構主義的情境、協作、會話以及認知多樣化的要求，為建構主義的在教學中的實踐與發展提供了可能。網絡信息技術為學習的提供了豐富資源，學習的內涵和外延也得到充分的擴展，學生的學習正由被動的接受式轉向主動探索和研究上，學生的主動性得到比較充分的發展；建構主義學習理論強調創設真實“情境”、“協作”與“會話”、“意義建構”的學習過程，信息技術所具有的媒體化、網絡化、數字化、智能化等優勢，滿足了建構主義的諸多要求，它是其他媒體或教學環境所無法比擬的。

其次，建構主義的教學觀點為網絡技術在現代教育中的應用提供了理論指導；建構主義強調學生在教學中的中心地位，教師是教學過程中的組織者、指導者和促進者。建構主義注重學生的學習過程與實效性，在這種教育模式下，“學習不是被動的，不是在外界環境支配下通過練習、強化所形成的刺激——反應聯結，而獲得知識，形成知結構的過程。學習者是一個積極的參與者，在學習過程中，學習者運用認知技能控制他的認知理性”。在建構主義理論的支撐下，網絡信息技術在現代教學中充分地了它的技術作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用。“在促進學習者發展方面扮演重要的角色。在充分發揮各種學習工具作用的同時，尤其重視信息技術的認知工具、知識建構和智能伙伴的作用，以促進學習者的告誡思維能力的發展。”

三、建構主義對職業技術教學的指導意義

根據目前職業技術教學適應時代的發展與市場經濟的需求的現狀，尋求與社會發展及市場需求相適應的教學模式及培養方式迫在眉睫。21世紀是一個信息產業化的時代，這個時代要求學校所培養出來的人才不僅要具有較強的本專業的知識與技能，同時還應具有溝通、協作能力，對知識的終身構建能力。傳統的教學模式已不適應目前職業技術教育和社會發展的需求，建構主義的教學模式從根本上擺脫了傳統意義上的客觀主義教學模式。

（一）在建構主義的教學模式下，學生的學習成為有意義的學習。促進了學生自主創新式學習能力的形成，學生能夠對自己所要達到的學習要求和目標有所認識,能夠自覺地安排學習計劃并能根據學習的要求有效地選擇自己的內容,對材料信息具有敏銳感受和理解的能力,并能根據自己的需要進行分類、

（二）培養學生對問題獨立分析和解決能力。在這種模式下，學生能夠對所學習的內容能展開獨立思考、進行多向思維,能從多種角度分析問題,能夠創造性地運用所學到知識去探索新的問題,使自己的視野不斷拓寬。

（三）確立個人的自我價值和社會責任感。在實踐的探索中，通過接觸社會實際,鍛煉自身能力，在相互交流的中,學會認真對待他人意見和建議,正確認識自我，學會與他人分享成果，學會理解和寬容，并有實現理想的愿望和責任感。

（四）建構主義模式所建立的新型師生觀，促進了“雙師型”教師的發展。在這種模式下，教師所承擔的任務更為復雜，不但要教授學生專業基礎理論知識，同時還要承擔學生的工程技術指導任務。在這種情況下，教師也要不斷學習和實踐，接觸最前沿的理論和技術，才能適應職業教育的發展。

（五）建構主義提倡的近于真實得教學“情境”創建，為實踐教學提供了理論指導，使校企聯合辦學和實習基地建設的實現成為可能。實習和實訓是職業技術教育的重要環節之一，學生只有不斷地參加實踐才能夠學以致用，發現能力的不足；而企業通過學生的實習和實訓，不僅帶來新的勞力，同時也帶來了新的理論觀點，增強了企業的活力。