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建構主義的課程觀范文第1篇

關鍵詞：建構主義；網絡課程；交互

中圖分類號：TP393文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2008)33-1533-03

Research on Interaction of Online Courseware based on Constructivism

AN Li-na

(Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)

Abstract: With the development of information technology, online coursewares are well tested and tend to be practical gradually. The characteristics of it consist of contents as follows: interaction, share, open, cooperation and autonomy. Interaction of online courseware affects students' learning quality. Constructivism emphasizes four elements of learning environment, including situation, cooperation, interaction and meaning construction. It is beneficial for the research on interaction of online courseware.

Key words: constructivism; online courseware; interaction

1 引言

建構主義理論強調知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過人際間的協作活動，依據已有的知識和經驗主動地加以意義建構獲得。因此，‘情境”、“協作”、”交互”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。在網絡課程中，學習者是通過不同的交互技術來完成與網絡課程中所提供的學習環境的交互，從而構建自己的知識、完成學習過程的。那么建構主義關照下的網絡課程教學是如何進行的呢？我們把學生、教師、網絡課程、網絡環境作為網絡課程教學的四大因素，它們相互作用、相互聯系構成網絡課程教學模式的結構圖，如圖1所示。

圖1 建構主義關照下的網絡課程教學模式圖

顯然，網絡課程的交互功能，對吸引和維持學習者的學習興趣、引導學習指向、調節學習進程、控制學習深度等方面起著重要的作用。所以，網絡課程的交互性與學習者的學習質量有著因果關系。下面我們將從不同方面對網絡課程中的交互活動做一下介紹，以便幫助教師了解交互，熟悉交互，設計交互，促進教學。

2 網絡課程中交互的類別

按照不同的分類方法，可以把網絡課程中的交互分為幾種不同的類別：

從交互的對象、內容以及知識的獲取方式來看，網絡教學過程中的交互可以劃分為人際交互、與學習系統交互和自我交互。人際交互通常是指教師與學習者、學習者之間的信息交流方式，它是我們經常使用的一種交互方式。在網絡教學過程中，交互也包括學習者使用各種工具和技術來存取學習材料和溝通教育者與學習者、學習者相互之間的信息等方面的聯系，這種交互我們稱為與學習統的交互。知識的獲取總是新知識與學習者已有的知識結構進行整合或重構產生的，它總是與個人內心思維反應聯系在一起，因此稱為自我交互。

從交互的時間特性來看，主要有兩類交互：同步交互與異步交互。

同步交互的設計與實施是緊緊圍繞著遠程教學過程的實時性展開的，目的是實現教師的教學活動與學習者的學習活動的同步進行。其最大特點是保證教學信息和情感信息的同步傳輸，最大限度地減少信息尤其是情感信息的缺失。異步交互能大大方便學習者的自由學習，引起較深層次的討論和同伴的反應。通過異步交互，學習者可以隨時向教師進行提問，最大限度地滿足自身學習發展的要求。

從參與交互的人數來看，主要有自主式交互、一時一交互、一時多交互、多對多交互等。

3 網絡課程中交互的特點

與其他具有交互性的教育媒體或教學活動相比，基于現代網絡技術的遠程教學交互具有下面一些新的特點：

3.1 開放性

在網絡環境下，學習者幾乎不受時空限制，可隨時隨地與教師和同伴進行信息交互，信息反饋可以實時也可以非實時。這使學習者方便地獲得幫助，及時發現自己的進步與不足，按要求調整學習，從而提高學習效率。

3.2 多樣性

多樣性體現在許多方面。首先是信息形式的多樣性，網絡交互可以從一切可由網絡傳播的視、聽材料中獲得信息。其次是交互內容的多樣性，網絡交互不僅可以針對教學內容，還可以涉及所有與學習有關的話題。第三是交互手段的多樣性，Internet功能各異的信息服務都可以作為傳播教學信息的途徑。最后是交互對象的多樣性，學習者的交互對象不再是有限幾個學習者或教師，而是擴大到教師群體和學習者群體，直至其他網絡訪問者。

3.3 自主性

基于網絡的教學使學習者擁有充分的自，可以對交互的速度、時間、地點和交互方式做個性化設定。一方面，學習者可以通過對學習信息和學習活動的著意控制，實現知識建構；另一方面，學習者可自由選擇自己喜歡的方式與教師或其他學習者交流觀點，分享心得、信息及成果，進行協作學習。

3.4 延遲性

網絡交互中文本、語音、視頻等交互信息的產生和接收速度均低于課堂中的言語交互。這不可避免地影響到對信息的加工、理解和反應。但是，延遲也可以為我們提供幫助。解決一些結構不良的問題，需要用充足的時間來收集信息和深入思考，這時讓交互有一定的時間差即進行異步交互是合理的。

4 網絡課程交互現狀及影響因素

目前大部分網絡課程在設計開發過程中都考慮到了交互的重要作用，并且做了不少努力。但是仍存在不少問題和不足，主要體現在：媒體開發片面重視交互技術，忽視網絡教育的實際需要；片面追求媒體可操作的交互性，不重視媒體中內容的交互性；媒體的交互功能在實踐中不能有效改善教學質量；缺乏對交互活動的科學設計，交互活動未能對學生的學習產生真正有意義的幫助。學生有時抱怨網上交互花費了許多時間，但并不總是能夠有效促進學習；有的成人學生甚至拒絕參與網上討論。

為了在網絡課程中創建有效交互，下面將著手分析一下影響交互的因素。網絡環境中互動與交流活動的有效進行既受學習者主觀因素的影響，也受網絡環境等客觀因素的影響。具體說來影響學習者互動活動的主要因素包括：

4.1 學習者認知心理因素

在網絡學習互動活動中，學習者是學習的主體，學習者當前的認知水平與認知需要與學習動機，直接影響到學習者進行交互活動的參與程度。所以在網絡教學設計中，讓學習者獲得新穎詳實、滿足認知需要的學習內容，自始至終集中注意力參與到整個交互活動過程中是取得良好學習效果的重要因素。

4.2 學習者情感因素

學習者參與互動交流活動的興趣、學習信心也是影響互動活動的重要因素，在基于網絡的互動活動中，缺乏人與人面對面交流情感因素的影響，學習者在虛擬環境中進行探索交流，有時會因缺乏興趣或遇到困難不知所措導致信心不足而主動放棄。

4.3 網頁界面以及交互方式是影響交互活動的外部環境因素

良好的學習情境是激發學習者參與探索學習與交流的重要因素，在網絡學習環境中，具體體現為網頁界面的藝術性、獨特性、生動性，網頁內容的豐富性，以及給學習者提供的交互方式的靈活多樣性。

4.4 網絡傳輸速度是影響交互活動的因素

速度反應了互動活動是否及時，保持互動的順暢、持續是取得良好學習效果的重要因素，信息雙方反饋交流困難、不及時性或延遲性是決定互動優劣的關鍵所在。快速及時的獲得所需的信息，會使學習者增強學習信心，提高學習的積極主動性。

5 網絡課程交互設計策略

網絡教學交互設計必須緊緊圍繞學習者對知識的意義建構和能力發展來進行。為此，依據網絡環境下交互的特征和對其影響因素的分析，提出一些交互設計的策略，希望能對交互的設計有所指導。

5.1 人際交互與內容交互相結合的策略

基于網絡的人際交互，給學習者提供了便利地獲得同伴和教育者激勵性支持的機會，有助于發展他們的判斷力和問題解決的能力。人際交互在網絡教育中最重要的作用，在于它能傳遞教育者與學習者的期望。盡管人際交互有助于激發學習者的動機，并對學習的保持具有重要作用，但是學習者與內容的交互以及對概念的應用才會真正產生學習。內容交互和人際交互的結合將成為網絡教學質量的根本保證。

5.2 同步交互與異步交互相結合的策略

同步交互增加了交互場景的真實感和交互信息的時效性，但從網絡教學的實際考察，由于學習者的學習時間很難整齊劃一，網絡教師實行不間斷的在線服務也不現實，所以同步交互受到一定的制約。異步交互正好彌補了同步交互的不足，使學習者有足夠的時間去消化別人的觀點并整理、組織自己的觀點，可以引起較深層次的討論。但是在異步交互中，學習者會因為得不到及時的反饋而減少對討論主題的興趣。因此，我們在選擇交互方式時應考慮將異步交互與同步交互相結合，揚長避短。

5.3 兼顧交互數量與質量的策略

交互數量的增多“不一定會有教學質量的提高”，過多的交互會有減少學習者關注學習重點的可能，因此在提供足以滿足學習需要的交互數量時，必須提高交互的質量。要對學習理論高度重視，使交互過程能促進學習者對信息進行有目的的認知加工和處理。

6 結束語

在基于網絡的學習中，技術的支持是實現交互學習的基礎和條件，而為了提高交互學習的質量，還必須注意一下問題，例如：學生首先要掌握與其他人進行交互的一些常用技術；其次，由于網絡環境下的虛擬學習社區的成員通常是異質的，因此建立共同經驗對開展有效交互十分重要，參與交互的雙方要有共同的知識基礎，如果交互雙方在其他方面也具有一致性將對促進雙方的交流和合作很有好處；再次減小反饋延時以及在交互信息中加入情感信息將有效提高交互質量；最后在交互的設計過程中為防止迷航現象的發生，教師要及時與學生交流溝通，幫助學習者有效地分配注意力和時間，使學習者能迅速找到所需要的內容并有效地領會。

參考文獻：

[1] 張逸軍．運用建構主義理論有效實施微格教學[J]．教育發展研究，2005(8)．

[2] 馮秀琪，庫文穎．網絡環境中的交互學習[J]．中國電化教育，2003(8)．

[3] 汪琛．網絡教學交互策略研究[J]．上海師范大學學位論文，2003(5)．

[4] 胡衛星．網絡教學交互活動的設計與實施[J]．開放教育研究，2002(6)．

建構主義的課程觀范文第2篇

論文摘要：本文在建構主義學習理論的基礎上，從新知識觀的視角出發，著重論述了基于建構主義學習觀的化學課堂動態生成教學在中學化學課堂教學中的一些做法和體會。

動態生成是對教學過程生動可變性的概括，是對以往強調過程的預設性、計劃性、規定性的一個重要補充和修正。化學世界中物質變化的多樣性、復雜性，物質性質學習的階段性和理論理解的有限性，學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發展和學生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學課堂教學中的動態生成。那么，如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。

一、建構主義學習觀

動態生成教學的理論基礎是建立在認知學習理論基礎之上的建構主義學習觀。

作為基礎教育課程標準理論根基之一的建構主義學習觀，其核心觀點是知識的意義建構。建構主義學習觀認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得，學習者是學習的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構者。簡言之，學習是在一定情景下，通過人際問的合作活動而實現意義建構的過程。因此建構主義學習觀認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大基本要素。(如圖1所示)

二、動態生成式課堂教學模式

動態生成式課堂教學是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。與傳統教學模式相比較，動態生成式課堂教學更注重培養學生獨立自主地去探索知識和創新的能力，把學生對未知世界的好奇性發揮出來，是一種富有創造性的學習方式。運用研究性學習法，教師的教學不應該只注重教學結果，而更應該重視教學的過程。在學習過程中生成，不僅要注意如何教學生，還要教會學生如何學習，以期充分發揮學生的主體性。動態生成式課堂教學的基本模式可用圖2表示為：

三、動態生成式課堂教學的目標定位

目標定位是對事物發展目標時空方位的規定與確定。動態生成式課堂教學是推進優質教育達成研究性學習根本目標的主渠道。我們認為，動態生成式課堂教學是一種開放性創新教學、探究性發展教學、自主性選擇教學。其教學改革的目標追求是把課堂變大、變活、變新，使學生成為學習的主人，具有學習與研究相結合的學習能力與素質。這種動態生成式課堂教學模式至少有自身發展的四個衡量標準，具體如下：

能引導學生對學習對象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現欲望；

能引導學生對學習過程具有批判精神，敏于發現問題，敢于提出問題，勇于質疑問難；

能引導學生對學習內容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發散力；

能引導學生對學習困難具有頑強的學習意志力和耐挫品質，勇于探究問題和解決問題。

現階段，動態生成式課堂教學模式的建構是以學科教學為基本形式來推進的，因此每門學科都要依據學科教學整體目標，定位好每一堂課的具體教學目標并設計好相應的教學目標行為。現在以高中化學“原電池原理及其應用”第一課時為例略舉如表1：

四、動態生成式課堂教學案例

動態生成式課堂教學是一個復雜、多元的教學系統，而對“問題”的提出是動態生成式課堂教學的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學課堂教學中的引課對化學動態生成式課堂教學的實踐略作分析。

1．“鎂的化學性質”引課。

實驗導入法：先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放人該瓶中，讓學生觀察實驗現象。然后提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?

在本節課題學習之前，學生已經學習過有關燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經過渡到了無氧的燃燒現象(發光發熱的劇烈化學反應都叫燃燒)。例如，發熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學生原有的認知水平中已有了燃燒的科學概念。但是學生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中，對于學生來說都是正確的，但又是相互不能同時成立的。在實驗面前，學生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時，學生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?此時學’生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經建構。即學生已經處于適度矛盾關系的情境之中。在這樣的情境之中，學生必然有很強的學習需要和學習期待，從而就很自然地形成學習動機，學習活動隨即發生。見下圖示：

2．“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節內容是在“水的電離平衡”學習之后，運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質在水溶液中的平衡等相關知識，繼續深化對“電離平衡”的內容知識的重要章節。因此，本節內容的教學歷來是化學課堂教學的難點和重點。怎樣更好的讓學生理解、掌握鹽類水解的本質，教師們各有個各的方法。在當前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學生測量幾種鹽溶液的pH，提出問題：為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學生閱讀課文，尋求問題的答案。

從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學生活動并發現問題，激發他們的學習積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗，確實掩蓋了學生的發現過程，當然不好。不過從動態生成式課堂教學的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學效果。那么，如果如下這樣設計，是否更妥當些。例如設置這樣的問題：

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對水的電離平衡是否產生影響?

建構主義的課程觀范文第3篇

泥塑活動本身的特點也是建構泥塑課程的重要基點。教師在建構泥塑課程時，應充分考慮材料的特性，注重凸顯泥塑活動本身獨特的教育價值，在達成藝術教育目標的同時，起到促進幼兒空間知覺以及大小肌肉協調發展的作用。基于《綱要》對藝術領域基本原則的闡述和泥塑活動本身的特點，園所在開展和探索泥塑課程在整體的建構過程中，嘗試性地歸納出應“一二一”課程建構原則。

一、關注“美、悅”為主旨的教師引導

激發幼兒參與泥塑活動的興趣，引導幼兒積極投入泥塑活動是開展泥塑課程的第一步。引發幼兒興趣的關鍵在于培養幼兒的感知力。幼兒善于觀察，對生活中和藝術作品的美具有敏感性是發展幼兒對于藝術活動的興趣，并且引導其積極創造的前提。因此，在泥塑課程的開始階段，教師應通過出示實物、身臨其境等直觀的方式，引導幼兒觀察實物，感知實物的特點，感受實物的美，激發幼兒的審美愉悅。在幼兒充分領略了實物的美，產生表達自身感受的愿望時，教師就可以引入創作活動，要求幼兒從感知美向創造美過渡了。

二、關注多元平衡的組織實踐

泥是沒有固定形狀的材料，用泥進行塑形對幼兒手眼配合和大小肌肉的協調具有較高的要求。相較于用畫筆進行繪畫，泥塑活動對幼兒手部技能的要求更高。針對泥塑活動的這一特點，在幼兒園泥塑教學活動中，撇開技術而單一地講自由表達，撇開教師的示范指導單一地請幼兒進行自由創作，撇開對范例的模仿而一味地要求幼兒進行大膽創新是不切實際的。泥塑課程應在技術訓練和能力發展之間、在教師示范和幼兒自由創作之間、在模仿和創新之間達成平衡。

泥塑作為一種藝術活動，就必然有相應的活動形式和材料，就必然存在技術學習的問題。新《綱要》頒布后，大多數教師認識到了單一的技術訓練對幼兒發展的局限性，開始在教學中削弱技術訓練的比重，而更多給幼兒留有自由表達的空間。但是在這一過程中，一些教師走向了另一個極端，開始完全忽略技術的學習，而一味要求幼兒進行自由表達。純粹進行技術的學習是背離新《綱要》基本原則，舍本逐末的做法，但撇開技術，自由表達本身也會成為無源之水、無本之木。技術是在幼兒充分感知和體驗之后，在表達和創作中必要的手段和支持。因此，在泥塑課程的建構中，揉球、搓條、壓片等基本的塑形技法仍是需要教師通過示范傳授給幼兒，并且進行一定量的練習。但這些技法的學習一定是在幼兒對形體有直觀的感知以及充分的自由體驗后才進行的。

泥塑材料無固定形體的特點讓幼兒可以在二維、三維創作間自由轉換，給幼兒留有了更大的創作空間，非常有利于幼兒創造性地表現自己的想法。但與此同時，自由度的加大也意味著操作難度的加大，泥塑活動對幼兒計劃性、精細動作、藝術表現能力的要求更高。如果在泥塑活動中，不給幼兒適宜的示范和指導，一味要求幼兒自己進行摸索和創作，幼兒就只能滿足于玩玩泥巴，而無法在技法、能力上獲得發展，當然就更談不上創造力的發展了。

在泥塑課程的整體建構中平衡教師示范和幼兒自由創作，平衡模仿與創新是既給幼兒留有創新的空間，又能落實幼兒各項能力發展的一種新思路。在具體教學操作中，作為平衡的手段，教師可以根據幼兒的年齡和實際發展水平，采用三種難度梯次的教學方式。針對較小年齡階段的幼兒，教師需加強指導和干預，主要形式包括在教師指導下，鼓勵幼兒自由嘗試、探索泥和各種造型的特點；在提供范型的基礎上，幼兒自由體驗、嘗試創作；之后由教師逐步示范步驟，幼兒在觀察示范的基礎上進行創作。在第二種難度梯次上幼兒的主動性有較強的體現，主要內容包括幼兒觀察范例，自主分析范例，自由創作和完成范例的主體部分，教師只示范關鍵細節和難點的塑造過程。這種方式適合已經具備一定的泥塑經驗，掌握了基本的塑形手法，需要進一步提高藝術表現能力的幼兒。第三種難度梯次是由幼兒自主完成全部作品造型，并體現造型的獨特性，在幼兒塑形的過程中，教師可給予必要的支持。這種方式適用于大班，在教學中，教師更多關注幼兒的自主表現和創造能力，更多鼓勵幼兒以獨特的方式表達自己的想象與認識。

三、關注課程給予的成功體驗

藝術活動是幼兒獲得自我滿足感的重要途徑。泥塑課結束后，我們常常可以看到孩子小心翼翼地捧著自己的作品，滿心歡喜地向老師、同伴展示著。在泥塑課程的結束階段，教師應善用幼兒的成就感，通過開展作品完善、作品欣賞、作品評價等延續活動，使成就感成為強化幼兒參與泥塑活動興趣的助推器。延續活動適宜以同伴分享的方式進行，幼兒可以互相分享成功的經驗和喜悅，并得到同伴的認可和贊許。

另外，由于泥塑作品本身的實用性和裝飾，幼兒完成的泥塑作品可以作為環境布置和區角游戲的有效材料之一。可以想象，如果在班級中隨處可見自己的作品，幼兒的成就感將油然而生，這對于激發幼兒參與泥塑活動的興趣無疑是非常有效的。

建構主義的課程觀范文第4篇

關鍵詞 建構主義 基礎教育 課程改革

心理學是課程的理論基礎之一。心理學以個體的心理現象和心理發展規律為研究對象，而課程的重要功能之一就是為了促進學生個體的發展。因此，心理學的理論及其研究成果對課程研制產生著重大影響。課程目標的確定、課程結構的調整、課程內容的選擇和組織、課程實施和課程評價方案的制定都要以一定的心理學理論作為依據。

2001年，我國在基礎教育領域開展了規模空前的課程改革。此次課程改革借鑒了心理學的許多理論。作為當代具有影響力的思潮之一，建構主義心理學對新課改產生了重大影響。本文試圖對此做一個初步的探討。

一、建構主義心理學及其課程觀

(一)建構主義心理學的內涵

20世紀80年代，西方興起了建構主義心理學。建構主義是心理學發展史中從行為主義發展到認知主義后的進一步發展，被視為“教育心理學的一場革命”。建構主義心理學的創始人為瑞士著名心理學家皮亞杰(J．Piaget)，后來在維果茨基(Vygotsky)、奧蘇貝爾(Ausube1)、布魯納(Bruner)等人的推動下，這一理論得到充分的發展并形成了較為完整的體系。建構主義心理學理論流派紛呈，主要有：激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構主義、社會性建構論、控制論的觀點等。然而，這些理論有著共同的內涵。

建構主義理論認為，知識是由人主動建構的，而不是被動接受的。與一般人們所認為的“外部輸入—— 內部生成”模式相反，建構主義認為知識不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內部建立起來的。其次，知識并不是對現實的準確的、客觀的反映，它只是一種解釋或假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷或更新，而非問題的最終答案。在具體的問題中，人們還需要針對具體的情境對知識進行重加工和再創造。而且每個人都從自己特定的經驗背景出發來建構知識，給世界賦予意義，由于各人的經驗背景不同，建構出來的知識也必然不同。從這個意義上講，知識只是個人經驗的合理化，不可能以實體的形式獨立存在于具體個體之外。另外，知識的建構并不是任意的建構．人們在建構知識的過程中要受當時社會文化因素的影響，并需要與他人進行合作協商，不斷調整和修正自己的知識，這樣才能更全面地了解世界。

(二)建構主義心理學的課程觀

建構主義心理學的課程觀是以其知識觀為指導思想的。

1教育的目標是要培養學生的創新、合作意識及解決問題的能力。建構主義者強調學生學習的主動建構性、社會性和情境性。所謂主動建構性是指學習的目的是要實現知識和意義的建構，學生不是被動地接受知識，而是在原有知識經驗的基礎上主動去探究和創造新知識；所謂社會性是指學生在建構知識的過程中，需要通過與他人以及周圍環境的交流互動來豐富自己的認識，從而構建起自己獨有的知識體系；而情境性是指學生在教師所創設的具體的問題情境中去建構意義，獲得知識。因此，學校課程不僅要關注知識體系，更要突出知識獲得的過程，使學生在知識獲得的過程中學會創新，學會與他人合作，并能夠運用知識去解決實際問題。

2．課程內容要選擇真實性任務。在建構主義者看來，學生的學習是累積陛的，因為一切新知識的建構都是建立在原有經驗背景的基礎上的。要使學生積極主動地進行知識建構，課程內容就不能與學生原有的經驗脫節，不能遠離學生的現實生活情境，而應該加強課程內容與學生現實生活的聯系，選擇真實性的任務，反映現實世界中的真實情景，體現課程內容的實用 陛、多樣性、趣味性和探究性。

3弱化學科界限。建構主義者重視問題情境的意義，認為對同一內容的學習要多次進行，并且保證每一次學習的問題情境都不同，而且教師要呈現給學生整體性任務，讓學生嘗試著去解決完整的問題。由于這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論，所以建構主義者要求弱化學科界限，主張學科間的交叉。

4．突出學生主體地位的教學觀。建構主義者認為，教學是學生在教師指導下進行的能動的知識建構活動。在他們看來，學生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識，學生在進入課堂之前，已經積累了豐富的經驗，對各種現象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應該考慮到學生原有的經驗，以此為起點引導學生建構新知識。因而，在這里，教師不是知識的提供者，而是指導者和協助者，引導學生去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異，幫助他們建立起自己的認知體系。此外，教師在教學過程中要調整現有的教學資料，適當布置問題情境，制造學生在認知上的沖突，從而引起學生的反省和思考，得出解決問題的辦法。而且在整個教學過程中，教師與學生、學生與學生、學生與周圍環境之間要進行互動、協調，以不斷豐富和更正各自的認識，這也即我國傳統的“教學相長”思想。

5．重視學習過程的評價觀。建構主義者重視知識獲得的過程。他們認為，學習的過程比學習的結果更為重要。因而，評價應該立足于學生在學習過程中的成長變化，注重對學習態度、創新能力、實踐能力等的綜合考查而非學習成績；評價類型包括學生自我評價、學生對學生的評價以及老師對學生的評價；評價方式要多元化，而不僅限于傳統的紙筆考試。

二、建構主義心理學對新課程改革的影響

建構主義心理學的課程觀重視培養學生的創新精神、合作意識以及解決實際問題的能力，這符合時代的要求，因而備受教育工作者的關注。我國新一輪基礎教育課程改革深受建構主義心理學的影響，這在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現。建構主義心理學對新課改中課程目標的變化、課程內容的選擇、課程結構的調整、課程實施的變革和評價體系的改革等發揮了重大作用。

(一)課程目標的變化。我國以往的教育極端地強調知識的系統性，知識目標至高無上，課本知識被奉為“寶典”，忽視了對學生創新精神、合作意識、實踐能力等的培養。針對以往基礎教育重知識輕能力的弊端，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使學生學會學習，并具有初步的創新精神和實踐能力。而建構主義者認為課本知識只是一種關于某種現象的解釋或假設，并非問題的最終答案，因而學生沒有必要對課本知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識。可見，新課改在課程目標的制定上受到了建構主義的一些影響。

(二)課程內容的選擇。長期以來，在我國基礎教育領域中，教材的編寫力求體現內容的完整性、系統性、邏輯性，課程內容繁、難、偏、舊，遠離學生的生活世界，缺乏實用性和趣味性。新課程改革改變了課程內容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現狀，刪除了原有課程內容中偏深、偏難的部分，加強了課程內容與學生生活以及社會的聯系，實現課程內容的現代化、生活化，這與建構主義課程觀強調的“課程內容要選擇真實性任務”相一致。

(三)課程結構的調整。我國以往的中小學課程，門類過多，而且強調學科本位，學科課程占主導地位，課程內容缺乏整合。但是，學生所生活的現實世界，是一個由各種現象組成的錯綜復雜的綜合體，而非以專門的學科形式出現，這就要求學生將來能夠綜合地運用所學知識去解決實際問題，相應地，學校課程就應該突破單一的學科知識體系，將各類知識有機地結合起來。為此，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構主義主張的“讓學生嘗試解決整體性任務，弱化學科界限”的觀點。

(四)課程實施的變革。課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。在我國傳統的教學中，教師的權威占絕對主導地位，師生之間缺乏真誠的、平等的合作和交流，教學以教師灌輸和學生被動接受為主，這難免壓抑學生的主動性和創造性。當下，由于對創新教育的提倡和對學生主體性地位的關注，使教育工作者從建構主義心理學中去尋求啟示。建構主義的教學觀強調教師要尊重學生，主張師生間的交流與互動，倡導合作學習。鑒于此，《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。

(五)課程評價的改革。我國以往的課程評價存在好多問題，主要表現在過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視促進學生發展的功能；評價指標單一，重知識點的掌握而忽視對創新能力、實踐能力等的綜合考查；評價方法單一，多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，提倡發展性評價；倡導評價指標的多元化，評價不僅要關注學生的學業成績，更要反映學生的學習過程和學習態度，發現和發展學生多方面的潛能；改變單純通過紙筆考試考查學生對知識的掌握情況，采用多種評價手段如小組討論、研究論文等綜合考查學生在情感、態度、創新能力與實踐能力等方面的發展與變化。這改變了以往“紙上論英雄”的局面，將評價貫穿于學生的學習過程中，與建構主義所提倡的“重過程、輕結果”的評價觀符合。

建構主義的知識觀、教學觀、學習觀等理論中雖然不失過激的看法，但它給傳統的教育以有力的沖擊，也給我國的基礎教育新課改注入了新鮮的血液。在提倡“素質教育”、“創新教育”的當代，建構主義理論無疑會對新一代人才的培養大有裨益。

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建構主義的課程觀范文第5篇

【關鍵詞】建構主義；新課程改革；教育范式

一、問題的提出

2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》規定了新課程的理念，以及與新課程體制同步變革的一系列方針、政策、原則、策略和措施。新課程改革理念是關注人的發展。

與舊的課程體系相比，新課改的具體目標主要體現在以下幾方面：一是改變課程功能。過去課程是讓學生掌握知識，而新課程功能在于培養人，體現在知識技能、情感態度、價值觀三個維度；二是調整課程結構。三是精選教學內容。四是改變教學方式。教學方式的改變，其核心在于學生在學習過程中的積極主動發展。

這些目標需要改變傳統的教學范式，為了把有效教學落實到實處，本文在建構主義的指導下提出了建構主義范式。

二、理論基礎：建構主義

建構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、卡茨等。

建構主義理論的內容豐富，但其核心用一句話便可概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點。由于建構主義所要求的學習環境得到了最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與教學實踐普遍結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

三、建構主義范式

建構主義范式的倡導者認為，現實是以具體的社會生活和個體體驗為基礎的，因而是有多種可能的精神活動的結果。他們強調指出，任何一種對現實的認識在認識的基礎和深度上都是不同的，因此任何一種對現實的認識也只是人們諸多認識結果的一種而已，不存在絕對正確的認識。建構主義范式的倡導者接納的是解釋的、辯證的方法論，認為研究者及其參與者的相互作用是任何個體的建構形成和升華的前提條件。建構主義范式的認知取向是解釋的。作者和讀者在相互交往的過程中，通過意義的協商獲取新知識。學校中的學習，大多是以語言及其運用為中介的，培養學生的解釋技能對促進學生的自主學習非常重要，課程也應為學生提供基于經驗的協商學習的機會。其倡導者據此認為，教師應扮演理解、反思性的參與者角色，并從研究得到的知識和啟示中受到教益。

四、建構主義范式對教師教學設計的要求

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。建構主義使用的教學設計原則如下：

（一）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可從三方面努力：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要體現學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下應用他們所學知識；

要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

（二）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學是與一定的“情境”相聯系的，在實際情境下學習，可使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗同化當前學習的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。

（三）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織引導下一起討論，共同建立起學習群體。通過這樣的協作學習環境，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體共享并完成意義建構。

（四）強調對學習環境（而非教學環境）的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI等）來達到自己的學習目標。學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。

（五）強調利用各種信息資源來支持“學”（而非支持“教”）

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源。這里利用這些媒體和資料是用于支持學生的自主學習和協作式探索。

（六）強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

參考文獻：

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