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建構(gòu)主義核心思想范文第1篇

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；初中；思想品德課堂；分析

學(xué)生是祖國的花朵，是推動國家不斷向前發(fā)展的主力軍，加大對于學(xué)生的思想品德教育，以便學(xué)生能在日后更好為國家發(fā)展貢獻(xiàn)力量，推動社會不斷進(jìn)步。當(dāng)前我國初中教學(xué)中的思想品德課程是教學(xué)活動中的重點(diǎn)內(nèi)容，初中是學(xué)生知識學(xué)習(xí)和品德培養(yǎng)的黃金時期，初中課堂開展思想品德課程，適應(yīng)時展的需要，順應(yīng)國家德智體美全面發(fā)展的教學(xué)要求，有利于對學(xué)生的個人素質(zhì)進(jìn)行良好的教育，提高學(xué)生的思想道德修養(yǎng)，為學(xué)生塑造健全人格，營造一個良好的學(xué)習(xí)氛圍，思想品德是一個人、一個民族、一個國家發(fā)展進(jìn)步的靈魂，因此必須加大現(xiàn)階段我國以核心素養(yǎng)教育為核心的初中思想品德教育，充分發(fā)揮初中思想品德課程的育人功能。

一、核心素養(yǎng)的概念

核心素養(yǎng)這個概念是從外國引進(jìn)的，核心素養(yǎng)最早出現(xiàn)在經(jīng)合組織和歐盟理事會的研究報告中，當(dāng)時還并未直接使用核心素養(yǎng)這一詞，到2003年研究報告《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會》直接使用了核心素養(yǎng)這一詞語，并且于2005年為了更好地將核心素養(yǎng)貫徹到學(xué)校教學(xué)活動中，經(jīng)合組織又了《核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動綱要》。

核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是“核心”的素養(yǎng)，它不等同于全面的素養(yǎng)教育，是素養(yǎng)教育的升級強(qiáng)化版，主要是對素養(yǎng)教育進(jìn)行總結(jié)提煉，是全面素養(yǎng)教育中的關(guān)鍵部分，核心素養(yǎng)是學(xué)生綜合素養(yǎng)中的精華部分，它不單指一部分，是一個綜合性的內(nèi)容，是對學(xué)生理論知識、個人能力、生活學(xué)習(xí)態(tài)度、個人情感和價值觀的一個綜合。核心素養(yǎng)特指學(xué)生在解決學(xué)習(xí)生活問題時所表現(xiàn)的綜合能力。核心素養(yǎng)不是一蹴而就的，需要學(xué)生在日后學(xué)習(xí)和生活中不斷積累和完善。

二、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要性分析

教育不僅能為國家培養(yǎng)優(yōu)秀人才，推動國家不斷向前發(fā)展，同時還對學(xué)生進(jìn)行了人格的塑造，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，符合國家教書育人的實際要求，實現(xiàn)學(xué)生的德智體美全面發(fā)展，便于學(xué)生能更好的適應(yīng)時展的需要。培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。隨著社會的不斷發(fā)展，特別是中國加入世界貿(mào)易組織之后，世界各國的經(jīng)濟(jì)文化往來更加密切，學(xué)生所需面對的各種文化沖擊也越來越多，所以迫切需要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，以便更好的面對時代的挑戰(zhàn)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

三、以核心素養(yǎng)為主題的初中思想品德課堂構(gòu)建方案

以核心素B為主題開展初中思想品德教育，根據(jù)時展社會的需要，制定科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)，明確教學(xué)的目的，確定課程教學(xué)方向。科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動順利開展的第一步，傳統(tǒng)的初中思想品德教學(xué)主要是對書本理論知識進(jìn)行簡單講授，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動也只是對老師的教習(xí)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)制粘貼的過程，教學(xué)內(nèi)容過于空洞古板，當(dāng)前在初中思想品德教學(xué)中開展以核心素養(yǎng)為核心的新型課堂，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)和相應(yīng)的書本知識，以實際生活為依據(jù)進(jìn)行補(bǔ)充，通過生活中發(fā)生的事例與理論知識的完美契合，提高學(xué)生分析解決問題的能力，在一定程度上讓學(xué)生學(xué)活知識點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識是為了更好的發(fā)現(xiàn)生活中的問題，解決生活中的問題，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念，德育為先，重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，學(xué)生在開展學(xué)習(xí)活動時不要兩耳不聞窗外事，培養(yǎng)學(xué)生的觀察分析能力，讓學(xué)生在思想品德學(xué)習(xí)中關(guān)注社會、關(guān)注生活，將理論知識活學(xué)活用在現(xiàn)實生活中。

利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)不斷豐富教學(xué)內(nèi)容，改變傳統(tǒng)的說教方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中培養(yǎng)自己的核心素養(yǎng)。信息時代的到來，各種信息技術(shù)運(yùn)用到日常的教學(xué)活動中，老師運(yùn)用新興技術(shù)設(shè)備開展教學(xué)活動，像用視頻播放的方式，讓學(xué)生了解身邊發(fā)生實際問題的同時，引出教學(xué)內(nèi)容，初中學(xué)生已經(jīng)有一定的邏輯思維能力，經(jīng)過老師的講授，教材中的知識點(diǎn)學(xué)生一般都是可以掌握的，但是實際運(yùn)用能力就無法實際估定了，用實際案例進(jìn)行教學(xué)，豐富教學(xué)內(nèi)容，改良了教學(xué)方法，吸引學(xué)生注意力的同時提高了學(xué)習(xí)效率，像當(dāng)下廣泛熱議的“公交”讓座問題、到底“扶還是不扶”等社會問題，可以讓學(xué)生自行討論，老師從旁進(jìn)行引導(dǎo)，利用書本知識對相關(guān)實際情況進(jìn)行分析，在“感受、感知、感動、感悟”中去學(xué)習(xí)和培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

采用情境教學(xué)的方式，吸引學(xué)生的注意力，發(fā)散學(xué)生的思維，構(gòu)建新型課堂。在新課改的浪潮中，國家倡導(dǎo)建立自主、探究、合作的新式課堂，教師可以在思想品德課堂中將學(xué)生進(jìn)行小組劃分，將教學(xué)任務(wù)分配給學(xué)生，注重學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容尋找實際案例，可以讓學(xué)生以角色扮演或者辯論的形式對相關(guān)問題進(jìn)行研究，重視學(xué)生的實踐體驗，加深學(xué)生對于知識點(diǎn)的理解對社會的認(rèn)識。同時老師可以根據(jù)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容巧妙地布置課下作業(yè)，加深學(xué)生的印象，將學(xué)生從感性認(rèn)識升華到理論知識，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，鍛煉了學(xué)生的問題解決能力，在實際問題解決中也不斷深化了學(xué)生的核心素養(yǎng)。教師也可以設(shè)置多元化的評價體制，多給予學(xué)生鼓勵，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而更好的培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

四、結(jié)語

總而言之，以核心素養(yǎng)為主題開展初中思想品德的教學(xué)工作，不僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)掌握相關(guān)理論知識，提高了學(xué)生問題解決能力，提高教學(xué)質(zhì)量，同時還在一定程度上使學(xué)生的核心素養(yǎng)在教學(xué)活動的開展中進(jìn)一步得到深化，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，為國家提供更多全面發(fā)展的優(yōu)秀人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]王慶軍. 基于核心素養(yǎng)的思想品德課堂建構(gòu)[J]. 中學(xué)政治教學(xué)參考， 2016（5）：40-41.

[2]潘成野. 基于核心素養(yǎng)下如何提高初中思想品德教學(xué)效率[J]. 考試周刊， 2017（2）：130-130.

建構(gòu)主義核心思想范文第2篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；應(yīng)用密碼學(xué)；教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G642文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-3044(2011)16-3977-02

The Application of Constructivism to Applied Cryptograph Course

LIN Qun

(Institute of Mathematics and Information Technology，Hanshan Normal University，Chaozhou 521041，China)

Abstract: The core idea of constructivism is based on student-centered. It emphasizes that the students should take the initiative on the knowledge discovery and active construction of meaning. This paper introduces the teaching design of the applied cryptography course. It proves that the program conforms to the features of the course and can increase students' interest in learning.

Key words: constructivism; applied cryptography; teaching design

1 建構(gòu)主義

近年來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支，作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，它的產(chǎn)生是當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列積極的設(shè)想 。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｔ诮?gòu)主義的教學(xué)模式下，目前己開發(fā)出比較成熟的有“支架式教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”和“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”等教學(xué)方法。

2 《應(yīng)用密碼學(xué)》課程的特點(diǎn)

密碼學(xué)是信息安全的基礎(chǔ)與核心，它能有效地保障信息的機(jī)密性、完整性、認(rèn)證性和不可否認(rèn)性, 因此受到人們越來越多的重視。現(xiàn)階段開設(shè)《應(yīng)用密碼學(xué)》的專業(yè)較多，如信息安全、信息與計算科學(xué)、計算機(jī)和通信等相關(guān)專業(yè)。《應(yīng)用密碼學(xué)》不是一門單純的學(xué)科,它是多門學(xué)科融合而成的交叉學(xué)科，側(cè)重于密碼學(xué)的應(yīng)用。從應(yīng)用數(shù)學(xué)的角度看,密碼學(xué)是數(shù)論、抽象代數(shù)等理論的一種應(yīng)用；從通信的角度看,密碼學(xué)是實現(xiàn)保密通信的一種技術(shù)手段；從計算機(jī)科學(xué)的角度看,密碼學(xué)是數(shù)據(jù)安全、計算機(jī)安全和網(wǎng)絡(luò)安全的研究內(nèi)容；從信息處理的角度看,密碼學(xué)是信息處理的一種方式 。此外，《應(yīng)用密碼學(xué)》課程的特點(diǎn)還體現(xiàn)在授課內(nèi)容的應(yīng)用性很強(qiáng)，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3 基于建構(gòu)主義的《應(yīng)用密碼學(xué)》教學(xué)實踐

《應(yīng)用密碼學(xué)》是趣味性和應(yīng)用性都很強(qiáng)的一門學(xué)科。若采用“以教師為中心,教師講、學(xué)生聽”為特征的傳統(tǒng)教學(xué)模式,會使課程顯得枯燥乏味,無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性無法得到培養(yǎng)。采用建構(gòu)主義理論來指導(dǎo)該課程的教學(xué)設(shè)計和實踐,讓學(xué)生成為意義的主動建構(gòu)者,將能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。建構(gòu)主義認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包括“情境”、“任務(wù)”、“協(xié)作交流”和“意義建構(gòu)”四個部分。與其相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的 。”下面介紹這門課程的教學(xué)設(shè)計方案。

3.1 創(chuàng)設(shè)情境

教學(xué)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)與“主題”相關(guān)的、盡可能真實的情境，從而激起學(xué)生的興趣。例如，在講授緒論時，利用多媒體放映密碼戰(zhàn)的專題片，學(xué)生將會深受吸引，同時也會意識到密碼學(xué)的重要性。另外，在講授古典密碼體制前，先給出幾段密文，它們分別由不同的密碼體制加密而成，讓學(xué)生嘗試解密，激發(fā)他們的好奇心與求知欲。利用“問題式”的情境創(chuàng)設(shè)方式，讓學(xué)生帶著疑問來聽講，教學(xué)效果將會事半功倍。

3.2 提供任務(wù)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)提供給學(xué)生“真實的任務(wù)”。由于《應(yīng)用密碼學(xué)》這門課程涵蓋的知識范圍非常廣，相關(guān)的拓展研究也很豐富。在教學(xué)的過程中，可以布置任務(wù)讓學(xué)生撰寫課程論文。例如，在講授完密鑰管理技術(shù)這章后，讓學(xué)生撰寫論文，探討密鑰管理的技術(shù)有哪些，各有什么優(yōu)缺點(diǎn)，如何改進(jìn)等等。學(xué)生為了完成任務(wù)，就會通過多種渠道搜集資料，積極主動地對相關(guān)問題做進(jìn)一步的研究和探討。課程論文的撰寫可以幫助學(xué)生更好地理解課程內(nèi)容，鍛煉他們的文獻(xiàn)搜索能力和知識總結(jié)能力，從而能有效擴(kuò)展知識面。

3.3 協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義指出：協(xié)作應(yīng)貫穿在整個學(xué)習(xí)活動中。在課堂上可以將學(xué)生分組，組織學(xué)生討論，引導(dǎo)學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題。例如，在講授完數(shù)字簽名這章后，讓學(xué)生分組討論還有哪些具有特殊功能的數(shù)字簽名方案，它們應(yīng)怎樣設(shè)計，還存在哪些局限性。這樣，學(xué)生在老師的組織和引導(dǎo)下相互交流探討，有利于學(xué)生創(chuàng)新思維和協(xié)作精神的培養(yǎng)，激起思維的火花，集思廣益，從而達(dá)到教學(xué)相長的目標(biāo)。

3.4 意義建構(gòu)

通過提供任務(wù)與協(xié)作學(xué)習(xí)兩個環(huán)節(jié)，學(xué)生不但掌握了與課本內(nèi)容相關(guān)的一些知識點(diǎn)，而且頭腦中已建立初步的知識框架。此后，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生返回課本內(nèi)容，了解課程的安排，在頭腦里建立清晰的密碼學(xué)概念，掌握相應(yīng)的原理及應(yīng)用，并能夠利用密碼學(xué)的基本原理來分析和解決實際問題，完成意義建構(gòu)，為將來的進(jìn)一步研究奠定良好的理論基礎(chǔ) 。

4 結(jié)束語

該文探討了建構(gòu)主義理論對《應(yīng)用密碼學(xué)》課程教學(xué)的指導(dǎo)作用，從建構(gòu)主義的立場出發(fā)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生有各種機(jī)會在不同的情境下去運(yùn)用他們所學(xué)的知識來分析和解決問題。我們的教育方法必須擺脫傳統(tǒng)思想的束縛，教學(xué)設(shè)計應(yīng)大膽改革和創(chuàng)新。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新潛力得到充分發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] Piaget J.Structuralism[M].New York:Basic Books,1970.

[2] 路秀華,周霞.密碼學(xué)選修課課堂教學(xué)思考[J].廊坊師范學(xué)院學(xué)報:自然科學(xué)版,2010,10(3):123-125.

建構(gòu)主義核心思想范文第3篇

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知建構(gòu)主義；社會建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建構(gòu)主義的定義

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識論和哲學(xué)理論，于20世紀(jì)80年代開始出現(xiàn)并在教育和心理領(lǐng)域引起了一次重大的教育、心理觀念與實踐的革命。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)了真理的相對性，重視認(rèn)識中的主觀能動性，重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的主體性作用，重視學(xué)習(xí)者面對具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)。以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基的心理發(fā)展的文化歷史理論為首的理論不僅對建構(gòu)主義思想的形成產(chǎn)生非常重要的影響，而且對建構(gòu)主義思想的發(fā)展有著非常深遠(yuǎn)的影響。

隨著對建構(gòu)主義的研究，出現(xiàn)了六種理論傾向的建構(gòu)主義，即激進(jìn)建構(gòu)主義（Radical Constructivism）、社會建構(gòu)主義（Social Constructivism）、信息加工建構(gòu)主義（Information-processing Constructivism）、社會建構(gòu)論（Social Constructionism）、控制論系統(tǒng)觀（Cybernetic System）和對待中介行為的社會文化觀點(diǎn)（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構(gòu)主義都有其不同的思想傾向，但作為學(xué)習(xí)理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發(fā)展而來的。它們的相同點(diǎn)可從以下三個角度來進(jìn)行分析，第一，怎樣看待知識；第二，如何理解學(xué)習(xí)活動；第三，怎樣看待學(xué)習(xí)者[2]。其中，激進(jìn)建構(gòu)主義是在皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義的思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來以結(jié)構(gòu)主義思想為心理學(xué)核心基礎(chǔ)的建構(gòu)主義。社會建構(gòu)主義是以維果斯基在心理發(fā)展理論上的影響而形成的。本世紀(jì)對建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出重大貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)推皮亞杰和維果斯基。

本文主要針對以皮亞杰為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義和以維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義在對學(xué)習(xí)活動中的不同理解來展開比較。

二 皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)主義與其在學(xué)習(xí)理論中的觀點(diǎn)

皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點(diǎn)研究出來的，他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域頗具影響力的一位心理學(xué)家，是發(fā)生認(rèn)識論的創(chuàng)始人[3]。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論認(rèn)為一個兒童在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過不同的認(rèn)知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書中指出，教師應(yīng)該理解兒童心理發(fā)展中的步驟。“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個人在將來成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的。”皮亞杰用唯物辯證法來堅持關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這個過程包括了“同化”、“順應(yīng)”。“同化”是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。這個過程也稱為“圖式”，即個體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程。“順應(yīng)”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因而，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（即圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（即圖式改變）。認(rèn)知個體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，即處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展[4]。

皮亞杰的建構(gòu)主義是從個人的角度去接近學(xué)習(xí)的，描述了在學(xué)習(xí)中，通過總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程[5]。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個人的同時，并不否認(rèn)社會互作用的重要性。而是認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會環(huán)境）相互作用，并與他們原有的建構(gòu)世界的知識不一致的現(xiàn)象進(jìn)行實實在在的接觸。而這個過程可以通過話語或看法的交換來進(jìn)行。

從學(xué)習(xí)活動過程來看，認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為知識是主體自己建構(gòu)而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個體。通過不同的個體自身“個體化”的心理活動，建構(gòu)出來的將是不同的知識，它們具有不同的質(zhì)量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸?shù)闹R是不一樣的。

皮亞杰研究的重點(diǎn)是兒童智力發(fā)展，他的理論貢獻(xiàn)主要有：（1）提出一個比較完整的、具有辯證思想的關(guān)于兒童智力發(fā)展理論；（2）說明了個體從出生到青少年期的智力發(fā)展過程；（3）將數(shù)理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發(fā)展的工具；（4）提出了發(fā)生認(rèn)識論的理論框架；（5）創(chuàng)造了研究兒童智力發(fā)展研究的獨(dú)特方法。

三 學(xué)習(xí)觀在社會建構(gòu)主義與維果斯基心理發(fā)展理論中的呈現(xiàn)

維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學(xué)家。他的心理發(fā)展理論包括了有關(guān)人的高級心理機(jī)能發(fā)展的活動說、中介說和內(nèi)化說，從20世紀(jì)70年代傳入西方后，與建構(gòu)主義學(xué)說融合，從而形成了建構(gòu)主義理論中另一重要的理論“社會建構(gòu)主義”。維果斯基提出活動與意識統(tǒng)一的心理學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)意識從來都是某種整體，是一個完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。并試圖運(yùn)用活動與心理、活動與意識統(tǒng)一的原則解釋活動與兒童發(fā)展的關(guān)系，由此說明教師在教學(xué)教育過程中的很需要作用，為研究人所特有的高級心理形式意識開辟了一條現(xiàn)實的途徑[6]。維果斯基又提出了語言在人的發(fā)展中的作用為中心任務(wù)的心理發(fā)展中介說，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯(lián)系邁進(jìn)一大步，說明一個兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機(jī)能發(fā)展的關(guān)鍵。維果斯基又以內(nèi)化說作為將心理發(fā)展理論有效地運(yùn)用于促進(jìn)兒童發(fā)展的重要實驗性理論依據(jù)。他在《社會中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發(fā)展區(qū)”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。若只將源于成人世界的預(yù)成概念呈現(xiàn)給兒童，那兒童就只能記憶成人有關(guān)這一經(jīng)驗所說的一切。為了將這一經(jīng)驗占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現(xiàn)在他面前的想法聯(lián)系起來。取代之前經(jīng)驗中的概念和重新引進(jìn)的概念之間的關(guān)系不是一種線性的發(fā)展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發(fā)生從兒童已有的概括和自己經(jīng)驗的概括中產(chǎn)生出來的。

社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會建構(gòu)主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實踐共同體的文化的過程[5]。個人的認(rèn)知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的，而這包括了對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動。

維果斯基在心理人個體發(fā)展和種系發(fā)展方面作了大量的探討，特別是在關(guān)于人類心理的社會起源、兒童心理發(fā)展對教育、教學(xué)的以來關(guān)系等方面有很獨(dú)特的論述，他的理論特色主要是：（1）創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論；（2）闡明了人類心理發(fā)展的標(biāo)志和原因；（3）提出了教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系；（4）提出了兒童智力發(fā)展學(xué)說。

四 認(rèn)知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較

從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發(fā)展方面的研究提出的理論和在實踐中的運(yùn)用與發(fā)展，他們都認(rèn)為兒童的自言自語以及思維最初的直觀動作性，反映了人類發(fā)展的事實[7]。但從實質(zhì)和研究過程而言，可以從以下幾個方面來分析皮亞杰與維果斯基心理發(fā)展理論的不同之處：

1 關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系

皮亞杰認(rèn)為，兒童的圖示發(fā)展到一定階段后，才能為他的下一階段的學(xué)習(xí)提供可能性，兒童不可能有超過自身發(fā)展水平的學(xué)習(xí)。因為，發(fā)展是學(xué)習(xí)的必要條件。維果斯基則認(rèn)為：學(xué)習(xí)應(yīng)促進(jìn)兒童的發(fā)展，兒童智力有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)在的水平，即兒童當(dāng)前所達(dá)到的智力發(fā)展?fàn)顩r；另一種水平是在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，經(jīng)過努力所能達(dá)到的一種新的發(fā)民兵狀態(tài)。這兩種水平狀態(tài)之間存在的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因為，學(xué)習(xí)先于發(fā)展并促進(jìn)發(fā)展。

2 兒童（學(xué)習(xí)者）的自我中心問題

皮亞杰通過臨床法研究與收集了有關(guān)兒童語言與思維的大量事實，從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，他認(rèn)為，兒童的言語和思維都具有自我中心的性質(zhì)，兒童的心理與活動的一切特點(diǎn)都是從這一基本特點(diǎn)中產(chǎn)生的。維果斯基認(rèn)為：言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進(jìn)行聯(lián)系并對他人施加影響，言語一經(jīng)產(chǎn)生就是社會性的。從社會歷史發(fā)展的觀點(diǎn)來看，思維的發(fā)展并不是從我向或自我中心思維開始的，而是現(xiàn)實的、實際的、有實效的思維，經(jīng)外界滿足兒童需要為基礎(chǔ)的。因此，思維從發(fā)生來講也是現(xiàn)實的、社會性的。

3 兒童（學(xué)習(xí)者）的語言和認(rèn)知思維的關(guān)系

皮亞杰認(rèn)為語言來源于思維；認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展到一定階段，才會出現(xiàn)語言；語言只是認(rèn)知發(fā)展的標(biāo)志之一，自我中心言語反映的是不成熟的思維形式，社會化語言反應(yīng)的是發(fā)展程序更高的思維形式，語言對思維的發(fā)展不起作用。維果斯基認(rèn)為，兒童的言語在認(rèn)知發(fā)展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計劃、協(xié)調(diào)、解決問題的作用，思維或認(rèn)知隨著語言這個心理工具的成熟而成熟，經(jīng)由語言的發(fā)展而提高，而語言的發(fā)展是在社會文化歷史環(huán)境中實現(xiàn)的。由此，從皮亞杰的理論來看，個體發(fā)展的方向是從個體化到社會化，個體思維的社會化是發(fā)展的標(biāo)志。認(rèn)知發(fā)展的過程是“非語言動作思維――自我中心思維――社會化言語和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來看，社會化事物內(nèi)化于個體思維，個體化是發(fā)展的標(biāo)志，語言的發(fā)展是“社會言語――自我言語――內(nèi)部言語”的過程。

從以上對皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認(rèn)知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論中的不同觀點(diǎn)：

五 結(jié)論

通過對皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對待兒童心理發(fā)展的研究上有不同的側(cè)重，從而導(dǎo)致兩者在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論上具有不同的觀點(diǎn)。但是，兩者對于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是一致的，認(rèn)為知識不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側(cè)重點(diǎn)的理論運(yùn)用于教學(xué)、教育活動中，就需要對皮亞杰和維果斯基的理論觀點(diǎn)作進(jìn)一步的研究。

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建構(gòu)主義核心思想范文第4篇

[論文摘要]　“理念”一詞有著深刻的歷史淵源，其回歸與發(fā)展為當(dāng)代政治學(xué)科提供了新的思考視角與研究路徑。其中，理念與制度的結(jié)合很好地彌補(bǔ)了制度變遷理論中動力不足的缺陷，為新制度主義政治學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展帶來了巨大的推動力。

一、理念的淵源與復(fù)興

說到“理念”的歷史淵源，不得不提到西方哲學(xué)乃至整個西方文化中最偉大的哲學(xué)家和思想家柏拉圖。在他看來，“理念”是離開具體事物而獨(dú)立存在的精神實體，是永恒不變的，是普遍、絕對和必然的存在。隨著時間的推移和歷史的發(fā)展，不同時期的哲學(xué)家和思想家對柏拉圖的“理念論”進(jìn)行了批判與繼承，如康德在《純粹理性批判》中把理念理解為推動知性產(chǎn)生到超越經(jīng)驗的純粹理性；黑格爾在《小邏輯》里將理念稱為“自在而自為的真理概念和客觀性的絕對統(tǒng)一”[1]；……等等。在上述歷史線索中不難看出，“理念”一詞在唯心主義學(xué)派的研究中占有重要地位，并且其內(nèi)涵也隨著唯心主義的發(fā)展不斷地豐富起來。

隨著近代辯證唯物主義的興起并逐漸成為哲學(xué)主流話語，人們開始更多地關(guān)注“物質(zhì)世界”，強(qiáng)調(diào)其對“意識”的決定性作用，拒絕那種超越物質(zhì)世界而存在的“理念”，從而“理念”一詞在學(xué)界研究中也走向了落寞。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代以來，后現(xiàn)代主義思潮逐漸闖入了人們的視野，其中影響較大的建構(gòu)主義站在相對主義的哲學(xué)立場上重新強(qiáng)調(diào)了主體認(rèn)知的重要性，力圖把唯心主義和唯物主義結(jié)合起來進(jìn)行解釋與分析，這為“理念”的回歸帶來了新的歷史契機(jī)。20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義首先在政治學(xué)科中的國際政治關(guān)系研究方面占據(jù)了主流地位，之后，很快蔓延到其它的政治分析領(lǐng)域，形成了政治學(xué)科的建構(gòu)主義模式；其核心思想認(rèn)為決定政治結(jié)果的既不是觀念也不是物質(zhì)因素，而是觀念與物質(zhì)因素間的互動對政治后果起到了決定性的作用。

二、理念路徑的基本模式

在理念路徑中，其核心問題就是理念如何影響政治行為。它認(rèn)為，政治行為既是行動者的動機(jī)、利益和偏好相結(jié)合的產(chǎn)物，也是環(huán)境提供機(jī)會及限制約束的復(fù)雜后果。這種觀點(diǎn)被認(rèn)為有著很大的進(jìn)步性，其把動機(jī)、利益和偏好都當(dāng)成了變量，這與政治現(xiàn)實更為切合。進(jìn)而，它闡述了理念路徑的核心分析點(diǎn)對政治現(xiàn)象中的“利益”概念進(jìn)行了重新認(rèn)識。它強(qiáng)調(diào)利益分為兩個層面的，一是客觀的利益，二是主觀對客觀利益的認(rèn)識，并且這兩者在多數(shù)情況下是不一致的。那影響政治行為的究竟是前者還是后者呢？對此，科林·海在唯物主義“背景物質(zhì)利益行為”[2]的解釋模式基礎(chǔ)之上，發(fā)展了一種“背景‘現(xiàn)實’或物質(zhì)利益對物質(zhì)利益的認(rèn)知行為”[3]的建構(gòu)主義模式。雖然這種模式更符合實際政治生活狀態(tài)，但其最為明顯的不足之處是必須借助其他變量才可能闡明理念對行為的影響機(jī)制。在這種背景之下，處于政治學(xué)科研究前沿的新制度主義學(xué)派力圖把理念與制度結(jié)合起來。

三、理念與制度的結(jié)合

就目前來說，理念與制度的結(jié)合主要沿著三條線路展開。第一，理念在制度化過程中的作用。這一線路分析了理念是如何轉(zhuǎn)變成為有形制度的，對此舊制度主義做出了巨大貢獻(xiàn)，如洛克、孟德斯鳩等人的思想轉(zhuǎn)變成了制度設(shè)計就是最好的釋例。第二，理念在公共協(xié)商、對話、主體際的溝通以及集體認(rèn)同中的作用。這一線路闡述了理念對政治行動者的偏好、利益觀、價值觀等發(fā)揮著決定性的形塑作用。第三，理念在制度變遷中的作用。這一線路有效地解釋了制度變遷中的動力問題。通常情況下，理念與政治制度績效之間會存在一定的“摩擦”現(xiàn)象，這是政治制度變革的直接動力。亨廷頓在1981年的《美國政治：不和諧的許諾》中指出：推動美國政治發(fā)展的動力之一就是政治理念與政治制度的績效之間存在著摩擦，當(dāng)兩者之間的距離非常大的時候，它就能推動制度變革，向政治理念倡導(dǎo)的方向發(fā)展[4]。具體來說，首先，理念通常描繪了一個令人向往的未來狀態(tài)，它與現(xiàn)實情況之間的差距激勵政治精英進(jìn)行政治變革，并為政治變革提供了行動“藍(lán)圖”。然后，在制度變革的“前夜”，既有政治制度出現(xiàn)“去功能化”傾向，它們無法再為政治行動者提供穩(wěn)定的預(yù)期，在這一時間序列里，理念具有替代制度以減少不確定性的功能。最后，在理念的進(jìn)一步細(xì)化下解決集體行動的困境，從而對原有的政治制度提出全面挑戰(zhàn)。在上述的條件都已具備的情況下，隨著舊的政治制度合法性的喪失，理念為新的制度設(shè)計奠定了合法性基礎(chǔ)。從而實現(xiàn)了理念對政治精英行為的約束和對政治生活的有序性的維護(hù)，詮釋了理念引導(dǎo)下的制度變遷的全過程。 轉(zhuǎn)貼于

參考文獻(xiàn)

[1]黑格爾.小邏輯[M].北京：商務(wù)印書館，1980.

建構(gòu)主義核心思想范文第5篇

關(guān)鍵詞:公共政策學(xué);建構(gòu)主義;教學(xué)

中圖分類號:G423.07文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1005-5312(2010)20-0152-02

一、建構(gòu)主義內(nèi)涵詮析

從世界教育發(fā)展的譜系上看,傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)生客體化,把學(xué)生作為知識灌輸?shù)膶ο?隨后,又出現(xiàn)了將學(xué)生主體化,把學(xué)生看作學(xué)習(xí)和信息加工的主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論則倍受關(guān)注,其中建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要組成部分。從趨勢上看,傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)理論已逐漸被建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論所替代。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)并在教育界的廣泛運(yùn)用,對當(dāng)今的教育教學(xué)改革產(chǎn)生了非常深刻的影響。

建構(gòu)主義(constructivism)也被譯為結(jié)構(gòu)主義,其最早的提出者是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget),最早將建構(gòu)主義運(yùn)用于教學(xué)中的是著名學(xué)者杜威(John Dewey)。建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)不是由教師簡單傳道的過程,而是學(xué)生自主建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義提出,知識無法通過教學(xué)直接灌輸給學(xué)習(xí)者,學(xué)習(xí)不是簡單的信息輸入、儲存和提取的過程,也不是簡單的信息累積,而是學(xué)生主動參與整個學(xué)習(xí)過程,根據(jù)先前的經(jīng)驗,與他人協(xié)商、會話、溝通,在交互質(zhì)疑的過程中,建構(gòu)知識的意義。建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、創(chuàng)造性、實踐性與社會互動性,認(rèn)為“對學(xué)習(xí)的評價不應(yīng)以學(xué)習(xí)者記住知識的多寡來衡量,而應(yīng)以學(xué)習(xí)中主動參與的程度、協(xié)作學(xué)習(xí)的能力與貢獻(xiàn)、意義建構(gòu)的水平等因素來綜合衡量” 。值得一提的是,建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)、知識、學(xué)生和情境等層面提出了獨(dú)特見解。

在知識層面上,建構(gòu)主義指出知識具有較強(qiáng)的問題解決取向,并“將知識分為初級知識和高級知識,高級知識學(xué)習(xí)要通過大量的案例分析和實際問題解決活動來把握知識之間關(guān)系的復(fù)雜性與同一知識的意義和用法的差異性,從而達(dá)到靈活應(yīng)用知識、推導(dǎo)新知識,廣泛遷移知識的目的”[3]。在學(xué)習(xí)層面上,建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程,具有較強(qiáng)的積極性,具有明顯的意圖,是學(xué)生在教師和同學(xué)幫助下對認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行主動建構(gòu)的過程。在學(xué)生的層面上,建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的主體和意義的建構(gòu)者是學(xué)生本身。學(xué)生都是擁有一定的知識基礎(chǔ)和文化底蘊(yùn)的,對事物有其自身的看法和觀點(diǎn),具備了自我的認(rèn)知能力和判斷能力,能夠?qū)σ恍┈F(xiàn)象作出自己的解釋。在情境層面上,建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是離不開學(xué)習(xí)環(huán)境的,其中情境是學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境的重要要素之一。知識的習(xí)得與意義的建構(gòu)是與一定的社會文化背景和學(xué)習(xí)情境分不開的,良好的情境有利于對學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)予以優(yōu)化和重組。

二、建構(gòu)主義的公共政策學(xué)教學(xué)特質(zhì)

建構(gòu)主義的公共政策學(xué)教學(xué)模式是一種將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于公共政策學(xué)教學(xué)過程中的全新模式,相對于傳統(tǒng)的行為主義的公共政策學(xué)教學(xué)模式而言,具有多種明顯的特質(zhì),這些特質(zhì)貫穿于公共政策學(xué)教學(xué)的全過程,是一種全新的能夠正確處理公共政策學(xué)教學(xué)過程中所遇到的各種矛盾關(guān)系,能夠提高公共政策學(xué)教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)模式的綜合體現(xiàn),具體如下:

(一)主動建構(gòu)性

傳統(tǒng)的公共政策學(xué)教學(xué)模式是以教師為中心的,建構(gòu)主義公共政策學(xué)教學(xué)模式顛覆了這種傳統(tǒng)的“灌輸”式教學(xué)模式,提出了主動建構(gòu)性原則,要求在整個公共政策學(xué)的教學(xué)過程中,從根本上改變教師和學(xué)生的地位與角色。教師在公共政策學(xué)教學(xué)發(fā)揮引導(dǎo)和輔助作用,對公共政策學(xué)教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方向和教學(xué)方法進(jìn)行設(shè)計,對知識進(jìn)行管理,對公共政策學(xué)課程進(jìn)行開發(fā),對公共政策學(xué)教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量負(fù)責(zé),對學(xué)生的學(xué)習(xí)公共政策學(xué)進(jìn)行組織和指導(dǎo),與學(xué)生在公共政策學(xué)意義建構(gòu)上進(jìn)行合作。可見,主動建構(gòu)性原則要求教師由演員變?yōu)閷?dǎo)演、從前臺退到幕后、利用情境、合作、對話、交流等學(xué)習(xí)要素,充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)公共政策學(xué)的主動性、自覺性、積極性、首創(chuàng)精神,實現(xiàn)有意圖和有意志的公共政策學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。為了使學(xué)生實現(xiàn)更有效的公共政策學(xué)意義建構(gòu),教師有必要督促學(xué)生主動搜集并分析公共政策學(xué)的有關(guān)信息和資料,使用探索法、發(fā)現(xiàn)法等方法去構(gòu)建公共政策學(xué)知識的意義,最終使學(xué)生實現(xiàn)公共政策學(xué)知識的意義建構(gòu)。

(二)實踐性

公共政策學(xué)具有很強(qiáng)的實踐性,它不僅在政府管理的實踐中產(chǎn)生,又為政府管理實踐提供全面有效的服務(wù)。公共政策學(xué)是以公共政策為研究對象,建構(gòu)主義的公共政策學(xué)教學(xué)內(nèi)容主要包括針對公共政策問題進(jìn)行的公共政策制定,公共政策制定之后的由理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的過程,對于公共政策效果進(jìn)行檢驗和評估,及其公共政策評估之后所要采取的必要措施與對公共政策運(yùn)行過程的監(jiān)督等,這一公共政策過程具有較強(qiáng)的實踐性。同時,這一建構(gòu)主義的公共政策學(xué)教學(xué)過程中對公共政策學(xué)相關(guān)理論進(jìn)行詮釋,再運(yùn)用其理論對公共政策運(yùn)行過程進(jìn)行總結(jié),都體現(xiàn)了明顯的實踐性。

(三)拋錨性

建構(gòu)主義的公共政策學(xué)教學(xué)要求在教學(xué)的過程中,為激發(fā)學(xué)生的興趣和情感,教師需有目的地創(chuàng)設(shè)教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的、具有情緒色彩的、形象生動的教學(xué)場景,使學(xué)生身臨其境,引起學(xué)生的態(tài)度體驗,幫助學(xué)生深入理解教材,提升學(xué)生的心理機(jī)能,這其中體現(xiàn)了建構(gòu)主義的公共政策學(xué)教學(xué)的拋錨性或情境性。這一拋錨性通過創(chuàng)設(shè)情境,能將學(xué)生置于與現(xiàn)實情況類似的公共政策情境中,使學(xué)生積累政策制定和執(zhí)行的經(jīng)驗,提升其政策分析能力。

三、建構(gòu)式公共政策學(xué)教學(xué)改革的策略

“以教師為中心”,學(xué)生的主體地位被弱化和邊緣化的傳統(tǒng)灌輸式的公共政策學(xué)教學(xué)模式已經(jīng)顯得不合時宜,取而代之的建構(gòu)主義公共政策學(xué)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”,明確學(xué)生的主體地位,其具體策略為在學(xué)生觀上以學(xué)生為中心,在學(xué)習(xí)觀上注重培養(yǎng)學(xué)生的公共政策分析能力,在知識觀上建立公共政策案例庫,在情境觀上建立公共政策情境場。

(一)在學(xué)生觀上實現(xiàn)“一個中心”――以學(xué)生為中心

傳統(tǒng)的灌輸式公共政策學(xué)教學(xué)模式和“重教輕學(xué)”的傳統(tǒng)教育思想都是“以教師為中心”,完全由教師所主宰。相應(yīng)地,“學(xué)生則淪為可憐的被控制體和單一的弱勢被動接受體。師生完全被‘物化’,教師是飼養(yǎng)員,學(xué)生是鴨子;教師是留聲機(jī),學(xué)生是儲存器”。于是以美國為首的西方國家中的建構(gòu)主義者則倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。如杜威曾提出了“以活動為中心”、“以兒童為中心”的教育理念;布魯納的“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”;美國當(dāng)今著名建構(gòu)主義教育家戴維?喬納森(David H. Jonassen)博士也在“建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計”等方面提出新的見解。以上建構(gòu)主義者都針對傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式提出了自己看法,其核心思想是“以學(xué)生為中心”,鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自主探究。在筆者看來,建構(gòu)主義的公共政策學(xué)教學(xué)需要從“以教師為中心”和“重教輕學(xué)”向以“學(xué)生為中心”,使學(xué)生從公共政策學(xué)外部刺激的被灌輸?shù)膶ο蠛捅粍咏邮苷咿D(zhuǎn)變?yōu)楣舱邔W(xué)信息加工的主體,成為公共政策學(xué)意義的主動建構(gòu)者以及公共政策學(xué)教學(xué)活動的中心,從根本上顛覆傳統(tǒng)簡單的“以教師為中心”的灌輸式公共政策學(xué)教學(xué)模式。

(二)在學(xué)習(xí)觀上實現(xiàn)“一個核心”――培養(yǎng)學(xué)生的政策分析能力

傳統(tǒng)的灌輸式公共政策學(xué)教學(xué)模式和“重教輕學(xué)”的傳統(tǒng)教育思想更多地注重對公共政策學(xué)相關(guān)知識的灌輸和教育,教師更多的是依據(jù)自己制定的教學(xué)計劃進(jìn)行任務(wù)式教學(xué),并未考慮學(xué)生的接受能力和理解能力,尤其是對包括公共政策問題能力的診斷、公共政策目標(biāo)設(shè)定能力、公共政策方案的制定、公共政策模型的構(gòu)建能力、公共政策評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置能力、公共政策效果的評估能力、公共政策環(huán)境的營能力以及公共政策資源的配置能力等在內(nèi)的公共政策分析能力提升的教育和培養(yǎng)不足,使得學(xué)生在學(xué)完公共政策學(xué)之后,卻未使其公共政策分析能力得到提高,從而使其理論與應(yīng)用相脫節(jié)。建構(gòu)主義的公共政策學(xué)教學(xué)要求不僅要培養(yǎng)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)公共政策學(xué)的相關(guān)理論知識,更應(yīng)該主動地提升其關(guān)于公共政策的分析能力,并突出以培養(yǎng)和提升學(xué)生公共政策分析能力提升的核心地位。

(三)在知識觀上建立“一個庫”――公共政策案例庫

在建構(gòu)主義看來,作為為問題解決服務(wù)的知識可分為初級知識和高級知識。初級知識是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的事實、概念、原理或定律,是對復(fù)雜的外在世界的現(xiàn)實加以過分簡化的產(chǎn)物,比較抽象,具有一定的片面性、機(jī)械性、靜止性和孤立性;高級知識是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識,即有關(guān)應(yīng)用的知識,具有一定的特定性、差異性和復(fù)雜性;高級知識學(xué)習(xí)要通過大量反復(fù)的案例分析和實際問題解決活動來把握知識之間關(guān)系的復(fù)雜性與同一知識的意義和用法的差異性,從而達(dá)到靈活應(yīng)用知識、推導(dǎo)新知識,廣泛遷移知識的目的。建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)高級知識的獲取,同時強(qiáng)調(diào)高級知識的獲取是需要大量反復(fù)的案例并對其案例進(jìn)行分析。因而,建構(gòu)主義的公共政策學(xué)教學(xué)需要建立一個包括抑制高房價、治理欠薪、遏制礦難、醫(yī)療體制改革、防范金融危機(jī)等典型的公共政策案例庫,從案例庫中的精選有代表性的個案,通過多媒體等手段將其呈現(xiàn)于學(xué)生面前,引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已掌握的知識有針對性地提出解決方案,并對學(xué)生所提出的方案和觀點(diǎn)進(jìn)行評析,以從根本上提升學(xué)生的公共政策分析能力。

(四)在情境觀上建立“一個場”――公共政策情境場

建構(gòu)主義的公共政策學(xué)情境式教學(xué)模式,又稱為公共政策的拋錨式教學(xué)模式,是指依靠教師在公共政策學(xué)教學(xué)中通過設(shè)置一些帶有啟發(fā)性的問題、創(chuàng)設(shè)活躍學(xué)生思維的愿景、搭建創(chuàng)造性解決問題的平臺等策略程序,創(chuàng)設(shè)一個完整而真實的問題背景,是學(xué)生之間得以良好互動和交流,實現(xiàn)合作性學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義的公共政策學(xué)情境式教學(xué)模式的有效實施,需要做好幾個方面的操作環(huán)節(jié):創(chuàng)設(shè)能夠使公共政策學(xué)學(xué)習(xí)在現(xiàn)實模擬的情境中發(fā)生;使選出的案例或問題能和當(dāng)前公共政策學(xué)學(xué)習(xí)的主題之間具有較大的相關(guān)性等等。建構(gòu)主義的公共政策學(xué)情境式教學(xué)模式具有課堂公共政策學(xué)知識容量大,學(xué)生參與性高,學(xué)生思維和學(xué)習(xí)氣氛活躍,趣味性較強(qiáng)等特點(diǎn),學(xué)生能在一定情境和社會文化背景及他人幫助下,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過意義建構(gòu)方式獲得更多知識,提高公共政策分析能力。

參考文獻(xiàn):