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建構主義學習策略范文第1篇

關鍵詞：建構主義；教學模式；大學英語；自主學習

一、建構主義及建構主義教學模式

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。該理論最早由瑞士著名心理學家皮亞杰(Plager，1966)于20世紀60年代提出的。后來，許多心理學家和教育學家，如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等又從認知結構的性質與發展條件、人類社會環境對心理發展的影響以及個體的主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面豐富和發展了建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，也為其具體應用于教學過程創造了條件。

與建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。

目前，在建構主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有：

1.支架式教學(Scaffolding Instruction)

支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論為依據的。“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual frame work)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，二是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最鄰近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最鄰近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最鄰近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

2.拋錨式教學(Anchored Instruction)

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了，所以確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：創設情境；確定問題；自主學習；協作學習；效果評價。

3.隨機進入教學(Random Accsss Instruction)

在教學中對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學主要包括以下幾個環節：呈現基本情境；隨機進入學習；思維發展訓練；小組協作學習；學習效果評價。

二、建構主義教學模式下的大學英語自主學習策略

建構主義學習理論闡述了學習的過程是意義建構的過程，要實現高效率的自主，幫助學生實現意義的建構，主要有三大策略――培養自主學習意識，提高選用策略的能力，檢測監控自主學習的技巧和方法。

1.培養自主學習意識

在英語教學過程中，培養學生英語自主學習的意識應該放在首位。教師要面向全體學生，主動地削弱自身的權威作用，改變自己傳統的“以教師為中心”的角色，研究學生的心理、原有知識水平和接受能力，鼓勵學生自己努力去解決問題，讓學生明白自己才是學習的主體、學習的內因，讓學生主動參與教學過程，參與探究和討論，培養學生的主體意識。

教師要為學習者創造和諧并充滿個性化的語言學習環境，使語言學習充滿樂趣，進而培養學生的學習興趣，激發學生語言學習動機，讓他們樹立并明確語言學習目標和學習信心。學生外語學習動機的最直接來源就是外語教師對待學生的態度。因此，教師首先要充滿感情，善于搭建師生感情的橋梁，應真誠地對待每一位學生，尊重他們的個性，對他們充滿信任和希望。同時在英語教學過程中，教師要善于創設各種問題情境，啟發引導學生思考、討論，甚至辯論，從而形成正確的觀點。

2.提高學生選用自主學習策略的能力

學習策略不是天生的，是可以通過訓練加以培養的。策略培訓由認知策略培訓和元認知策略培訓兩部分組成。通過認知策略的培訓，可使學生了解并掌握各種學習策略技巧，如聽的技巧、交際策略、閱讀策略、寫作技巧、翻譯技巧和解題技巧；通過元認知策略的培訓，使學生養成制定學習計劃、選擇學習方式、安排學習任務、監控學習過程、評估任務完成情況的習慣，從而使學生在為自己的學習承擔責任的過程中學會逐步走向自主。大量實踐證明，策略培訓對激發學生學習的動機，提高學生的認知和元認知水平，優化學習方式，增強學生的自我控制能力，以及提高學生的學業成績等各方面都具有積極的作用。

3.檢驗監控自主學習的技巧和方法

建構主義學習策略范文第2篇

關鍵詞： 建構主義 《網絡信息安全》課程 教學策略 教學評價

教學策略是指教師在教學過程中，為達到一定的教學目標而采取的相對系統的行為［1］。教學策略是為實際教學服務的，是為了達到一定的教學目標和教學效果而制訂的可操作的方法、技術和實施程序。《網絡信息安全》課程是一門具有普及性意義的實踐性很強的綜合性課程，同時又是一門新興的快速更新的課程，其內容豐富、理論復雜、概念艱澀、使用傳統的教學策略難以完成教學任務、取得好的教學效果，所以迫切需要探索新的教學策略，適應新興課程的教學要求。

一、建構主義教學觀與傳統教學觀的比較

傳統教學觀認為教師是知識的呈現者，是知識權威的象征，在學習過程中被置于傳授者的地位而顯得過于主動，而學習者在學習過程中則處于被動地位。由于學時緊張，教師常常沒有充足的時間和精力與學生溝通，因此常會無視學習者已有的知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，整個教學過程均受控于教師。這樣按部就班式的教學不僅無法激發學生的學習興趣，而且抑制了學生主動參與知識獲取的積極性，束縛了學生的思維傾向和方法，不利于激發和培養學生的創造性思維［2］。

依據建構主義教學觀，教師不再是知識的呈現者和知識權威的象征，而是學習的指導者、促進者和組織者，教師的任務是幫助學生完成知識意義的構建。所以教學活動應以學生為中心，強調學生的主體作用。教師從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者、高級伙伴和合作者，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。所以，教師應該重視學生對各種現象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的意義建構。

建構主義者不但強調學習的主動性，而且重視學習的社會性和情境性。建構主義強調情境對知識建構的重要性，把情境創設看作是教學設計的重要內容。合作學習和會話學習也受到建構主義者的廣泛重視，認為教師與學生之間，學生與學生之間的協作和交流對意義的最終建構有十分重要的作用。

二、基于建構主義的學習策略

1.以任務引導學習

建構主義強調教學應在盡可能與現實環境逼近的情境中進行，以接近真實的情境激發學生的學習興趣，引導學生自發學習，培養學生解決實際問題的能力。因此可以精心設計的學習任務作為切入點，創設情境，引導學生開始進行相關知識的探索。在嘗試完成任務的過程中學生會逐漸發現完成整體任務所需解決的各級子任務，以及完成各級任務所需的知識和技能，從而去主動探索和發現。任務解決的活動又能促進學習者更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經驗，理解分析當前的問題情境，通過積極的分析推導生成新理解、新假設。而這些觀念的合理性和有效性又在問題解決中自然地得以檢驗，其結果可以對原有知識經驗進一步豐富充實或調整重構。在這個過程中，教師可以支持引導學生綜合運用原有知識經驗、查閱相關資料文獻，進行分析推論，形成自己的假設和解決方案，在此基礎上進行意義的建構。

學習任務應圍繞學習目標精心設計，盡量基于真實情境。通過構建好的學習情境讓學生迅速進入角色，積極主動地進行探索和學習，從而達到良好的教學效果，完成對知識的意義構建。學習任務應具有明確的目標，讓學生能夠正確地理解任務要求，清楚要做什么，沿著什么方向去做，通過教學任務的引導和分解，提示新舊知識之間聯系的線索，驅動他們與同伴的互助合作，共同完成對問題的理解、知識的應用和意義的構建。除此之外，學習任務還應具有開放性、挑戰性和趣味性，既能提高學生參與的熱情，又能引導學生深入探索，允許學生通過不同的方式、不同的路徑找到自己的答案。

2.以小組為單位協作學習

建構主義認為，為了使意義建構更有效，教師應在盡可能的條件下組織協作學習，開展討論與交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。網絡信息安全課程的很多教學內容也需要學生通過合作來完成，因此可以把學生分成若干個學習小組，以組為單位開展學習和研究活動，通過小組內部的協作和交流，以及組與組之間的交流來促進學生的意義建構。

分組學習貫穿于學習過程的始終。根據學校的學習和實驗條件，可以按3―5個人一組進行劃分，這樣每組人不至于太多，影響學習效率，也不至于太少，能分工完成各項學習任務。分組應以自由組合和教師調節相結合的方式進行。在自由組合的基礎上，教師應根據學生各方面的情況進行適當的調節，使各小組的學習能力基本相當，能力特長能夠互補。為了讓各小組更好地完成學習任務，可以在每組中設立一個組長，負責組織小組的學習討論和落實任務安排。在學習過程中教師不僅要通過任務設計幫助各小組明確學習目標，而且應該對學習過程進行適當的介入和引導，幫助學生理清學習重點，找到正確的學習方向和學習方法，引導小組成員進行合理分工，積極開展討論，共同探索，通過相互合作共同完成學習任務。同時鼓勵和引導各小組之間開展討論和交流，通過不同思想的碰撞，引導學生豐富和調整自己的意義建構。

3.利用網絡手段輔助教學

現在大學普遍提供了天空教室、BlackBoard等網絡輔助教學平臺，很多教師也在進行網絡教學平臺的設計和研究。這些教學平臺將教學內容展示、教師答疑、在線交流、資源共享、學習考核、成果展示等功能整合到一起，為教學提供了更豐富的手段。但是受傳統教學觀念的影響，當前的網絡教學平臺大多仍是按“以教為主”的教學模式設計的，教師是網絡課程的設計者，也是整個網絡學習過程的主導者；學生是知識傳授的對象，是被動的接受者；教學媒體是教師輔助教學的演示工具；電子教材是學生主要的甚至是唯一的學習內容，是知識的主要來源。在這種網絡教學模式中，教師不能真正實現因材施教，學生也無法進行真正的個性化學習■。因此，網絡教學平臺的設計應按照“以學為主”的教學模式，真正把學生看作信息加工的主體，知識意義的主動建構者；把網絡教學媒體變成學生進行協作式自主學習的重要工具；電子教材只是學生學習的資源之一，而那些通過網絡共享的、通過交流建構獲得的知識才是學習的主要內容。

在教學過程中，要充分發揮網絡教學手段的優勢，利用網絡教學平臺給學生提供更真實和諧的學習情境，更自由平等的學習氛圍，更豐富多樣的學習資源和更方便自主的交流方式，引導學生利用網絡環境更好地交流和協作學習，實現基于網絡的個性化的自主學習。

4.全程全方位的學習評價

建構主義教育理論認為，教學評價應該是動態地、持續地不斷呈現學習者進步的過程。評價的目的在于更好地根據學習者的要求和情況的變化來設計教學，改進和精練教學策略，

使學習者通過建構性學習朝著更高方向獲得持續進步。據此，我們改變了以往一張試卷定成績的考核方式，加大平時成績的比重，將學習評價貫穿于整個學習過程。評價的內容不僅包括測試成績，而且包括學習任務的整體性評價、學習參與度評價、與他人協作過程中的表現等各個方面。評價結果由教師評價、學生互評和學生自評三部分構成。

為了完善測試評價方式，強化學習過程評價，我們利用網絡教學平臺設計了一個包含選擇題、填空題、判斷題和問答題的題庫，在此題庫的基礎上開發了一個網絡考試系統。學生可以根據自己的學習進度，每學完一個章節，就到網絡考試系統上自動隨機生成一套單元測試試卷，并在規定的時間內在線完成測試，測試成績會記錄在系統數據庫中。全部課程內容學習完成后，學生還可以在線隨機生成最終測試試卷并完成在線測試。學生的測試成績由最終測試成績和每單元的測試成績按一定比例計算得出。所有試卷的評判和成績都可以在線查看，以幫助教師和學生了解學習情況。在線測試系統還能自動進行統計分析，生成相應圖表，幫助教師從整體上了解學生的學習情況。

這樣立體化、綜合性、全方位的評價，既是對學生學習效果的評價，又是對教學的反饋，能幫助教師根據評價的結果及時調整教學目標和策略，也能讓學生及時了解自己的學習狀況，取長補短，從而更好地完成下一階段的學習。

三、結語

在網絡信息安全課程教學策略的探索中，我們將建構主義學習理論引入教學實踐，采用任務引導、分組學習的方式，充分合理的利用網絡手段輔助教學，采用全方位的評價方式進行全程的教學評價。通過全程的教學評價，教師也能更好地了解和掌握學生的學習情況，及時調整教學方法，教學水平也得到了不斷的提高。

參考文獻：

［1］邵瑞珍.教育心理學［M］.上海：上海教育出版社，1997.

［2］周榮敏，王國貞，劉力軍.基于建構主義理論的西方經濟學教學模式探討［J］.繼續教育研究，2010，11：133-134.

建構主義學習策略范文第3篇

[關鍵詞]建構主義學習觀 動態生成 課堂教學

動態生成是對教學過程生動可變性的概括,是對以往強調過程的預設性、計劃性、規定性的一個重要補充和修正。化學世界中物質變化的多樣性、復雜性,物質性質學習的階段性和理論理解的有限性,學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發展和學生思維的空前活躍等因素,大大增加了化學課堂教學中的動態生成。那么,如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑作了膚淺的探討,以期拋磚引玉。

一、建構主義學習觀

動態生成教學的理論基礎是建立在認知學習理論基礎之上的建構主義學習觀。

作為基礎教育課程標準理論根基之一的建構主義學習觀,其核心觀點是知識的意義建構。建構主義學習觀認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情景即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得,學習者是學習的中心,是信息加工的主體,是意義的主動建構者。簡言之,學習是在一定情景下,通過人際間的合作活動而實現意義建構的過程。因此建構主義學習觀認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大基本要素。(如圖1所示)

二、動態生成式課堂教學模式

動態生成式課堂教學是指學生在教師指導下,以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。與傳統教學模式相比較,動態生成式課堂教學更注重培養學生獨立自主地去探索知識和創新的能力,把學生對未知世界的好奇性發揮出來,是一種富有創造性的學習方式。運用研究性學習法,教師的教學不應該只注重教學結果,而更應該重視教學的過程。在學習過程中生成,不僅要注意如何教學生,還要教會學生如何學習,以期充分發揮學生的主體性。動態生成式課堂教學的基本模式可用圖2表示為:

三、動態生成式課堂教學的目標定位

目標定位是對事物發展目標時空方位的規定與確定。動態生成式課堂教學是推進優質教育達成研究性學習根本目標的主渠道。我們認為,動態生成式課堂教學是一種開放性創新教學、探究性發展教學、自主性選擇教學。其教學改革的目標追求是把課堂變大、變活、變新,使學生成為學習的主人,具有學習與研究相結合的學習能力與素質。這種動態生成式課堂教學模式至少有自身發展的四個衡量標準,具體如下:

能引導學生對學習對象充滿好奇心,有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現欲望;

能引導學生對學習過程具有批判精神,敏于發現問題,敢于提出問題,勇于質疑問難;

能引導學生對學習內容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發散力;

能引導學生對學習困難具有頑強的學習意志力和耐挫品質,勇于探究問題和解決問題。

現階段,動態生成式課堂教學模式的建構是以學科教學為基本形式來推進的,因此每門學科都要依據學科教學整體目標,定位好每一堂課的具體教學目標并設計好相應的教學目標行為。現在以高中化學“原電池原理及其應用”第一課時為例略舉如表1:

四、動態生成式課堂教學案例

動態生成式課堂教學是一個復雜、多元的教學系統,而對“問題”的提出是動態生成式課堂教學的不可或缺的重要組成部分。以下,筆者只就化學課堂教學中的引課對化學動態生成式課堂教學的實踐略作分析。

1.“鎂的化學性質”引課。

實驗導入法:先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放入該瓶中,讓學生觀察實驗現象。然后提出下列問題:①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?

在本節課題學習之前,學生已經學習過有關燃燒的概念,從有氧參加的燃燒已經過渡到了無氧的燃燒現象(發光發熱的劇烈化學反應都叫燃燒)。例如,發熱的銅絲在氯氣中燃燒等,也即學生原有的認知水平中已有了燃燒的科學概念。但是學生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是:二氧化碳不能助燃,而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中,對于學生來說都是正確的,但又是相互不能同時成立的。在實驗面前,學生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時,學生感到大惑不解,非常興奮。在求知心切的氣氛中,老師提出下列問題:①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?此時學生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經建構。即學生已經處于適度矛盾關系的情境之中。在這樣的情境之中,學生必然有很強的學習需要和學習期待,從而就很自然地形成學習動機,學習活動隨即發生。見下圖示:

2.“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節內容是在“水的電離平衡”學習之后,運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質在水溶液中的平衡等相關知識,繼續深化對“電離平衡”的內容知識的重要章節。因此,本節內容的教學歷來是化學課堂教學的難點和重點。怎樣更好的讓學生理解、掌握鹽類水解的本質,教師們各有個各的方法。在當前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如,在以往教師們大多首先讓學生測量幾種鹽溶液的pH,提出問題:為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學生閱讀課文,尋求問題的答案。

從以上的做法看,表面上似乎可以解釋為:讓學生活動并發現問題,激發他們的學習積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗,確實掩蓋了學生的發現過程,當然不好。不過從動態生成式課堂教學的真正命意上理解,這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學效果。那么,如果如下這樣設計,是否更妥當些。例如設置這樣的問題:

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后,對水的電離平衡是否產生影響?

(2)上述溶液中c(H+)、c(OH-)怎樣變化?

由此引導學生運用剛剛學習過的知識――“水的電離平衡”知識,展開思考、討論、探究,這樣是不是更有價值呢?

參考文獻:

[1]鐘啟泉,崔允,張華.基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

建構主義學習策略范文第4篇

高中化學新課程強調學生的主體性，強調教學以學生為中心，以學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，提倡基于建構主義學習理論的教學設計和教學過程。在必修和選修模塊化學概念教學中，由于課程目標的不同，前者重視情境創設下概念形成的推動，后者重視邏輯推理中概念形成的引導。基于建構主義學習理論的化學概念教學，精心創設情境，重視概念引入；轉變教學觀念，關注概念形成；利用認知沖突，引導概念修正；理論聯系實際，加強概念應用，幫助學生實現對概念的主動建構。

關鍵詞：建構主義;化學新課程;概念教學

[中圖分類號]G633.8

化學概念教學是將大量的化學現象、化學事實經過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識在教學中以概念的形式體現出來，指導學生認識、理解并學會應用，解決實際化學問題的教學。高中化學新課程概念教學，要改變原來概念原理教學中存在的過多關注具體概念辨析和概念的識記，忽視概念理論的認識功能和指導作用，導致學生只記得具體的概念知識，不會應用概念分析、解決問題和現象的誤區，即強調觀念的建構。因此，基于建構主義學習理論的化學概念教學設計，重視從具體知識的教學轉化為以觀念建構為核心的教學，強調概念在學生認識中的作用，并選擇合適教學策略的實踐過程。

一、基于建構主義學習理論的化學概念教學的設計策略

建構主義的教學過程應該是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在化學概念教學中，為了實現有意義的建構，必須要關注情境的創設、概念的形成和概念的應用。

1．情境創設策略。

概念的建構需要學生的主動參與。而學生的主動參與取決于教學設計過程中對學生參與教學的主動性和積極性的激發。這就對概念教學設計提出了新的要求，即在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。有效的教學情境，首先應該和學生已有知識和經驗相結合，這種建立在學生已有認知和經驗的情境，使學生“能參與，能建構”；其次是能夠引發認知沖突的情境的創設，使得學生“想參與，想建構”；三是應用概念于生產生活實際，解決實際問題的情境創設，使得學生“樂于參與，樂于建構”。

2．概念形成策略。

基于建構主義學習理論的新課程化學概念教學中，要關注學生概念形成過程，引導學生分析和解決問題，形成和建立概念，并在活動中注意激發學生學習化學的興趣和參與課堂教學的積極性和主動性，培養學生應用概念去觀察、分析、解決問題的能力，學會利用概念解決實際問題的的基本方法。概念的形成，不僅需要明確學生需要建立的核心概念，弄清概念間的邏輯關系，確定教學內容的深廣度，更要準確探查和研究學生認識發展的障礙點，制造有效的認知沖突，運用直觀手段，創設良好的學習情景，運用邏輯推理，凸顯概念形成過程。

3．概念應用策略。

概念教學的目的不在于告訴學生概念的內容是什么，而在于告訴學生為什么要學習這個概念，應用這個概念能解決的什么樣的實際問題，體現化學概念的學習價值。在教學中如果忽視概念和實際的聯系，陷入到概念字面的剖析和辨析的誤區中，就會導致學生逐漸喪失學習化學的興趣，不利于學生的化學學科素養的培養。因此在教學設計中，要重視所學概念對學生認識中的指導作用，在解決具體問題和現象的過程中幫助學生固化對概念的認識，理解基礎上靈活運用概念，而不是對概念死記硬背。

二、基于建構主義學習理論的概念教學設計實踐

在高中化學新課程中，概念教學是一個重要的組成部分。它分布在必修和選修的各個課程模塊的教學中。由于必修和選修模塊教學要求的不同，不同模塊概念教學設計模式的側重點也不相同。

1．基于情境包裝的必修模塊概念教學

必修模塊教學的主要功能之一是為全面提高學生的科學素養奠定必要的基礎，因此，其課程目標是多元的，既要求核心的化學知識，研究物質與建構化學概念的過程與方法，又要求應用化學知識和技能解釋、分析實際問題的意識和情感，因此在教學設計中要注意以情境的創設推動概念的形成。

以必修2第二章第三節化學反應速率與限度第1課時――化學反應速率的教學設計為例：在概念引入環節，以國家最高科學技術獎獲得者閔恩澤院士的研究領域，催化劑能加快石油煉制過程中的反應，創造了巨大的經濟效益和社會效益的事實為情境，激發了學生探究的欲望，引發學生對化學反應快慢的思考；

在概念體驗環節，以生活經驗的回憶和探究實驗的體驗為情境，引導學生總結歸納出影響化學反應快慢的因素；

在概念形成環節，根據對學生前認知的準確探查和研究，預測學生在定量描述時，學生容易直接遷移物理學上對速率的定義，用相同時間內物質的量的變化來定量描述反應速率，因此利用鎂和鋁與相鹽酸反應為情境，突出由于體系體積不同，而造成的認知沖突，引導修正概念，并形成正確的概念；

在概念應用環節中，以解決實際問題為情境，引導概念在實際問題中的應用，讓學生感受到化學知識的實用價值。

2．基于邏輯推理的選修模塊概念教學

選修模塊概念教學，旨在促進學生的化學反應知識系統化，結構化，幫助學生發展邏輯推理能力，提高學生的科學素養，同時培養學生的科學探究能力，因此更重視邏輯推理，凸顯概念形成過程。

以必修4第三章第三節鹽類的水解第1課時的教學設計為例：

在概念引入環節，設計汽車自燃情境，引出泡沫滅火器，引起學生對泡沫滅火器原理的猜測和實驗驗證鹽溶液酸堿性，初步建立起鹽溶液酸堿性和原有認知中“鹽溶液是中性”之間的認知沖突；

在形成概念環節，從已經實驗驗證的飽和碳酸氫鈉溶液呈堿性和飽和硫酸鋁溶液呈酸性引發學生思考，采用“問題鏈”的方法進行思維程序的點撥，進行邏輯推理：

問題1：碳酸氫鈉溶液和硫酸鋁溶液中有哪些離子存在？用電離方程式表示出來。

問題2：明確了兩種溶液中微粒的來源、種類和相對數量。思考：能否直接借鑒酸堿對水電離平衡影響判斷溶液酸堿性的方法分析鹽溶液酸堿性？

問題3：既然單純從溶質電離離子對水的電離平衡影響不能解釋實驗事實，而電解質之間的反應主要是離子之間的反應。這說明這些離子間必然存在某種相互作用。尋找一下，這種相互作用可能是什么？能解釋實驗事實么？

問題4：從離子反應發生的條件角度考慮，這種相互作用可以存在么？

問題5：鹽和水的離子間的相互作用既有存在的可能性，又有存在的必然性，而這個過程就是鹽類的水解。那么，鹽類的水解是什么？

由此，溶質、溶劑電離的離子之間的相互作用浮出水面，水和鹽之間的相互作用實質凸顯出來，溶液分析的科學有序思維方法自然形成。

在概念應用環節，主要設計方法應用，應用新方法推測其它常見鹽溶液的酸堿性，訓練學生的科學思維方法，強化了多平衡共存體系中綜合分析各因素間相互影響的思維意識；再在理論推測后的實驗驗證，幫助學生體會科學結論的形成過程。

三、基于建構主義學習理論的概念教學設計思路

雖然由于必修和選修模塊教學目標的不同，使得必修模塊教學中概念的形成主要以情境的創設為推動，而選修模塊教學中概念的形成主要以邏輯推理做引導，但在整體設計時，基于建構主義學習理論中以學生為中心的思想，都會在尊重學生已有認知和經驗的基礎上上，考慮概念引入、概念形成、概念修正和概念應用幾個環節。

1．精心創設情境，重視概念引入。

建構主義認為每個人都是以自己的經驗為背景，以自己的方式建構對知識意義的理解。因此建構主義學習理論提倡教師要創造科學合理的教學環境，促進學生與學習環境的有意義的建構。概念課的教學設計，也要利用好各種情境：如引入情境、實驗探究、認知沖突的創設、知識應用等等環節，幫助學生建立抽象的認知內容和已有知識之間的聯系，進入到概念研究的情境中來。使學生學習化學概念的過程是一個從對化學變化的感性認識出發，經過抽象、概括而達到對化學現象理性認識的過程。

2．轉變教學觀念，關注概念形成。

國際學習科學研究領域有句名言：聽來的忘得快，看到的記得住，動手做更能學得好。這里所強調的，就是學生親自體驗形成知識的重要性。教師轉變教學觀念，認識到概念教學的重點是讓學生體會到概念的形成過程及其形成意義所在，而不能單純地為了教概念而教概念，關注概念本身而忽略概念的形成過程是錯誤的，是忽略學生思維發展的做法，是一種不科學的教學設計過程。實踐證明，只有真正引導學生自主形成的概念，才會被學生真正地理解和掌握，才能在應用實踐環節經得起推敲和檢驗。否則，學生獲得的概念只能靠記憶來維持。

3．利用認知沖突，引導概念修正。

學習的可貴之處，就在于善于發現問題，提出問題，有質疑，才能有長進。概念形成過程是學生思維發展的過程。而思維發展的過程并不是簡單的量變引起質變的過程，難免有疑問、有質疑。因此，在概念教學中教師要特別關注學生思維困難點，適時的點撥和技巧性的提示，都有利于學生對概念的適時修正，獲得和生成準確的概念，避免錯誤印象對思維的干擾。

4．理論聯系實際，加強概念應用。

運用概念解決生活生產實際問題是對學生概念理解程度的真正考查和檢驗。學生在學校中學到的東西，只有與豐富的社會實踐相結合，才能變得鮮活起來；只有經過自己的親身實踐，知識才能變得豐富、深刻。高中化學新課程教學，就是要幫助學生正確認識科學、技術與社會的相互關系，能運用所學知識解釋生產、生活中的化學現象，解決與化學有關的一些實際問題，初步樹立社會可持續發展的思想。所以，在概念的應用環節，除了能利用概念解決一些應試的試題之外，更重要的是能讓他們自覺地把所學知識和具體生活生產實際聯系起來，從而認識到概念在化學學習和研究中的重要作用。

（全文共3674字）

參考文獻

[1]王磊.《普通高中化學課程分析與實施策略》.北京師范大學出版社，2010

[2]胡久華.《化學課程與學生認識素養發展》.北京師范大學出版社，2010

[3]陳越.《建構主義與建構主義學習理論綜述》，2002

[4]2010北京市基礎教育課程改革實驗工作領導小組.《北京市普通高中新課程化學學科教學指導意見和模塊學習要求（試行）》，2007

建構主義學習策略范文第5篇

關鍵詞：建構主義理論；大學英語學習策略；大學英語教學

引言

建構主義是當代受到人們普遍關注的一種社會科學理論。建構主義強調學習是一個學習者的主動的意義建構過程，學習者們要運用自身原有的知識和經驗通過個體與環境的相互作用（同化和順應）主動建構意義[1]。其主要內容為：以學生為中心，鼓勵學生能夠主動去探索、發現新的問題和知識，逐漸構建比較完整的知識體系。現代信息技術在教學中的應用，為構建所需的學習環境提供了強有力的技術支撐，促進教師的教學實踐與建構主義理論的緊密結合，使建構主義理論成為深化高校教學改革的重要理論基礎和指導思想。利用建構主義指導高校本科外語教學，可以促進大學生認知的發展，因此隨著以建構主義為基礎的教學方法在本科生外語教學中的逐步應用，建構主義學習理論顯示出其重要的應用價值，使教與學同時達到很好的效果，促進本科外語教學的深入發展。

一、建構主義教學理論

在當前所處的社會文化情境之下，建構主義倡導學習者通過必要的學習資料和不同的學習方法，進行獨立自主地學習，并以意義建構的方式完善自身知識體系。在獲取知識的過程中，可以借助老師和同學的幫助，但不能完全依靠教師的教授。因此，對于建構主義理論來說，包括“協作”、“情境”、“會話”以及“意義建構”等關于學習的四要素[2]。

建構主義主張的是在教師們的指導幫助下，以學生為中心的一種學習方式。建構主義要求，在學習過程中不但要強調學生們作為認知主體的重要性，教師的指導作用也非常重要。換句話說，在傳統教學中，教師是知識的傳授者和灌輸者，而現在教師作為建構過程中的幫助者、指導者和促進者[3]。同時學生成為信息加工主體及意義主動構建者，不是傳統教學中作為被動接受外部刺激與灌輸的對象。

建構主義目的在于強調學習者在學習過程中的主動意義建構，要求學生能夠積極主動的探索、發現和分析總結事物本質以及不同事物之間的相互聯系，從簡單的基礎知識開始，再通過知識的不斷積累總結而逐漸地構建出龐大且復雜的知識結構體系。在此過程當中，學習者可以通過不同手段、資源及工具等去實現這種意義構建。目標在于培養出具有較強自主能力、協作能力及科研能力的新型人才。

建構主義把教師看作成學生知識建構過程中的忠實支持者，他們通過創造一定的情境來輔導學生，并以伙伴和合作者的身份幫助學生進行知識構建，而非傳統教學過程中單純的知識傳遞與灌輸，他們要成為的是學生構建知識的引導者及幫助者。教師的作用有以下三方面：首先，激起學生對學習的興趣，并保持他們對于獲取知識的熱情；其次，通過應用一系列與教學內容相關的情境并佐以一定的提示，更加有效的幫助學生們進行知識的構建；此外，還要盡量多的組織同學們成立學習小組，對所學內容進行交流和討論，引導學生進行協作學習，培養學生的組織協作能力，使學生的學習向著有利于意義建構的方向發展。

二、建構主義給大學英語教學的啟示

教師在外語教學過程中，要把當代大學生想象成有知識、思想活躍和求知欲望強烈的教學對象。事實上，在外語學習中的最重要任務不是“教”而是“學”。教師應該體會到在“學”的過程中，學生不僅作為“知識”的載體，同時作為“認知”過程的主體。在教學過程中，為學生提供相應的現實案例，由此來營造出一定的學習情境。建構主義理論主張，在學生學習認知的過程中，要使學生產生一種身臨其境的感覺，這就需要營造一個有利于學生深入了解所學內容的具體情境[4]。在外語的課堂教學過程中需考慮到，學生應該通過外語進行交流，因為學習外語的根本目的就是要進行外語交際。通常，這樣的交際過程，要求能夠盡可能地與實際情境相一致，同時在交際內容方面，不僅要具有明顯的時代特征，還要考慮到學生的智力因素和成長需求。若英語課堂教學能夠最大限度的滿足這些需求，則可以在極大程度上調動起學生學習英語的積極性和主動性，使學生們的聽說、讀寫、翻譯能力在深度及廣度上都有所提高。對于大學英語教學來說，因為學生已經有了一定程度的社會和生活體驗，所以能夠很好意識到到語言的社會效用，有了這樣的基礎，學生如果能夠將他們的課堂知識與社會體驗進行有機的結合，就會使用語言進行更好恰當的交流。在構建主義四要素中強調“協作”和“會話”，就是要求學生利用語言和文字進行表達和交流。在教師與學生之間平等對話的基礎上，教師應該支持教師與學生之間、學生之間的相互交流和合作。在大學外語教學過程中，主要采用的方式有直接的、綜合的、分析的、模仿的、兼顧對比的、推演以及演繹等方式，通過教材資料、課外文獻和教師布置等方式補充大量話語，讓學生有針對性的進行模仿，并達到熟練使用和直接學會言語的目的，能夠進行有效交流[5]。

三、 建構主義視角下的大學英語學習策略

建構主義視角下的大學英語學習策略主要有以下幾個方面：

（一）元認知策略

作為一種非常典型的學習策略，主要指學生在學習過程中，要對整個學習過程進行有效監視和策略控制，其中策略主要有調節策略、監控策略和計劃策略這三類。

（二）認知策略

建構主義學習理論主張，當人類在遇到需要解決的陌生事物時，人們往往試著利用已知的知識理論去認識陌生事物的意義。學者要利用相關的文獻資料，根據其自身的知識結構進行某種意義的分類，將相關信息和資料進行有機的篩選和重組，將已有的舊知識與現有的新知識通過聯想的方式進行有機的結合，方便建立起個人聯系，利于日后學習。

（三）社交策略

建構主義理論主張，學習者在其原有的經驗基礎上，逐漸完成自身的知識體系構建。社交策略主要指學習者在語言的學習過程中，他們為了獲取學習機會所采取的策略。建議學習者成立若干學習小組，在課堂上以小組方式對學習內容進行積極討論和信息交換，共同協作的解決問題并且能夠相互監督任務完成情況[6]。學習者還可以通過參加課內外活動，與他人進行的英語交流，通過理論與實踐相結合方式不斷鍛煉自己，逐漸克服語言障礙。也可以與外籍留學生溝通，并向其了解中外文化習俗的差異。

（四）情感策略

在學習英語的過程當中，情感策略主要指的是要激發學習者的學習興趣和學習動機，以及在學習過程中管理情緒的手段和途徑。對于學習者而言，一定要有意識和有目的去樹立他對英語的學習興趣，逐步培養對英語學習的自信心以及良好的英語學習態度，監控英語學習過程中的出現的異常情緒波動，發現問題并能夠不斷地進行調整。只傳授已有知識不是教育的最終目的，其真正的意義在于激發人類的創造能力，喚醒使命感、生命感及價值感。以往的傳統學習模式已經遠遠不能滿足當代大學生的學習需求，因此，必須根據不同的語言技能和不同的學習目標，把構建主義學習理論和英語語言學習策略有機地、靈活地結合起來，才能更加深入的發掘學習者的潛能，提高英語學習效率。

由于以計算機、多媒體和網絡教學等為代表的現代信息技術的出現和發展，使建構主義學習理論獲得了更加強大的生命力，且其影響力得以擴大到全世界范圍。通過學習和研究構建主義的相關學習理論，并同時開展一系列與構建主義教學理論相關的教學實踐活動，將對培養學生自主創新能力、積極主動學習能力、團結協作學習能力等素質教育以及推動大學英語教學有深遠的影響和積極的促進作用。

參考文獻：

[1]何振蓮.從建構主義學習理論視角論中學英語學習策略的培養[D].重慶：重慶師范大學，2011.

[2]張海榕. 建構主義教學理論與大學外語教學[J].天津外國語學院學報，2004.

[3]童齡. 建構主義理論對大學外語教學的啟示[J].湖北成人教育學院學報.2008.

[4]付紅橋. 建構主義理論與大學外語教學[J].理工高教研究.2004.