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建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文第1篇

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和合作學(xué)習(xí)理論是近年來對我國教育教學(xué)活動產(chǎn)生深刻影響的兩種理論，兩者之間有很多共同點(diǎn)．有必要對其進(jìn)行系統(tǒng)的梳理比較。本文從以下幾個方面梳理分析了兩者的共同點(diǎn)：1．都重視學(xué)生的主體地位；2．都強(qiáng)調(diào)教師的角色轉(zhuǎn)變：3．都重視師生及生生之間的互動合作；4．都利于學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)；5．都是適合當(dāng)今信息時代的學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和合作學(xué)習(xí)理論都對我國推行素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生的自主能力、創(chuàng)造精神和合作精神，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展有積極的促進(jìn)作用。對這兩種理論進(jìn)行梳理比較，有利于我們更進(jìn)一步理解它們的內(nèi)涵和本質(zhì)．有助于我們在教育教學(xué)實(shí)踐中更有效更合理地運(yùn)用它們。

一、兩者都重視學(xué)生的主體地位

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，反．他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)問反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的，其中．每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼。建構(gòu)自己的理解。…這些充分強(qiáng)調(diào)了學(xué)生作為知識建構(gòu)者的主體地位。

合作學(xué)習(xí)認(rèn)為。學(xué)習(xí)是滿足個體內(nèi)部需要的過程。只有滿足學(xué)生對歸屬感和影響力的需要．他們才會感到學(xué)習(xí)是有意義的，才會愿意學(xué)，才會學(xué)得好。基于這種認(rèn)識，合作學(xué)習(xí)將教學(xué)建立在滿足學(xué)生心理需要的基礎(chǔ)之上。在合作學(xué)習(xí)的小組合作活動中．小組成員之間可以互相交流、相互切磋、相互幫助、互教互學(xué)、共同提高。學(xué)生之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要，同時又通過互相關(guān)心而滿足了歸屬的需要。在這種氛圍下，學(xué)生更愿意主動地學(xué)習(xí)。每一個學(xué)生都以小組中必不可少的成員的身份進(jìn)行學(xué)習(xí)，每個人都有自己獨(dú)特的任務(wù)，都可以為小組作出自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)．并且在自己為小組作出貢獻(xiàn)后都能獲得同伴的尊重，這樣能充分激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)贏得自尊的需要，使得學(xué)生的主體性得到較大的體現(xiàn)。

二、兩者都強(qiáng)調(diào)教師的角色轉(zhuǎn)變——由過去的權(quán)威者變?yōu)榇龠M(jìn)者和引導(dǎo)者

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為．教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者．成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者．應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索．幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。合作學(xué)習(xí)提倡教師當(dāng)好“導(dǎo)演”，學(xué)生當(dāng)好“演員”，而不像傳統(tǒng)教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的那樣．教師為了保持所謂的權(quán)威。既“導(dǎo)”且“演”。結(jié)果是“導(dǎo)”不明，“演”不精。合作學(xué)習(xí)從學(xué)生主體的認(rèn)識特點(diǎn)出發(fā)。巧妙地運(yùn)用了生生之間的互動．把“導(dǎo)”與“演”進(jìn)行了分離與分工．把大量的課堂時間留給了學(xué)生．使他們有機(jī)會進(jìn)行相互切磋，共同提高。

三、兩者都重視師生及生生之間的互動合作

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。其中協(xié)作貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。 合作學(xué)習(xí)，從其字面意思便足以看出“合作”在這種學(xué)習(xí)中所占的絕對分量。在合作學(xué)習(xí)的諸多理念中，最令人注目的當(dāng)屬其互動觀。這種互動觀是一種科學(xué)全面的互動觀，強(qiáng)調(diào)師師、師生及生生之間的全員互動。合作學(xué)習(xí)認(rèn)為，整個教學(xué)系統(tǒng)中的動態(tài)因素都是教學(xué)活動不可或缺的人力資源。它們之間的互動是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主要途徑，因而強(qiáng)調(diào)所有動態(tài)因素之間的共同互動合作，即師生互動合作、生生互動合作、師師互動合作．在課堂信息交流網(wǎng)絡(luò)上體現(xiàn)出縱橫交錯的多維立體特征。

四、兩者都利于學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，從而提高學(xué)習(xí)效果

在建構(gòu)主義教學(xué)情景下，因?yàn)閷W(xué)生是主動投入而不是被動地作為聽眾．所以他們更樂于學(xué)習(xí)，也能學(xué)得更多；這種學(xué)習(xí)增加了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性，因而當(dāng)他們完成任務(wù)時，獲得的自我成就感就更大，獲得的自信和喜悅就更多；同時當(dāng)他們集中關(guān)注思維和理解而不是機(jī)械記憶時，就能夠獲得更好的學(xué)習(xí)效果。

在協(xié)作環(huán)境下的小組學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過與同伴和其他學(xué)習(xí)者的合作，能培養(yǎng)自己的社會交往技能；當(dāng)他們作為團(tuán)隊(duì)合作時，在思維互動中，容易對相關(guān)問題進(jìn)行批判性思維，能形成對知識較深刻的理解：在小組中．每個成員都有機(jī)會貢獻(xiàn)自己所想所能，這就使得學(xué)生易于產(chǎn)生學(xué)習(xí)的主人翁意識，當(dāng)看到自己的建議和努力為小組帶來成績時，會增加他們的自信心和榮譽(yù)感．這會進(jìn)一步促進(jìn)他們積極主動地投入學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的效果相應(yīng)也就會進(jìn)一步提高。

五、兩者都是適合當(dāng)今信息時代的學(xué)習(xí)理論

當(dāng)今信息時代為我們提供了海量的知識和豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這種條件下。我們的教育教學(xué)和學(xué)習(xí)方式較之傳統(tǒng)必須更新升級。在適應(yīng)信息時代的學(xué)習(xí)要求上，建構(gòu)主義和合作學(xué)習(xí)有著異曲同工之處。

建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文第2篇

建構(gòu)主義理論的興起是在近一二十年,其思想淵源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前該理論流派眾多,正如有人所言:有多少個建構(gòu)主義者,就有多少種建構(gòu)主義理論。從美國喬治亞大學(xué)教育學(xué)院組織的、有許多建構(gòu)主義領(lǐng)域著名學(xué)者參加的“教育中的新認(rèn)識論”系列研討會中可以看出,目前建構(gòu)主義理論的主要流派有:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng),這些流派至少在以下三個方面有共同的觀點(diǎn):第一,知識是主動建構(gòu)的,而不是被動接受的;第二,知識只是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化;第三,知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會建構(gòu)。

首先,建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識是個體主動建構(gòu)的,而不是被動接受的。早在公元前六世紀(jì),希臘哲學(xué)家芝諾芬尼(Xenophanes)就已認(rèn)識到人不可能得到真知(有關(guān)上帝或世界的真理),因?yàn)槿说乃兄X與判斷都會受到個人生活經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度的影響;現(xiàn)代美國教育心理學(xué)家奧蘇倍爾(D.P.Ausubel,1978)也非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前知識經(jīng)驗(yàn)的作用,認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來,將新知識納入學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。因此,如果沒有主體的主動建構(gòu),知識是不可能由別人傳遞給主體的,主體也不會對別人傳遞的知識原封不動地全部照收。主動的關(guān)鍵就在于主體會根據(jù)自己先前的知識經(jīng)驗(yàn)來衡量他人所提供的各種知識并賦予其意義,因而在教學(xué)活動中,傳統(tǒng)教學(xué)所認(rèn)為的,可以通過教師的講解把知識的意義直接傳輸給學(xué)生是不可能的,知識的意義必須要靠學(xué)生根據(jù)其個人經(jīng)驗(yàn)主動建構(gòu)。由此可看出,建構(gòu)主義理論的這一觀點(diǎn),頗具辯證法的思想,它非常強(qiáng)調(diào)人的主動性,同時由此也引伸出第二個觀點(diǎn)。因?yàn)閭€體先前的知識經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的,也就是說,我們是在根據(jù)自己有限的知識經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)知識的意義,因而我們也就無法確定我們所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照,所以建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識并不是說明世界的真理,而是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化。

其次,建構(gòu)主義理論雖然強(qiáng)調(diào)知識是個體主動建構(gòu)的,而且只是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化,但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu),而是需要與他人磋商并達(dá)成一致來不斷地加以調(diào)整和修正,在這個過程中不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。前文所及,建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是主體個人經(jīng)驗(yàn)的合理化,因而學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者先前的知識經(jīng)驗(yàn)是至關(guān)重要的;同時學(xué)習(xí)者也不是空著腦袋走進(jìn)教室的,他們在日常生活中,在以往的學(xué)習(xí)中,已經(jīng)形成了比較豐富的經(jīng)驗(yàn),而且,有些問題他們即使還沒有接觸過,沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn),但當(dāng)一旦接觸到這些問題,他們往往也會從有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)出發(fā),形成對這些問題的某種合乎邏輯的解釋。

2.注重以學(xué)習(xí)者為中心。既然知識是個體主動建構(gòu)的,無法通過教師的講解直接傳輸給學(xué)生,因此,學(xué)生必須主動地參與到整個學(xué)習(xí)過程,要根據(jù)自己先前的經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)新知識的意義,這樣,傳統(tǒng)的老師“說”、學(xué)生“聽”的學(xué)習(xí)方式就不復(fù)存在。

3.尊重個人意見。既然知識并不是說明世界的真理,只是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化,因而建構(gòu)主義理論主張不以正確錯誤來區(qū)分人們不同的知識概念。

4.注重互動的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會建構(gòu),因此,科學(xué)的學(xué)習(xí)必須透過對話、溝通的方式,大家提出不同看法以刺激個體反省思考,在交互質(zhì)疑辯證的過程中,以各種不同的方法解決問題,澄清所生的疑慮,逐漸形成正式的科學(xué)知識。

(二)建構(gòu)主義教學(xué)觀

1.從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。教師在傳授科學(xué)知識之前應(yīng)認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者先前的(原有的)知識經(jīng)驗(yàn),使要學(xué)習(xí)的科學(xué)知識落在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi),并與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合,只有這樣,才能引起學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí)。

2.角色的調(diào)整。教師在教學(xué)過程中不再是知識的提供者,而是一個“協(xié)助者”,要適時給學(xué)生機(jī)會,由學(xué)生自己去組合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、舊知識的差異,進(jìn)而再搭建起自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3.布置良好的學(xué)習(xí)情境。教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)者,在教學(xué)活動中應(yīng)注重調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)材料、布置適當(dāng)?shù)膯栴}情境,制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突以引起學(xué)習(xí)者的反省及思考出解決問題的方法,不能只是照本宣科。

4.鼓勵學(xué)習(xí)者反省和思考。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)應(yīng)該鼓勵學(xué)習(xí)者對過去一直被認(rèn)為是理所當(dāng)然的知識,能夠再加以思考。在教學(xué)中則要提供適合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景的教學(xué)順序以促使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容有建設(shè)性的理解。

5.重視合作的學(xué)習(xí)方式。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)方式應(yīng)該是通過師生之間、同學(xué)之間充分的溝通互動、辯證協(xié)調(diào)、澄清以及再建構(gòu)的過程來使學(xué)習(xí)者非正式的先前經(jīng)驗(yàn)更接近正式的科學(xué)知識,盡管整個教學(xué)過程可能要花費(fèi)相當(dāng)多的時間讓學(xué)習(xí)者自己去建構(gòu)知識。

綜上所述,在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教與學(xué)過程中,學(xué)習(xí)者必須自己通過主動的、互動的方式學(xué)習(xí)新的知識,教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識來直接教給學(xué)生,而是植根于學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)的教學(xué);而且,在建構(gòu)主義理論的教學(xué)活動中,知識的建構(gòu)并不只是發(fā)生在學(xué)生身上,老師同時也在建構(gòu)自己的知識,在整個教學(xué)過程中,教師必須隨著教學(xué)情境的變化改變自己的知識和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí),此間,師生之間的情感、心智的學(xué)習(xí)活動彼此交融著。因此,以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教師本身除了是教學(xué)者之外,同時也是一位學(xué)習(xí)者,這與我國教育傳統(tǒng)上所說的“教學(xué)相長”的觀點(diǎn)不謀而合。

三、建構(gòu)主義理論的啟示

隨著國際競爭的日趨激烈,各國經(jīng)濟(jì)、科技及至軍事的競爭,最終都將集中在人才的競爭,特別是創(chuàng)造性人才的競爭。創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)與造就,靠的是教育,尤其是創(chuàng)造性的教育;也只有創(chuàng)造性的教育,才有可能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才。因而教育最根本的目的應(yīng)該是創(chuàng)新人才的培養(yǎng),正如法國教育家斯普朗格所說的,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來,將生命感、價值感喚醒,一直到精神生活運(yùn)動的根。所謂的創(chuàng)造性教育,指的是在創(chuàng)造型學(xué)校管理和學(xué)校環(huán)境中,由創(chuàng)造型教師通過創(chuàng)造型教學(xué)方法培養(yǎng)出創(chuàng)造型學(xué)生的過程(林祟德,1999)。因此,創(chuàng)造性教育并不是專門設(shè)置的課程形式,而是滲透融合在教育思想、教育內(nèi)容與教育方法中,通過對現(xiàn)有教育觀念、教育方法的改革來實(shí)現(xiàn)。

(一)創(chuàng)造性的人才要靠創(chuàng)造型的教師和創(chuàng)造型的教學(xué)方法來培養(yǎng)與造就。應(yīng)該看到,我們的教師在工作中是非常認(rèn)真負(fù)責(zé)的,在教學(xué)方法的改革、教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展以及教育技術(shù)手段的革新上,不能不說是非常努力的,但教學(xué)效果卻收效甚微,尤其是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識方面尤為薄弱。根本的原因還是在于,在許多教師的心目中,知識是可以通過教師的講解直接傳遞的,學(xué)生只是知識的被動接受者;而且,他們的教學(xué)活動是以行為主義理論為指導(dǎo)的。

在行為主義學(xué)派的學(xué)者們眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),學(xué)習(xí)就是環(huán)境的刺激引發(fā)行為上的反應(yīng),并通過反復(fù)的嘗試錯誤最終在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過程,而且人的行為可以分解為幾個主要成分并以量化的方式加以界定、觀察和測量。在這種思想指導(dǎo)下的教學(xué),必然就是老師講解和學(xué)生聽講與練習(xí)的教學(xué),因此,在教學(xué)活動中,教師按照教學(xué)進(jìn)度的安排,把課本內(nèi)容依次講解給學(xué)生聽,學(xué)生則通過上課專心聽講和課堂練習(xí),以及課后作業(yè)來熟悉老師所講授的知識內(nèi)容,而且在教師認(rèn)為必要時,還會補(bǔ)充許多課外輔導(dǎo)材料和增加考試次數(shù)來提供大量的練習(xí)機(jī)會。因而,教師的任務(wù)就是如何通過自己的講解把知識傳遞給學(xué)生,也就是說,在教師的心目中,知識就是可以通過自己的講解直接傳輸給學(xué)生的(因此才會要求學(xué)生在課堂中要安靜、認(rèn)真聽講);學(xué)生的任務(wù)就是除上課要認(rèn)真聽老師講解外,還要通過大量的練習(xí)來熟悉老師所講授的知識內(nèi)容(但這實(shí)際上從另一角度為“知識是不能直接傳遞”的論點(diǎn)提供佐證,試想,如果知識真的可以通過講解直接傳遞,為何還要大量的練習(xí)呢?),在這種教學(xué)方法下學(xué)生何來的創(chuàng)造性。因此,要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性,首先教師的科學(xué)哲學(xué)觀必須轉(zhuǎn)變,同時在教學(xué)方法上也要進(jìn)行革新,在這方面,建構(gòu)主義理論至少在以下幾個方面都是值得我們借鑒的。

1·首先是教師角色的定位,教師不再是知識的灌輸者,應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者,要從臺前退到幕后,從“演員”轉(zhuǎn)為“導(dǎo)演”。在建構(gòu)主義理論中,教師被要求要以更寬廣的心胸、更圓融的溝通、更高超的教學(xué)技巧來協(xié)助學(xué)生主動建構(gòu)自己的知識意義。

2·在教學(xué)方法上,教師要運(yùn)用各種方法,如:支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法等,來促成學(xué)生主動建構(gòu)的發(fā)生。

3·在對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評價方面,在形式上不能只以紙筆測驗(yàn)為主,除紙筆測驗(yàn)外,還應(yīng)采用學(xué)生日記檔案、觀察與討論記錄、小論文、實(shí)踐活動等評價方式,同時在評價的過程中師生之間也應(yīng)就評價的內(nèi)容、程序和標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行討論協(xié)商,使師生之間形成一種平等的合作關(guān)系,而非以往那種“裁判與運(yùn)動員”的關(guān)系。

建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文第3篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；歷史教學(xué)；重要性；實(shí)踐性

建構(gòu)主義理論從國外引進(jìn)至今，發(fā)展非常迅速，但是應(yīng)用到歷史教學(xué)中來還是一個探索階段，建構(gòu)主義理論給了教師和學(xué)生進(jìn)行教與學(xué)的一片嶄新的天地，在這片天地中高中歷史教學(xué)更大有作為。我們應(yīng)該多加以學(xué)習(xí)，除了加強(qiáng)對歷史學(xué)科鉆研外，還要更加努力的去學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育教學(xué)理論。沒有科學(xué)的理論做指導(dǎo)，建構(gòu)主義歷史教學(xué)模式很容易走入單純的形式化教學(xué)模式的誤區(qū)，即“穿新鞋走老路”。只有不斷完善自己，豐富建構(gòu)主義理論思想。才能夠更好的學(xué)習(xí)歷史科目。也為自己的歷史學(xué)習(xí)奠定好良好的基礎(chǔ)。

一.建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中的重要性

建構(gòu)主義理論也譯作結(jié)構(gòu)主義，是由瑞士著名的認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域心理學(xué)家皮亞杰最早提出的。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他提出了同化和順應(yīng)，即學(xué)習(xí)者把從外界接收到的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)因接收外界信息而發(fā)生了改變，兩者需要達(dá)到一種平衡逐步構(gòu)建起來新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣的主義理論與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相悖，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中認(rèn)為老師只需要將書本上的知識灌輸?shù)綄W(xué)生的身上即可，俗稱填鴨式教學(xué)，不在乎學(xué)生是否能將知識良好地接收，成為長久的屬于自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一部分。而建構(gòu)主義倡導(dǎo)在老師的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。這樣主客體的身份有了改變，學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，老師是意義構(gòu)建的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者和灌輸者。這樣的教學(xué)模式更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，與國家當(dāng)下主張的自主學(xué)習(xí)的新課改相呼應(yīng)。

高校的歷史教學(xué)時長較短，課時較分散，科目類別較多，多為文獻(xiàn)一類的書籍，這樣的教學(xué)內(nèi)容多少會略顯枯燥，教師在授課時如果只是把知識簡單地傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生被動地接收信息，屬于學(xué)生自我的知識會零亂且松散，大大降低了學(xué)習(xí)的高效性。而建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)的正是學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，遇見陌生的問題也可以基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，主動地提出對問題的解答。這是主動學(xué)習(xí)并且將認(rèn)知進(jìn)行了有效整合。可見，建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中極為重要。

二.建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中的具體實(shí)踐

建構(gòu)主義所蘊(yùn)含的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等六個方面。在高校歷史教學(xué)中要實(shí)踐構(gòu)建主義理論，可以從以上方面進(jìn)行實(shí)踐。特別是在建構(gòu)主義的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則方面，可以很好地實(shí)踐于高校歷史教學(xué)中。在教學(xué)過程中，要注重學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教師不再是單一的輸出者，而是在共同針對某些問題進(jìn)行探索時，相互交流和了解彼此的想法，通過正確的交流引導(dǎo)構(gòu)建個體的自我發(fā)展。例如，在課余可以就一些歷史問題開展交流講座，通過教師與學(xué)生面對面的交流，讓學(xué)生主動吸收知識；圍繞某一時期的文化特色進(jìn)行研究時，可舉辦服裝展示會，讓學(xué)生通過自己查閱資料，向老師咨詢等方式獲取信息后，動手制作服飾并進(jìn)行展示，期間不僅學(xué)習(xí)到了知識，還更好地鞏固了原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義構(gòu)建四個部分。在高校歷史教學(xué)中便可以很好地利用，在整個學(xué)習(xí)活動過程中，互相之間的協(xié)作，通過學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論更好地學(xué)到知識。

三.結(jié)語

綜上所述，建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中的重要性可見一斑，高校在歷史教學(xué)中實(shí)踐構(gòu)建主義理論的具體實(shí)踐需要進(jìn)一步提上教學(xué)日程，更好地將建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中得到實(shí)踐。在教學(xué)中老師能夠更好的運(yùn)用這種構(gòu)建主義教學(xué)模式，對學(xué)生虛席歷史給予更好的啟發(fā)，讓學(xué)生能夠更好的掌握歷史知識，也能夠促使老師更好的進(jìn)行高校歷史教學(xué)。（作者單位：陜西省安康職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

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[3]何克抗，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境[J]，教育傳播與技術(shù)，2009

建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文第4篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 影響

近十年來，我國開展了浩浩蕩蕩的新課程改革，確立了以素質(zhì)教育為核心的教育指導(dǎo)思想，著力于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，在教育理論和教育思想探索中取得了豐碩的成果。在眾多教育理論中，建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。國內(nèi)的許多教育工作者從理論與實(shí)踐兩個方面對建構(gòu)主義理論作了大量的研究與探索，形成了一門獨(dú)立的學(xué)術(shù)體系并在全國推廣。筆者在長期的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中，吸取建構(gòu)主義思想精華，運(yùn)用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)工作，提高課堂效益，取得了較好的成效。當(dāng)然，作為一種教育理論，如果一味地生搬硬套，過分?jǐn)U大其適用范圍，也會帶來負(fù)面影響，值得廣大教育工作者總結(jié)反思。

一、建構(gòu)主義理論對數(shù)學(xué)課堂改革的積極影響

建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀，它認(rèn)為“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動的建構(gòu)活動”。學(xué)生學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，主動探索，積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。建構(gòu)主義是針對我國長期以來傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽”的教育模式而提出來的，目的在于提高教學(xué)質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。學(xué)習(xí)和應(yīng)用建構(gòu)主義理論對于新課程改革，對于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，對于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力都具有重要意義。

（一）轉(zhuǎn)變教育觀念，倡導(dǎo)以人為本因材施教

建構(gòu)主義教學(xué)理論主張在教學(xué)活動中，要以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個體出發(fā)，以人為本，真正把學(xué)習(xí)者主體能動性的發(fā)揮放在教學(xué)活動與學(xué)習(xí)活動的首位。這種觀點(diǎn)是對傳統(tǒng)教學(xué)個體發(fā)展觀的突破與超越。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，人的主體性、能動性、獨(dú)立性受到抑制。而建構(gòu)主義理念徹底轉(zhuǎn)變了這種被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成人的主體性、能動性、獨(dú)立性以及不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過程，這是學(xué)習(xí)觀的根本變革。從人出發(fā)，以人為本，就是針對每個人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學(xué)生的個體差異的教育。在教學(xué)中承認(rèn)差異，尊重差異，研究差異，從每個學(xué)生的角度去思考引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教學(xué)是以合作學(xué)習(xí)作為主要策略，教學(xué)是與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識。這一理念非常鮮明地告訴我們，現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進(jìn)地鍛煉和提高學(xué)生洞察力和分析力，促進(jìn)對知識的理解，從而形成共享的、學(xué)習(xí)過程的主動建構(gòu)。合作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)形式，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生，增強(qiáng)平等意識，促進(jìn)相互了解，發(fā)展學(xué)生的合作意識和合作能力。同時，合作學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會溝通，學(xué)會處理分歧意見，學(xué)會分享學(xué)習(xí)成果。扎實(shí)有效地推進(jìn)合作型學(xué)習(xí)，對落實(shí)新課改目標(biāo)起著積極的推動作用。

1、在師生互動中建構(gòu)知識。在建構(gòu)主義教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下，學(xué)生從這種相互作用中主動開發(fā)自己的思維品質(zhì)，并完成自己知識意義上的建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)過程觀超越了傳統(tǒng)教學(xué)觀的狹隘，更加關(guān)注教學(xué)過程中動態(tài)因素的作用。既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心，又充分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)幫助作用；既注重智力因素的發(fā)展，又注重非智力因素的作用與開發(fā)。

2、在主體參與中建構(gòu)知識。“主體參與”既是學(xué)生的全員參與，也是學(xué)生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應(yīng)該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命活力。教師根據(jù)教學(xué)目的的需要，根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造出某種認(rèn)知情境和情感氣氛，以調(diào)整學(xué)生心理，形成參與欲望。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中參與情景的創(chuàng)設(shè)，對主體參與過程起到了引發(fā)、導(dǎo)出和定向作用。

（三）改變學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)培養(yǎng)探究精神

教學(xué)的目的是使學(xué)生受到科學(xué)方法的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α⒖茖W(xué)思維能力、分析和解決問題的能力、自主學(xué)習(xí)的能力，以及創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識。建構(gòu)主義認(rèn)為：“創(chuàng)造力是沒法教的，所謂的創(chuàng)造力教學(xué)，指的是學(xué)生真正要有被鼓勵展開并表達(dá)他們想法的機(jī)會，如此才能發(fā)展他們富于創(chuàng)造力的才能。”為培養(yǎng)創(chuàng)造型人才，我們要積極營造一個生動活潑、寬松自由的氛圍，鼓勵學(xué)生自由探索、推陳出新。

1、學(xué)會自主性學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動性”，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動的，在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體。離開學(xué)生積極主動的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的。而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體。教師的作用，就在于明確學(xué)生的主體性，積極利用所有可能的教學(xué)信息資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種主動性在知識建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。建構(gòu)主義的這一教學(xué)過程既有利于學(xué)生智力因素的發(fā)展，又有利于學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。

2、學(xué)會探究性學(xué)習(xí)。教學(xué)不是一種知識傳輸?shù)倪^程，而是使學(xué)生產(chǎn)生探究心并積極探究的過程。教學(xué)應(yīng)把學(xué)生所學(xué)知識置于復(fù)雜的問題情景中，使學(xué)生對知識形成多角度的理解。或結(jié)合自己原有的經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)探究新知識，建構(gòu)自己對各種問題的觀點(diǎn)和見解，建構(gòu)自己的判斷和信念，激發(fā)他們不斷地在知識的海洋里探索的精神。

二、建構(gòu)主義理論對數(shù)學(xué)課堂改革的消極影響

在新課程改革中，要防止從一個極端走向另一個極端。為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國的教育改革在鼓勵運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時，特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)，這是完全必要的，這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，也并不說明建構(gòu)主義理論適用于任何教學(xué)。當(dāng)前，在數(shù)學(xué)教學(xué)工作中，也存在對建構(gòu)主義理論認(rèn)識不到位而生搬硬套的現(xiàn)象，不少流于形式，有些甚至走向了傳統(tǒng)模式的另一個極端，放任學(xué)生自由“建構(gòu)”。有些活動課、研究性學(xué)習(xí)能“放”不能“收”，喪失了教育的標(biāo)準(zhǔn)；偏重教學(xué)過程，忽視教學(xué)目標(biāo)分析；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，忽視教師的主導(dǎo)作用；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，忽視自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計，等等，這些消極的影響值得教育工作者關(guān)注與反思。

（一）未能掌握并合理運(yùn)用建構(gòu)主義的教學(xué)策略

在教學(xué)工作中，課堂教學(xué)既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)，課堂教學(xué)策略的設(shè)計和選擇是教師教學(xué)的核心。在教學(xué)工作中應(yīng)該把“教師教什么、怎樣教的教學(xué)策略問題”作為研究的重點(diǎn)。

建構(gòu)性教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)有著本質(zhì)的區(qū)別，我們原先的許多教學(xué)方法是與建構(gòu)主義的思想相悖的教學(xué)，教師必須掌握能體現(xiàn)建構(gòu)性教學(xué)思想的新的方法。其中比較有代表性的有拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)和隨機(jī)訪問教學(xué)。對于這些教學(xué)策略，已經(jīng)有許多教師開始在實(shí)際教學(xué)中使用了，但在使用之初往往會出現(xiàn)各種各樣的問題。比如有時會為了使用而使用，忽視了所教知識的自身特性：有的知識適合創(chuàng)設(shè)真實(shí)事件或真實(shí)問題的情境來引導(dǎo)學(xué)生探究，可以用“拋錨式教學(xué)”；有的知識適合由教師提供概念框架來輔助學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)，就可以用“支架式教學(xué)”；隨機(jī)訪問教學(xué)是指自由的隨機(jī)的從不同角度訪問、探索、建構(gòu)同一知識內(nèi)容，這個過程絕不能等同于為鞏固知識技能而對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡單重復(fù)練習(xí)，而是對所學(xué)知識進(jìn)行不同角度的意義建構(gòu)，以期形成對同一知識的完整認(rèn)知。因此教師在使用某一種教學(xué)策略時，一定要注意是否恰當(dāng)，必須對所教授知識的特性有較深層次的認(rèn)識，對所選用的教學(xué)策略從根本上真正的理解，而不能看什么樣的教學(xué)模式或教學(xué)策略“熱”，就一味套用。只有根據(jù)實(shí)際情況選用適合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象的教學(xué)策略來進(jìn)行教學(xué)，才能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）過分強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”而忽視教師的主導(dǎo)作用

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，但在實(shí)際操作中走向另一個極端――忽視教師的主導(dǎo)作用。

教師在教學(xué)中的地位很關(guān)鍵，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者不可或缺。盡管建構(gòu)主義提倡“以學(xué)生為中心”，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處，都離不開教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮不僅是指對內(nèi)容的講解，對學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)，還包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計等方面。事實(shí)上，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位就會體現(xiàn)得越充分。把教師和學(xué)生的兩方面的積極主導(dǎo)作用有效地結(jié)合了起來，這才是“主導(dǎo)――主體相結(jié)合”教育思想所要追求的理想目標(biāo)。

綜上所述，建構(gòu)主義理論為教育提供了一種新的認(rèn)知理論和學(xué)習(xí)哲學(xué)。建構(gòu)主義理論的許多觀點(diǎn)和主張對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)具有借鑒意義。但是，建構(gòu)主義理論如果應(yīng)用不當(dāng)，也會導(dǎo)致教學(xué)偏離正確的方向。作為教育工作者，必須多角度正確認(rèn)識建構(gòu)主義理論，充分肯定建構(gòu)主義理論對數(shù)學(xué)新課程改革的積極作用，同時還要清醒地認(rèn)識到其消極作用。只有正確認(rèn)識并運(yùn)用好建構(gòu)主義理論，才能提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效果，更好地促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和個性發(fā)展，真正為教育改革開創(chuàng)一個嶄新的局面。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 趙蒙成.建構(gòu)主義教學(xué)的條件[J].高等教育研究，2002，（5）：72-77.

建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文第5篇

目的研究分析建構(gòu)主義理論在耳鼻咽喉頭頸外科學(xué)臨床教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法將在本院見習(xí)的100名學(xué)生平均隨機(jī)分成兩組，分別為對照組和試驗(yàn)組，對照組采用傳統(tǒng)的臨床教學(xué)方式，試驗(yàn)組采用構(gòu)建主義理論模式進(jìn)行臨床教學(xué)。然后通過理論、操作技能考試和問卷調(diào)查對教學(xué)方法的滿意程度，對兩組的教學(xué)效果進(jìn)行分析比較。結(jié)果與對照組相比，試驗(yàn)組學(xué)生的理論和操作技能考試成績均提高，兩組間差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），對教學(xué)的滿意度也高于對照組。結(jié)論與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，在耳鼻咽喉頭頸外科學(xué)的臨床教學(xué)中采用構(gòu)建主義理論更能提高學(xué)生的積極性、主動性，利于培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)能力，構(gòu)建自身知識體系，更有助于教學(xué)水平質(zhì)量的提高。

【關(guān)鍵詞】

建構(gòu)主義；耳鼻喉科學(xué)；臨床教學(xué)

傳統(tǒng)的臨床教學(xué)模式以教師為中，將知識強(qiáng)灌輸于學(xué)生，但隨著教學(xué)水平的提升，傳統(tǒng)的耳鼻咽喉頭頸外科教學(xué)方式本身的缺點(diǎn)逐漸顯現(xiàn)出來，主要表現(xiàn)在教學(xué)模式單一，學(xué)習(xí)被動，偏重理論學(xué)習(xí)，臨床實(shí)踐能力較差，最終導(dǎo)致成效不理想[1]。因此傳統(tǒng)教學(xué)模式具有局限性，改進(jìn)耳鼻咽喉科教學(xué)方式一直是困擾帶課教師的難題。目前在教學(xué)應(yīng)用中不斷推廣構(gòu)建主義理論，它是以學(xué)生為中心，學(xué)生作為學(xué)新知識的主體，讓學(xué)生主動探索發(fā)現(xiàn)新知識[2]。耳鼻咽喉頭頸外科學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的臨床專業(yè)課，欲將建構(gòu)理論應(yīng)用其中，探索在新的教學(xué)模式下在教學(xué)中的應(yīng)用效果。

1資料與方法

1.1一般資料選擇我院見習(xí)生100例。其中男女?dāng)?shù)量上分男48例，女52例，平均年齡在（22.5±1.7）歲，隨機(jī)分成兩組，分別為對照組及試驗(yàn)組每組50人。兩組學(xué)生之間進(jìn)行相互比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法對照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，試驗(yàn)組以建構(gòu)主義理論引導(dǎo)，運(yùn)用多媒體網(wǎng)絡(luò)模擬臨床情景，設(shè)計實(shí)際中需要解決的問題。例如對于急性化膿性中耳炎的內(nèi)容為例，首先根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定主題并結(jié)合自己學(xué)過的專業(yè)基礎(chǔ)，到圖書館查資料，對學(xué)習(xí)的相關(guān)主題進(jìn)行初步構(gòu)建，然后設(shè)與主題相關(guān)的情景，并提出相關(guān)問題，每組學(xué)生分成不同的小組模擬情景解決問題。在圍繞主題，展開討論自己觀點(diǎn)，并請一名記錄員記錄小組討論中出現(xiàn)的疑難問題，然后全體成員互相間積極討論尋求答案，最后老師進(jìn)行系統(tǒng)的概述及分析，對討論結(jié)果進(jìn)行評價、總結(jié)。在此過程中學(xué)生思考、討論，具有濃烈的學(xué)習(xí)氛圍，輔助學(xué)生形成了有意義的建構(gòu)[3]。

1.3評價理論考試從題庫中隨機(jī)抽取試題，學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行考試，教師按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評定；并采用調(diào)查問卷方式對試驗(yàn)組采用的建構(gòu)主義理論教學(xué)結(jié)果的滿意度進(jìn)行評價。比較學(xué)生學(xué)習(xí)后理論、操作考試成績，在教學(xué)中對建構(gòu)主義理論的應(yīng)用效果進(jìn)行評價。

1.4統(tǒng)計學(xué)方法采用SPSS14.0統(tǒng)計軟件對記錄數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)統(tǒng)計分析，計數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)；計量資料以（均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差）表示，采用t檢驗(yàn)進(jìn)行組間比較；其中P＜0.05為對照組及試驗(yàn)組間差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1理論考試成績由題庫中隨機(jī)抽取1份試題進(jìn)行統(tǒng)一安排考試。結(jié)果顯示試驗(yàn)組成績分?jǐn)?shù)高的人數(shù)多于對照組，兩組間差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），結(jié)果見表1。

2.2操作技能考試實(shí)驗(yàn)組和對照組的學(xué)生隨機(jī)抽取題目進(jìn)行操作技能考試，結(jié)果顯示試驗(yàn)組臨床實(shí)踐能力強(qiáng)于對照組，兩組間差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

2.3試驗(yàn)組成員對建構(gòu)主義理論教學(xué)方式的評價教學(xué)課程結(jié)束后，采取問卷調(diào)查方式調(diào)查學(xué)生對新的教學(xué)方式的滿意度，見表3。

3討論

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以老師為中心，通過老師強(qiáng)灌輸知識，學(xué)生被動接受知識，制約其主動性、創(chuàng)新性，使教學(xué)質(zhì)量低，更不利于學(xué)生綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)，在當(dāng)前教育下，耳鼻咽喉頭頸外科是一門專業(yè)性較強(qiáng)、復(fù)雜繁多的教學(xué)內(nèi)容，具有較大的學(xué)習(xí)難度，亟須探索新的教學(xué)模式。因此有效的臨床教學(xué)在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展中有著深刻的意義。目前建構(gòu)主義理論是教育中的重要方法之一，其強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，在學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)上進(jìn)行修正，建構(gòu)和拓展新的知識。倡導(dǎo)教師不直接灌輸知識予學(xué)生，而是在于創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和引導(dǎo)輔助作用。著眼于解決實(shí)際問題，在具體情境中，團(tuán)體協(xié)作解決問題，調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)積極性，使之成為知識的主動學(xué)習(xí)者，從而構(gòu)建自身知識體系，有提高助于教學(xué)質(zhì)量[4-5]。建構(gòu)主義理論在耳鼻咽喉頭頸外科學(xué)臨床教學(xué)過程中通過情景教學(xué)，協(xié)同合作，學(xué)習(xí)由被動灌輸，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉χR構(gòu)建，從接受轉(zhuǎn)變?yōu)楂@取知識，用構(gòu)建的知識去發(fā)現(xiàn)、分析、實(shí)際解決問題[6]。研究結(jié)果顯示在建構(gòu)主義理論的引導(dǎo)下，試驗(yàn)組理論及技能考試成績分?jǐn)?shù)高的人數(shù)多于對照組，兩組間差異均具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。調(diào)查滿意度結(jié)果表明建構(gòu)主義理論教學(xué)模式下能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高自學(xué)能力，分析、解決問題的能力，擴(kuò)展臨床思維以及加強(qiáng)學(xué)生之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作能力。應(yīng)用此方法達(dá)到了克服耳鼻喉科學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)及難點(diǎn)，同時也發(fā)揮了老師和學(xué)生的主觀能動性，達(dá)到更好的教學(xué)目的。綜上所述，建構(gòu)主義理論教學(xué)的目的是讓學(xué)生成為主動的學(xué)習(xí)者。實(shí)踐中也被證明，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，其更有利于培養(yǎng)學(xué)生的整體素質(zhì)和提高教師教學(xué)的質(zhì)量，以適應(yīng)現(xiàn)代社會的新需要。

參考文獻(xiàn)

[1]劉菲.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在耳鼻咽喉科教學(xué)中的應(yīng)用探討[J].繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2012，26（9）：37-38，57.

[2]薛金梅，智濤濤，薛艷峰，等.建構(gòu)主義理論在耳鼻喉學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用和思考[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2011，13（2）：173-175.

[3]林霞.建構(gòu)主義理論在普外科護(hù)理帶教中的應(yīng)用[J].中國醫(yī)學(xué)創(chuàng)新，2011，8（25）：173-174.