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學科知識與教學能力數學范文第1篇

【關鍵詞】科學觀念 創新能力 素質教育 快樂教育

根據教育部［2010］3號文件關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的精神，要求教育者要以“三個面向”為指導，全面提升學生的科學、人文素養。教學中給學生留有更多自由支配的活動時間，切實減輕學生過重的課業負擔，把社會主義核心價值體系有機融入課程教材中，進一步精選對學生終身發展有重要價值的課程內容，更加強化課程教材與社會發展、科技進步和學生經驗的緊密聯系，更加突出時代性，增強適宜性，提升課程教材的現代化水平，突出對學生社會責任感、創新精神和實踐能力的培養。

我在教學小學科學課《研究杠桿的秘密》時，為了很好的貫徹教育部的文件，于是要求學生細致觀察、反復比較、潛心探究桿秤的結構，能說、能操作桿秤的使用，能親自動手制作一架簡易小桿秤。這對于從小樹立學生的科學觀念，培養學生仔細的觀察、比較與分析，耐心、細心與專心，動手實踐操作和創新精神等都非常重要。如何讓他們能初步認識小桿秤的原理，順利地制作成功，并在成功后體驗到勞動的幸福和快樂呢？于是在課前準備的過程中，我針對學生的實際特點與教材上的要求，特意把此課安排在下午第二節，再利用綜合實踐活動時間，嘗試了這樣的教學過程，最后取得了滿意的教學效果。

1.觀察桿秤的結構解答學生提出的問題

我把學生分為六個組，每組下發一根家用的桿秤，要求學生細致觀察、小組討論，合作交流并提出問題。學生完成后通過梳理，主要有這樣幾個問題：

（1）提繩為什么靠秤盤這么近，而提繩后邊的桿卻比較長？

（2）桿秤為什么前段粗后段細，粗細均勻不行嗎？

（3）怎么桿秤兩端有銅套并且兩端的銅套不一樣？

（4）這些刻線是怎么確定的？為什么秤桿不均勻而刻線均勻？

針對問題1我引導學生這樣思考：桿秤實質上就是杠桿，請同學們分析支點、動力點、阻力點和杠桿的省、費力情況，提示學生把需要稱量物體的重量當成阻力，秤砣的重量當成動力。于是學生很快就明白了。

問題2、3應該屬同一類，但要學生弄清確有困難，于是我就讓學生去猜想：有的學生說為了美觀好看；有的學生說為了秤繩移動方便；有的學生說為了既輕巧又牢固等。我就學生的猜想作了簡單總結說，大家回答得都很對，當然這里還有更深的一些學問，這就需要大家課后和以后上初中、高中甚至上大學去慢慢研究。

問題4也是本節要解決的重點，但只要學生搞清0刻線是怎么確定的，后邊的刻線就迎刃而解了。我給學生提示要從桿秤本身、秤盤、秤鉤的重量上去思考，以后還要學習物體中心等知識。學生思考討論后明白了稱量前即秤砣在零刻線時桿秤要處于平衡狀態。幾個問題很快便迎刃而解。

2.小桿秤制作過程

材料：筷子（或圓木棒）、塑料小盤（或大塑料瓶的底部分）、棉線、小刀、小鐵圈或小鐵帽、砝碼或一元的硬幣、鉛筆（充分利用學生身邊的小物件，學生已準備好）

2.1 在秤桿上掛上秤盤。

方法：用一根筷子作秤桿，在小盤子的邊緣上打三到四個小孔并將棉線穿過作秤盤，用小刀在秤桿的前端刻畫一個凹槽將秤盤上的棉線系在凹槽處。

注意點：筷子一般有粗細，要將秤盤系在粗的一端，并盡量靠近前端，秤盤要系緊不能移動且保持水平。

2.2 在秤桿上掛上提繩，確定支點。

方法：靠近秤盤尋找到支點的位置，用小刀刻畫凹槽，剪一段棉線作提紐，系緊在凹槽里。

注意點：正確的支點位置應該是手提住提紐時，秤盤的一邊沉下去，秤桿的那一邊翹起來。

2.3 在秤桿上掛上秤錘，確定“0”刻度。

方法：用鐵圈等重物系上棉線作秤砣，吊到秤桿上。手提住提紐，移動秤砣，使秤桿保持平衡，用鉛筆在吊線與秤桿貼合的位置上畫一根刻度線，記作“0”。

注意點：此時秤盤里不放任何物體；畫好“0”刻度后可以再以此方法驗證一下，確保0刻度的準確。

2.4 在秤桿上確定其他重量的刻度。

方法：在秤盤上放上一個5克的砝碼，手提住提紐，移動秤錘，使秤桿保持平衡，用鉛筆在吊線與秤桿貼合的位置上畫一根刻度線，記作“5”。接著在秤盤上換上一個10克的砝碼，手提住提紐，移動秤錘，使秤桿保持平衡，用鉛筆在吊線與秤桿貼合的位置上畫一根刻度線，記作“10”。以此方法類推確定出其它的刻度。最后量出每一段的距離進行平分確定出每一克的位置。

2.5 用自制的桿秤測量身邊較小物體的重量，比比看誰的桿秤做得好，測量又準確。

和學生一起通過觀察、猜想、探索與分析，再動手親自制作，整堂課學生興趣濃厚，課堂活躍，思考積極，發言踴躍，交流合作。極大提升了學生愛科學、學科學、用科學的愛好，通過自己勞動獲得了成功的體驗，這不正是我們推進的素質教育與快樂學習嗎？

參考文獻

學科知識與教學能力數學范文第2篇

關鍵詞：職業學校 教育技術能力 調查及分析

為了解職業學校專業課教師教育技術應用水平，促進教師教育技術能力發展，提高專業課教師教育技術能力培訓的針對性和有效性，本課題組成員依據課題《提升職業學校專業課教師教育技術能力以促進教學改革的策略研究》的要求，分別在河北省廊坊衛生職業學院和廊坊電子信息工程學校開展了調研工作。通過對調研結果進行整理、分析和研究，針對存在的問題，提出相應的意見，為后續的課題研究提供依據。

一、調查對象與方法

1.調查對象

本次調查的對象為廊坊衛生職業學院和廊坊電子信息工程學校的專業課教師，共計186名，其中男教師45名、女教師141名，年齡主要分布在20～50歲之間，調查群體具有較強的代表性和統計意義。

2.方法

（1）問卷設計。按照調查問卷設計標準，自行設計調查問卷，問卷內容分為三部分：一是被調查者的一般基本情況：包括性別、年齡、任教時間、職稱情況、任教科目。二是教育技術能力的基本情況：包括三個方面，教育技術能力的理論知識、教育技術能力的應用技能、教育技術與課程整合能力。這部分一共包括22個小問題。三是參與教育技術能力培訓的情況：包括對教育技術能力培訓的態度、對培訓內容和培訓模式、培訓考核等方面的建議和意見等。這部分一共9個小問題。問卷所涉及的內容基本涵蓋了針對教師教育技術能力考查的各個維度，比較具有說服力。

（2）調查方法。由調查人員現場發放問卷，匿名填寫，當場收回。共發出問卷186份，收回181份，回收率占97.31%，其中有效問卷172份，問卷的有效率占95.03%，符合統計意義。

二、調查結果與分析

1.教師現有教育技術能力情況結果及分析

（1）教師現有教學理論薄弱，需要加強理論知識學習。從問卷結果來看，教師現有的教學理論知識還有待提高。在問及“你是否了解教育技術理論知識”“是否了解教學設計理論”“是否了解信息技術與課程整合理論”“是否了解與教育技術相關的社會倫理、道德知識”四個問題的答案中，回答“能較好掌握”的均不足10%，“一般了解”的只有20%～30%左右，而60%～70%的老師是“基本不了解”這些知識內容。由此可見，教師現有教學理論還比較薄弱，亟待提高。但對于這部分理論知識的培訓也不能采用一刀切的方式，教師們對這些理論知識的需求也是有高有低，從需求的強弱程度來看，依次是信息技術與課程整合理論、教學設計理論、教育技術理論知識、與教育技術相關的社會倫理道德知識。因此，培訓者應該從教師的需求出發，突出重點，詳略得當。

（2）教師教育技術操作技能水平發展不均衡，還有待提高。應該說，隨著計算機技術和網絡技術的普及，大部分教師都具備了基本的教育技術操作技能，這也是教育技術能力中很重要的一部分。但是，教師們的技術還不全面，發展不均衡，有待進一步提高。在針對教師掌握的基本技能情況的問題中，教師們掌握的基本技能熟練程度從高到低依次為：計算機基礎知識與操作、使用Word圖文處理能力、常規教學設備使用（例如投影機、DVD使用）、用Excel進行辦公數據及圖表處理、利用PowerPoint的制作教學課件、使用Flash進行動畫制作和處理、利用軟件對圖像進行處理、利用Authorware等軟件開發多媒體課件、數字音視頻處理與制作。所以，培訓者應該根據教師現有的水平有選擇性地開展培訓，而不必一味按照慣例從基礎操作培訓開始，完全可以從實用性的角度出發選擇培訓內容。

（3）教師運用教育技術進行課程整合的能力較低，教師渴望進行提高。雖然教師們具備了基本的教育技術能力，但是，如何讓這些技能真正與自己教授的專業課程進行整合，從而改善教學方法、評價方法等教學模式，提高教學質量才是核心和目標。但在這方面的能力，教師們普遍偏弱。從問卷中可以看出，在下述5個問題“能否利用博客等手段與學生進行信息交流和資源管理”“能否將信息技術融入學科教學，改善授課方式”“能否指導學生利用信息技術進行學習”“能否通過技術手段進行教學評價”“能否利用網絡進行教學的能力”中，回答“不具備”分別占63.4%、55.4%、60.7%、53.9%、76.4%。可見，大部分教師缺乏將信息技術引入教學、與授課相融合的技能。所以，教師對這部分內容渴望進行培訓的積極性也是非常高的，對上述五項內容有超過80%的教師希望能得到培訓。因此，那些直接對于教學過程有變革的技能更能引起教師的興趣，也希望培訓者能在各種培訓中增加這些

內容。

2.教育技術能力培訓情況分析

（1）培訓內容是教師最關心的主題，培訓者應著重考慮。在問題“您認為學校在教師教育技術培訓方面存在的不合理之處是哪些？”的答案中，排列由高到低依次是：培訓內容不能適合教師需求、培訓模式不適合教師學習、培訓時間安排不合理、學校重視不夠，缺乏政策約束和激勵措施。可見，培訓內容是教師最為關心的核心問題。在問題“培訓中您最想學習的內容是什么？”的答案中，排列由高到低依次是：信息技術與課程整合、使用和開發課件和網絡技術的使用、計算機基本操作和維護、教學設計和教學方法。鑒于此，培訓者應該選取與教學相關內容進行培訓，切實做到培訓內容與教師專業相結合。

（2）培訓模式制約了培訓效果，培訓者務必探索出多形式相結合的培訓模式。培訓模式是影響培訓是否成功的另一個重要因素。傳統的培訓模式在教學上帶有濃厚的理論教育色彩，因此主要采用的是集中講座方式，基本上屬于靜態的單向“滿堂灌”，以聽為主，從理論到理論，缺乏多元化和靈活性，單一的培訓模式，也阻礙了教師教學風格的形成，從而造成培訓效率與效果均達不到要求的后果。在問卷中，教師們在回答“您認為培訓應采用的最合適的教學方式是什么”這一問題時，答案由高到低依次是：案例教學、示范教學、任務驅動、小組協作。所以培訓者應該根據教師的需求，采用靈活多變的教學方式，再結合其他手段營造更為適合的培訓模式，比如采用集中培訓、專題講座、自主學習和校內科研帶動相結合等模式。

三、結論

通過本次調查問卷，課題組成員了解了職業學校專業課教師現有的教育技術能力水平，掌握了教師對于培訓的希望和要求，對于后續課題的研究和開展有了明確的指引方向，也對今后培訓工作的開展具有很強的指導意義。

參考文獻：

學科知識與教學能力數學范文第3篇

【中圖分類號】 G633.6

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2015）

12―0061―01

一、知識綜合化

知識綜合化強調各個學科知識之間、學科知識與生產生活知識、各章節知識之間的聯系性和一致性，它是社會發展的需要，也是教育發展的需要。知識的綜合化主要有以下幾種情形。

1. 數學學科知識的綜合。數學學科本身具備很強的綜合性，現行初中數學課本對知識的呈現方式是將數學知識分門別類，每一類都是以分章節的形式呈現的。比如，八年級上冊第一章是勾股定理，第二章是實數，這是對原先的代數、幾何進行了統整，并非簡單地增刪、拼貼、移植。在教學中，勾股定理的使用不僅僅局限于勾股數之間的計算，它可能會涉及到無理數，這就把第一章和第二章綜合了起來。從數學問題本身來講，每一個問題的設計幾乎都涉及到了好幾個知識點，都涉及到其他章節的內容。雖然教材編排注意到數學知識之間的關聯，但混編和螺旋上升的處理方式使知識顯得不太系統，這就需要教師進行調整。

2. 數學學科與其他學科間知識的綜合。應用數學知識解決相關問題是對數學知識的檢驗。反過來，其他學科又包含著很多數學因素，為數學提供鮮活的背景與素材。因此，新的數學教材加強了學科知識之間的聯系，融入了大量物理、化學、地理、生物等其他學科的知識。

3. 數學學科知識與生活知識的綜合。數學家華羅庚說：“宇宙之大，粒子之微。火箭之速，化工之巧。地球之變，日月之繁，無處不用數學。”這是數學與生活的關系的精彩描述。新課標也指出，學生要走出閉塞的教室，回歸生活，將課堂與課外、教材與活動、學校與社會實現有機整合，讓學生在生活背景中感悟數學、理解數學，凸顯數學在現實生活中的價值，讓學生在生活中拓展學習數學的渠道。

二、綜合化數學課堂教學設計

1. 綜合化課堂應是一個多元多彩的課堂。綜合化課堂應該是一個開放的課堂，在這樣的課堂中，學生是真正的主人，教師是教學活動的組織者、參與者，學生是學習的主體;同時它也是一個情感的課堂， 在這樣的課堂中，教師給學生的是欣賞的目光、激勵的語言和恰到好處的點撥;當然它還是一個關愛的課堂，在這樣的課堂中，教師給學生的是做人的引領和進取的信心。在這樣的課堂中，學生學習的是知識與方法，感悟的是人生與未來，感受的是快樂與滿足。

2. 綜合化課堂應是一個學生主動參與和探究的課堂。綜合化課堂中，知識更加生活化，內容更加趣味化，情境更加真實化，過程更加和諧化，呈現方式更加多樣化。教學不僅僅是教師給學生傳授知識的過程，它更多的是學生的一種體驗、探究和感悟。整個課堂不僅是學生獲取知識的平臺，也是學生對知識掌握情況的展示平臺，更是學生學習方法交流的平臺。

3. 綜合化課堂應是一個學生綜合發展的課堂。綜合化課堂上，學生要擺一擺、畫一畫、做一做、講一講、辯一辯、演一演。綜合化課堂理念是一種全新的發展觀，它不僅把本學科知識有機地聯系了起來，又整合了其他學科中的數學因素。

4. 綜合化課堂應是課堂改革的終極目標。綜合化課堂可以實現“數學知識的綜合運用、各種能力的整體發展、數學與其他學科的溝通，書本知識與實踐活動的緊密結合”。數學學習過程變成了綜合運用數學知識和技能的過程，同時成為相關學科知識和能力遷移運用的過程，也是各種學習方式綜合發揮作用的過程。數學教學走向綜合化，根植于現實，促進了學生的全面發展。所以時展呼喚課程綜合化，新課改也給數學綜合化提供了機遇。

學科知識與教學能力數學范文第4篇

關鍵詞： 數學教師 學科教學知識 建構

一、學科教學知識概念的提出及其演化

上個世紀八十年代，美國的舒爾曼提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge：學科教學法知識），PCK理論的核心是特定的學科內容與教學法知識的融合，強調教師在教學的情景活動中要運用教師個體獨特的教學方法知識將教學內容有效灌輸。

隨著現代信息技術的發展，教學活動中對教學技術能力提出了新的要求，PCK知識也隨之豐富，發展成為TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge：整合技術的學科教學知識）。TPCK知識為教師提供了對具體教學情境中教學技術與教學內容、教學方法之間的動態理解。TCPK有幾個非常明顯的特征，一是綜合性。TCPK強調教師學科知識、教學知識及技術知識的整合。二是動態性。TPCK概念提出，本身就是因應信息技術在教學活動應用趨勢，而信息技術的變化是動態的。三是情境性。情境既是教師構建TPCK的來源，又是TPCK本身包含的具體內容之一。四是獨特性。獨特性是PCK和TPCK的基本特征之一。TPCK相較于PCK獨特性更明顯，內容也更廣泛。五是實踐性。教學實踐既是TPCK的來源，又是TPCK發揮作用、影響教學效果的唯一渠道。

二、整合技術的學科教學知識（TPCK）構成要素

TPCK知識構成要素關系圖

TPCK知識包含了技術知識，教學法知識，以及學科內容知識，是三者的整合。在TPCK知識體系里，三者是相互作用、相互影響的、相互制約的，其核心是三者的動態平衡。具體的組成要素有：（1）技術知識（TK），指的是教師關于電視、光比、信息網絡等知識，以及運用這些技術產生期望結果的能力。技術知識是TPCK體系中和教學情境聯系最不密切的一部分。（2）教學法知識（PK），通常指的是各學科適用于一般教學活動的原則、策略和方式方法，具體內容包括課堂管理、教學管理、教學活動的評價等多方面的內容。（3）學科內容知識（CK），學科內容知識教師從事教學活動的基本前提，主要指的是教師對所教學科的重要事實、概念、理論的了解，以及對學科研究方法的體會、運用。TK、PK、CK是TPCK知識體系中最重要的三個要素，是教師必不可少的基本技能。（4）學科教學法知識（PCK），主要涉及教師對學科知識的重新組織、加工，并通過教學情境加以表現。（5）技術教學知識（TPK），教師通過不斷提升的現代教學技術執行特定教學內容的教學，包括教學技術在教學活動中的形式、方法，以及作用效力等。（6）技術內容知識（TCK），技術與特定的教學內容相互作用產生了技術內容知識，具體包括教師對技術對教學內容可能產生的變化的了解及如何通過恰當的教學技術表征教學內容的知識。（7）整合技術的學科教學法知識（TPCK）。下面是這七個要素之間的相互關系圖。

三、數學學科教學知識的建構

數學學科教學最重要的任務是發展學生思維培養學生解決問題的能力，數學教學實踐強調為學生提供主動探索及交流數學知識的機會，數學教師的素質是影響教學活動效果的關鍵因素。教師素質的衡量是一個非常復雜的工程，其中最重要的無疑是教師的學科知識、學科教學知識。擁有豐富的數學知識，同時擁有豐富的教學經驗的教師，在教學活動中更能對學生的問題與想法作出正確反應，更易于為學生創造積極探索與交流的學習環境。數學教師可以通過教學內容深化、教學法加工、教學反思建構自己的學科教學知識并逐步完善。

1.教學內容深化是TPCK建構的基礎。雖然小學、中學的數學內容對于教師來說相對簡單，但對于學生來說卻全是新的開始。通過對教學內容的深化，教師可以更好地理順教學內容之間的編排關系，領悟教材精神，從而為教學活動提供源源不斷的學科知識。例如在教學乘法時，教師不能僅僅將乘法口訣教給學生，還需要通過學生已學過的加法加強學生對乘法法則的理解，從已知到未知，循序漸進。

2.教學法加工是TPCK建構的重要方面。TPCK知識來源于教學實踐，同時也應用于教師的教學實踐。教學法知識作為TPCK的重要內容，通過教學法加工，教師可以將學科知識和教學活動更緊密地結合起來。例如，“負數乘以負數得正數”是小學數學教學的重要教學點，教師要將這一學科知識準確、有效地灌輸到學生大腦中，就需要掌握一定的教學方法，除了將法則準確無誤地告訴學生外，還需要結合學生的知識、思維特點，對學生可能的疑問做好解釋，幫助學生更好地理解、體會數學的內涵和真正價值。

3.教學反思是教師建構TPCK知識的重要手段。教學反思的過程是教師專業成長的過程。在教學實踐活動中，教師首先要對自我形象和角色定位進行反思。學生是教學活動的主體，教師是教學活動的組織者。其次，教師需要經常對自己的教學設計、教學方法、教學組織等進行反思，將教學學科知識與學生認知特點結合，完善自己的TPCK知識。在數學教學實踐中，教學反思對教師本身的TPCK知識的建構起到至關重要的作用。例如，學生一般年齡較少，思維還不成熟，教師往往自覺不自覺地在教學活動中起主體作用，其實，這是非常不利于學生數學思維的培養，教師應盡量避免這一角色錯位現象的發生，這對于學生數學學習積極性的提高是極其有利的。

開展數學教師的學科教學知識的建構研究，對于數學教師的成長具有非常重要的意義。通過TPCK知識體系建構，教師在教學活動中就會將TPCK內化為解釋、認識、評價教學事件的框架和模型，并在教學實踐中以這種模型、框架去發現、分析、解決教學中的問題，從而成為獨特的處理各種教學問題的原則和方法。

參考文獻：

[1]趙子云，張修明.TPCK視域下促進教師專業發展的網絡學習共同體研究.軟件導刊.教育技術，2012（7）.

學科知識與教學能力數學范文第5篇

關鍵詞：高中階段；數學教師；專業知識；教學能力

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）20-278-01

數學課作為我國高中階段的主要考試課程，高中數學教師也成為高中階段教師隊伍建設的重要組成部分，由于面臨高考，所以我國高中階段的教師隊伍建設尤為重要。了解一線高中數學教師的專業知識以及其教學能力的基本狀態，并且分析他們之間所存在的基本關系。不僅僅是對于學術研究的需求，同時也是學校科學發展的需求。

一、我國高中階段數學教師對于專業知識的掌握狀況

筆者根據對于我國高中階段數學教師對于專業知識的掌握情況發現，不同教師對于專業知識的掌握情況不同，即使是同一個學校，同一個學年的數學教師，其專業知識的掌握情況也存在著較大的差異。其中對于數學學科知識的掌握情況尤為明顯。例如，中學數學教育史，數學發展史在教育實踐中都少有涉及，這樣讓許多知識教學顯得突兀。許多老教師對于專業知識的掌握情況以教學所需要的數學學科知識尤其是高中數學知識點與數學教學方法的掌握尤為扎實，而對于具有教學背景的教育學知識的掌握以及其他學科知識的掌握表現的稍顯不足。

此外，對于我國高中階段的教師而言往往由于年齡的不同對于教學知識的掌握情況也有所不同。年齡較大，具有較長時間一線教學經驗的老教師，其對于數學學科知識的掌握尤為扎實，而對于其他相關知識的掌握也存在著較大的漏洞。而剛剛步入教師隊伍的年輕教師，往往學歷普遍較高，對于與數學教學相關多學科的知識掌握狀況較好，而對于數學學科知識，尤其是對于高中數學知識點的總結等方面，則有待于進一步積累與沉淀。

二、高中階段數學教師的教學能力現狀

一方面，筆者根據對于我國高中階段學學教師對于教學能力的探索，發現不同教師的專業能力存在著較大的差異性。高中階段，對于我國的學生來說尤為重要，要求學生全身心的投入學習，更好的掌握所學知識，為了其后在大學的學習生活打下良好的基礎。所以，這一階段對于教師教學能力的要求尤為明顯。

另一方面，就目前的情況而言，往往是那些具有較長時間一線教學經驗的老教師，教學能力較強，他們在教學之中能夠較為清晰的掌握教學內容當中的重點、難點、考點，促進學生對于高中數學知識的掌握。但是由于老教師的授課風格不易為學生所接受，其結果又往往另行而論。此時，年輕教師具有活力的教學風格，就為廣大學生所接受，他們在日常學習之中，對于教師的授課內容產生了濃厚的興趣，從而促進了其對于數學知識的掌握，提高了數學成績。

三、高中數學教師專業知識與教學能力的關系

首先，教師數學教學知識的掌握，并非是持續增長的。在我國高中階段的教師，其對于教學知識的掌握，存在著階段性，往往是以三年為一個周期，由于高中階段教師的教學任務較重，所以很少有機會能夠參與教師培訓。那么對于其教學學科的專業知識的掌握，就要依靠教師在一線教學當中不斷的進行積累。此外，高中階段的數學教師其考點與知識點具有相對固定性，教師在完成三年為一個周期的教學活動之后，對于教師對于專業知識的掌握就完成了一個階段。

其次，現階段任職于不同學校的教師，其專業知識也存在差異。由于我國的基礎教育還停留在九年義務教學的階段，所以高中學校依然存在著種種差異，也就是目前大多數人所理解的重點高中、普通高中、職業高中、藝術高中等。由于學校的不同，對于該校的任課教師的基礎能力的要求也尤為不同，對于教師的專業知識的要求也不盡相同。尤其是在很多普通高中學校，對于教師的專業知識的要求以及其學生對于數學成績等方面都要求不高。

再次，教師專業知識與高中學術教師教學能力之間存在著明顯的相關關系。對于我國高中階段教師的專業知識，其要求從總體上來說越來越嚴格，對于上崗教師的選拔也越來越慎重。可以說教師專業知識的掌握程度直接影響著教師的教學能力，掌握知識越多，教學能力也會相應的有所體現，有所提高。

另外，高中階段數學教師的專業知識并不完全決定其教學能力。雖然二者之間存在較為明顯的相關關系，但是卻并不具有決定性，教師對于專業知識的掌握，是教師進行教學活動的基礎，以這個為基礎，才能構建出教師的教學體系，與教學框架，所以作為基礎的專業知識，當然是越牢固越好。但是另一方面，教師由于所受教育不同，教育背景的差異也就導致了其專業知識的掌握情況有所不同，但是很多掌握較少教育學、其他專業相關知識的老教師，他們在教學當中也具有很高的教學能力。

總之，在我國現階段的教育發展當中，所有高中階段的數學教師都應該進一步夯實專業基礎知識，并以專業知識為基礎，不斷的指導教學，提高教學能力，幫助學生數學課程的學習，促進學生對于數學課程的學習興趣，最終達到提高學生數學成績的目的。

參考文獻：

[1] 韓繼偉，馬云鵬，趙冬臣，黃毅英.中學數學教師的教師知識來源的調查研究[J]. 教師教育研究.2011（03）

[2] 韓繼偉，黃毅英，馬云鵬，盧乃桂.初中教師的教師知識研究：基于東北省會城市數學教師的調查[J]. 教育研究. 2011（04）

[3] 馬云鵬，趙冬臣，韓繼偉.教師專業知識的測查與分析[J].教育研究. 2010（12）