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教師專業身份論文范文第1篇

對農村幼兒教師相關文獻的量化統計，有利于我們從宏觀上了解有關農村幼兒教師的相關研究的整體情況，揭示建國以來我國關于農村幼兒教師研究的基本特征。但是，想要對相關文獻有更深一步的了解，還必須對相關文獻的內容進行更深入的分析。

（一）有關農村幼兒教師現狀調查的研究

1.有關農村幼兒教師生存現狀的調查研究。與農村幼兒教師生存現狀相關的研究主要采用調查法和案例研究法，以某一位或某一個地區的農村幼兒教師進行生存現狀的調查。調查結果主要是歸納整理農村幼兒教師的工作現狀和生存環境，最后提出一些相應的策略。如：西南大學的碩士研究生閆偉鵬（2010）通過對一名農村幼兒園教師生存狀態的敘事研究，揭示出農村幼兒教師工作強度大，社會地位不高、專業發展匱乏、人際關系簡單的現狀，并指出導致這些現狀的因素包括：社會關注不夠、城鎮邊緣化以及教師自身因素；李晴虹、張智敏通過對31所農村幼兒園教師的調查指出目前農村幼兒教師的現狀呈現出以下特點：工作量大，工作時間長，承擔的安全責任重大，教學自主性不高、工資低、福利差、專業發展受阻；丁同芳對安徽滁州地區農村幼兒教師的生活狀況調查后指出：工作壓力、工資待遇和職業滿意度是影響幼兒教師生活狀況的主要因素。通過對相關文獻的分析，可以總結出目前農村幼兒教師生存現狀的主要特點為：較大的工作壓力與農村幼兒教師極度缺乏的專業知識和專業技能以及普遍偏低的學歷水平、工資待遇之間的矛盾。2.有關農村幼兒教師心理健康的調查研究。有關農村幼兒教師心理健康方面的研究主要涉及：農村幼兒教師的專業身份認同、職業倦怠、精神生活等方面。蘇剛（2011）指出：農村幼兒教師專業身份認同度低；伍明輝、楊仕進關于幼兒教師職業倦怠的研究指出農村幼兒教師職業倦怠現象嚴重，并認為工作任務重、待遇低、工作環境差、專業發展機會少等因素是導致農村幼兒教師產生職業倦怠的主要原因。這一結論與山東師范大學碩士研究生李悠（2012）的結論正好相反。李悠從不同年齡、不同教齡、不同職務、不同性質幼兒園、不同學歷以及不同收入等方面分析了農村幼兒教師職業倦怠的特點，指出農村幼兒教師職業倦怠狀況整體不嚴重，他們的職業倦怠和職業幸福感呈明顯負相關關系；華東師范大學的碩士研究生張云亮在其畢業論文《國家扶貧縣農村幼兒教師精神生活狀況考查》（2012）一文中指出，農村幼兒教師心理生活狀況的特點是：農村幼兒教師對總體生活狀態相對滿意，他們普遍感到工作壓力大（主要來自幼兒和家長），并且普遍能夠正確判斷自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肅省農村幼兒教師心理狀況的研究》一文中指出：甘肅省農村幼兒教師的心理健康水平優于一般正常人并顯著高于縣城同行。筆者認為，關于農村幼兒教師心理健康方面的研究之所以呈現出不同的研究結果，主要是和研究對象的選擇有關。3.有關農村幼兒教師隊伍建設的調查研究。目前有關農村幼兒教師隊伍建設的文章普遍認為農村幼兒教師流失比較嚴重，農村幼兒教師隊伍極不穩定，嚴重影響了農村幼兒教育的質量。李向玲在《延安市農村幼兒教師隊伍建設問題研究》（2012）一文中，從農村幼兒教師隊伍的性別、年齡、教齡、學歷、教師資格、編制、工資待遇、培養培訓以及流失狀況等方面分析了延安農村幼兒教師的師資隊伍現狀。認為目前農村幼兒教師的生存狀況極其艱難，導致農村幼兒教師流動性大；王雪芹（2010）認為農村幼兒教師由于沒有正式編制、身份特殊、工資待遇偏低，加之招聘錄用的隨意性導致農村幼兒園很難招聘到綜合素質較高的幼兒教師。且現有農村幼兒教師隊伍文化素質、理論修養、專業技能水平和幼兒教育的發展極不適應；湖南師范大學的碩士研究生肖曉凌（2010）通過對湖南省L縣農村幼兒教師流失狀況的調查得出，L縣農村幼兒教師流失比較嚴重，從2006年到2009年的4年間L縣的農村幼兒教師的平均年流失率達到了22.3%，嚴重影響了整個L縣農村幼兒教師隊伍的穩定性。在流失的教師中，以年輕教師較多，且流失的教師并未完全就業；黃勝梅（2012）通過對安徽省淮南市農村幼兒教師流失情況調查發現2006年至2010年間，農村幼兒教師流失率高，且呈現出：年齡偏年輕化、學歷層次較高、教齡大多在10年以下和以職業外流失為主的特點；王聲平、楊曉萍（2011）從組織社會學的角度分析了農村幼兒教師流失的原因，提出了增加幼兒教師職業認同感、幼兒園為幼兒教師提供成長空間、加強政府財政投入、提高對農村幼兒教師流失的關注等措施，以減少農村幼兒教師的流失。

（二）有關農村幼兒教師專業發展的研究

農村幼兒教師的專業發展既關系著農村幼兒教師個人的幸福，也關系著整個農村幼兒教育的質量提高。通過對相關文獻的整理，研究者發現建國以來有關農村幼兒教師專業發展的研究主要集中在農村幼兒教師的專業素質、農村幼兒教師專業發展的影響因素以及農村幼兒教師專業發展的途徑三個方面。關于農村幼兒教師專業發展的途徑的研究中，關于繼續教育和職后培訓的相關研究較多。

1.有關農村幼兒教師專業素質的研究。探究農村幼兒教師的專業成長，首先要明確幼兒教師的專業素質包含的具體內容。對農村幼兒教師專業素質的專門性研究并不多，大多都是融合在對農村幼兒教師的專業成長的研究中的。羅詠梅在《重慶市農村幼兒教師專業發展需要研究》一文中，從幼兒教師的專業態度、專業知識、專業技能、專業發展方式以及專業發展環境五個維度對農村幼兒教師的專業發展需求進行了分析；張元（2003）將幼兒教師的專業化歸納為：學科知識和專業知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養、批判理性；鄭建成（2001）認為幼兒教師的專業素養包括：職業理想、專業知識結構、職業能力；陳亞芳認為幼兒教師應當具備的專業素質包括：專業知識、專業技能和專業情意；北京師范大學的龐麗娟教授（2001）認為，幼兒教師的專業素質包括：對兒童和兒童發展的承諾、全面理解兒童發展的能力、有效選擇、組織教育內容的能力；創設發展支持性環境的能力；領導和組織能力；不斷地專業化的學習。《幼兒教師專業標準》中將幼兒教師素質結構分為：專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度。從以上有關幼兒教師素質結構的劃分來看，不同的研究者對幼兒教師專業素質的劃分不一樣，主要是由于他們劃分的角度不同所造成的，并沒有質的差異。

2.有關農村幼兒教師專業發展影響因素的研究。有關農村幼兒教師專業發展的影響因素的研究是幼兒教師專業發展中的一個重要內容。只有找出影響幼兒教師專業發展的影響因素，才能采取有效措施促進幼兒教師的發展。郭健在《農村幼兒教師專業發展現狀及支持體系構建》（2012）一文中指出：構建農村幼兒教師專業發展支持體系包括：一個中心、三個層面、兩個主體、八項措施、五種保障，即以農村幼兒教師專業發展為中心，政府和幼兒園為支持主體，從物質層面、制度層面和精神層面出發，在政府統籌、健全機制、創新實踐、質量監督、輿論配合的保障下促進農村幼兒教師的專業成長；喬中彥在《廣州市農村地區幼兒教師專業發展影響因素之研究》（2011）一文中指出：農村幼兒教師的專業發展與社會地位、幼兒園環境之間的相關極其顯著，其相關系數分別為0.263和0.499。竇麗麗在《制約農村幼兒教師發展的因素與解決對策》（2012）一文中指出：制約農村幼兒園教師專業發展的因素主要有學前教育政策、幼兒師資培訓和幼兒園園長三個方面；王曉云在《農村幼兒教師專業化困境淺談》（2010）中指出：影響農村幼兒教師專業發展的因素主要可分為社會政府方面、幼兒教師自身以及幼兒園管理三個方面。可見，研究者們通常會從政府、幼兒園以及幼兒教師自身三個方面分析影響幼兒教師專業成長的因素。

3.有關農村幼兒教師專業發展途徑的研究。幾乎所有關于農村幼兒教師專業發展的研究最后都會探討有效促進農村幼兒教師專業發展的途徑。陳思在《中部地區農村幼兒教師專業發展途徑的研究》（2010）一文提出了教育行政單位、教師培訓機構、幼兒園和教師在促進農村幼兒教師的發展時所需要承擔的職責和任務；張超在《農村幼兒教師專業發展途徑調查研究》（2012）一文中指出：園本課程開發、教育行動研究和培訓是促進農村幼兒教師專業發展的主要途徑；王杰在《甘肅省農村幼兒教師專業成長研究》（2004）一文中提出促進農村幼兒教師專業發展的策略包括：①規范和穩定農村幼兒教師隊伍②加強資金管理，確保農村幼兒教育經費對教師的投入。③加強“培訓”。④加大宣傳力度，推進家園合作；楊莉君，陳思（2010）的研究指出，促進農村幼兒教師專業發展的途徑包括：①政府出臺相應政策，為農村幼兒教師的專業發展提供基本保障。②構建符合農村世紀的幼兒教師培訓體系，促進農村幼兒教師的專業發展。③幼兒園為教師提供良好的專業發展環境。④提高自我專業發展意識，促進教師自主專業發展。另有研究者專門對農村幼兒教師的繼續教育進行研究，認為繼續教育是促進農村幼兒教師專業成長的重要途徑。周端云在《湖南省農村幼兒教師繼續教育現狀研究》一文中指出了農村幼兒教師繼續教育存在的問題，并提出了四條建議：①教育主管部門加大管理力度和經費投入力度；②教師培訓機構增強服務意識；③農村幼兒教育機構構建學習型校園文化；④農村幼兒教師展開主動反思，不斷提升自我；林琳在《農村幼兒教師繼續教育的現狀及對策研究》（2012）一文分析了農村幼兒教師繼續教育存在的問題后也提出了四條策略：①行使政府職能，出臺配套政策；②提高繼續教育內容的實用性和針對性；③豐富繼續教育形式；④加強繼續教育過程的監督和評估；潘君利（2010）在分析農村幼兒教師繼續教育存在的困難后，提出：建立和完善農村幼兒教師全員培訓機制；強化農村幼兒園骨干教師培訓；促進城鄉互動和農村幼兒教師本土化以及推進農村幼兒教師培訓基地建設；加大政府對農村幼兒教師繼續教育的經費投入等幾方面措施。從相關文獻中可以發現研究者們主要從政府、幼兒園、教師、繼續教育四個方面去探尋促進農村幼兒教師專業發展的途徑。

4.有關農村幼兒教師職后培訓的相關研究。在有關農村幼兒教師的已有文獻中，有關職后培訓的文獻數量是最多的。張云亮等人運用問卷調查法、訪談法對649名農村幼兒教師進行調查后指出目前農村幼兒教師培訓存在的問題主要表現為：已有培訓內容集中在教學專業培訓方面；培訓形式以集體培訓居多；缺乏明確的培訓制度，有近半數的幼兒園教師極少有機會參加培訓。并提出了建構系統化的培訓內容體系，注重培訓的針對性與實效性；拓展幼兒教師培訓形式，突出教師參與的主體性；建立教師培訓保障機制，確保農村幼兒教師獲得公平培訓機會等建議；彭國平等人主要對農村幼兒教師短期培訓進行研究，主要討論了農村幼兒教師短期培訓的必要性、主要模式，最后提出了農村幼兒教師短期培訓應遵循的五條原則：教學目的實用、課程設置巧用、教學形式活動、教學內容實在、培訓陣地遷移。還有研究者主要就農村幼兒教師培訓教材進行了相關研究，如王玉珍主要針對農村幼兒教師數學培訓教材的開發問題，就培訓教材開發的意義、原則、過程等展開論述。還有研究者對農村幼兒教師的培訓模式進行了專門研究，如高媛在《陜西省農村幼兒教師培訓模式的探討》一文中針對陜西省職后培訓的現狀，提出了多元化的培訓模式，包括：舉行競賽評比活動，提高教師業務；積極開展“微型課題”研究，提升農村教師了解幼兒的能力等；田景正（2009）等認為要形成農村幼兒教師多元的培訓或繼續教育體系，需要教育主管部門嚴格按照幼兒教師資格引進優秀幼兒教師充實農村幼兒教師隊伍；并主張教師培訓到農村開辟“幼教教師培訓試驗田”，舉辦講座與示范課程；農村幼教機構建構學習型機構，強化園本培訓。

二、對相關研究文獻的反思

教師專業身份論文范文第2篇

關鍵詞：特殊教育教師 專業發展 研究綜述

分類號：G760

1 引言

特殊教育教師一般有廣義和狹義之分。廣義的特殊教育教師不僅包括直接從事特殊兒童教育的一線教師，還包括培養從事特殊教育一線教師的教師；狹義的特殊教育教師主要指前者，即在各類特殊學校直接從事特殊兒童教育教學和特殊兒童康復訓練的教師，在普通學校中承擔附設的各類特殊班教育、教學工作的教師，以及承擔隨班就讀輔導的教師及相關訓練員。本文所提的特殊教育教師是廣義上的。特殊教育教師責任重大，他們承擔著促進殘疾人全面發展，促進社會公平正義的重要責任。改革開放以來，黨和政府始終堅持“特教特辦”，大力加強特殊教育教師隊伍建設。2012年9月20日，教育部、中央編辦、國家發展改革委、財政部和人力資源社會保障部聯合下發《加強特殊教育教師隊伍建設的意見》（教師[2012]12號），提出“到2020年，形成一支數量充足、結構合理、素質優良、富有愛心的特殊教育教師隊伍”的規劃目標，并對特殊教育教師的培養、培訓、管理制度、待遇等方面作出了明確的規定，以期提高特殊教育教師的專業化水平。黨的十報告進一步提出：“支持特殊教育”，“加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感”，“營造有利于高素質文化人才大量涌現、健康成長的良好環境”，“開創人人皆可成才、人人盡展其才的生動局面”。這些要求給包括特殊教育教師在內的我國教師的專業發展繪制出了美好的未來發展藍圖。

自1966年聯合國教科文組織提出“教學應被視為專業”以來，教師專業發展研究迅速成為歐美等發達國家教育界研究的熱點。盡管在不同時期，不同學者對教師專業發展（teacher professional development）有不盡相同的理解，但歸納起來主要有三類：第一類是指教師的專業成長過程；第二類是指促進教師專業成長的過程（教師教育）；第三類認為以上兩種涵義兼而有之。華東師范大學葉瀾教授認為，“教師專業發展應理解為教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。從教師專業結構層面看，教師專業發展可有觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我發展需要意識等不同側面”。我國內地引進范寧編譯的《霍姆斯協會報告：明天的教師（1986）》之后，很快掀起了一股有關教師專業發展研究的熱潮。受此研究熱潮的影響，我國特殊教育領域學者也開始涉及特殊教育教師專業發展問題的研究。本文對我國學者在該領域的研究成果進行梳理和分析，以期總結我國特殊教育教師專業發展研究已取得的成果和不足之處。

2 國內特殊教育教師專業發展的研究現狀

國內關于教師專業發展的研究可以說是“汗牛充棟”，研究內容極其廣泛，研究范圍包括教師專業發展的概念和內涵、發展階段和途徑、發展內容、影響因素及評價等諸多方面。

本人通過中國期刊網（CNKI）檢索發現，我國專門針對特殊教育教師專業發展的研究成果相對較少。具體的檢索方法是：在中國期刊網全文數據庫中，“檢索項”欄中選擇“主題”，在“檢索詞”中分別輸入“專業發展”和“特殊教育教師”，關系欄中選擇“并含”，時間選擇“1986-2012”，匹配選擇“模糊”，來源類別選擇“全部期刊”，共檢索到492篇期刊論文。運用同種方法在中國優秀碩士學位論文全文數據庫和中國博士學位論文全文數據庫中檢索，共檢索到學位論文773篇。通過對所檢索的文獻進一步整理后發現，大多數研究主要是從特殊教育教師專業發展的內涵、現狀和策略三方面人手。

2.1 關于特殊教育教師專業發展內涵的研究

特殊教育教師專業發展的內涵主要有兩種觀點。一種觀點是受全納教育思想的影響，認為“我們只需要一種教師，沒有必要把教師細分為特殊教育和普通教育教師。故主張打通傳統的普通教育與特殊教育之間的分隔，突破二者在教師專業素質“線性”排序或“面上”并列的局限，創建具有中國特色的全納教育理念下的教師專業素質結構。提出教師專業發展包括專業理念、專業智能、專業情懷和專業規范四大子系統，其中專業理念起統帥作用，其余三者是基礎，四個系統內部之間相輔相成，構成一個有機統一的整體。另一種觀點則認為，特殊教育教師的工作對象是有各種障礙的特殊兒童，工作復雜程度非普通教育工作所能相比，專業性更強。因此，特殊教育教師除要具備普教教師條件外，還必須具備崇高的專業道德和人道主義服務精神、先進教育理念和正確教育信念、復合型知識結構和綜合型能力結構、健康心理和良好個性品質等特殊的專業發展內涵。

2.2 關于特殊教育教師專業發展現狀的研究

這類研究主要采用問卷與訪談相結合的方式，對某個地區特殊教育學校教師進行調查，研究該地區教師專業發展情況和繼續教育情況。趙巧云（2009）采用自編問卷，對河北省15所特殊學校教師從專業道德、知識結構、能力結構、教育理念、心理健康、個性特征、自我專業發展需要和意識等7個維度展開調查，調查結果顯示，河北省特殊教育學校教師專業發展整體良好，但整體素質內在構成因素間發展不平衡，心理健康狀況需引起重視，特殊教育理論知識與特殊教育訓練能力急需擴充與加強，專業發展意識與工作需要及學校要求有關。陳芳（2011）也以此問卷為藍本，對湖南省特殊教育學校教師的專業發展水平進行了調查。郭啟華（2012）基于對安徽省56所特殊教育學校1498名在職教師的專業發展現狀調查得出結論，目前安徽省特殊教育教師存在專業修養不高、科研意識和能力欠缺和專業認同感不足等現象。田寅生（2011）對江蘇省特殊教育學校教師就繼續教育的認識、培訓課程和教育模式的需求進行調查，結果表明，不同職稱、學歷、教齡的教師對繼續教育的認識、培訓課程、培訓模式等方面的需求存在顯著性差異。

2.3 關于特殊教育教師專業發展途徑或策略的研究

教師專業發展是由不成熟走向成熟的過程，是外部環境、文化、制度等“外因”和教師自主學習等“內因”共同作用的結果。有關“外因”的研究，學者們主要從職前培養、入職標準、職后培訓和構建保障制度等方面人手。有關“內因”的研究，學者們主要強調自主學習、教學反思和行動研究。

2.3.1 有關教師專業發展“外因”的研究

（1）關于職前培養方面。有學者認為，我國長期以來特殊教育師資培養的主體是中等師范學校的特師班和由此類學校轉型的特殊教育職業技術學院，其師資培養目標跟不上國內外特殊教育理論和實踐的新發展，存在培養目標滯后、課程結構不合理（如目前特殊教育學校的實際工作一般是由康復教育、基礎文化課教育和勞動職業技術教育三大部分組成，但師資培養的課程中并沒有體現相應的專業知識結構）、課程整合性、綜合化的水平較低等現象。因此，在特殊教育教師職前培養方面應完善培養目標、實行課程分層和分流、增強課程的綜合化和實用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我國國情，與國際教師教育發展相適應的、開放的特殊教師教育體系，做到培養目標定向化、課程設置模塊化，同時要注意教育培養實踐性和養成方法多樣性。

（2）關于提高教師入職標準方面。有學者通過國際比較認為，大多數國家是通過建立特殊教育教師資格標準（職前）的做法來體現對特殊教育教師的專業認證，我國也應順應形勢，制定符合我國實際和地區需要的特殊教育教師資格標準，以有效地規范特殊教育教師的專業化水準。

（3）關于教師職后培訓方面。有學者指出，我國已初步形成了多層次、多渠道、多形式的特殊教育師資培訓體系，但存在培訓工作不夠規范、培訓內容針對性不強、培訓形式死板、參培人員缺乏動力、積極性不高、對一線教師科研能力培訓不夠和培訓管理部門不夠協調等問題。因此，要改變培訓模式，倡導校本培訓、交互式培訓、研究型培訓、遠程培訓和短期培訓相互結合的培訓模式，提高培訓實效。也有學者認為，校本培訓是當前推進特殊教育學校教師專業發展的最有效途徑，要多采用“以學代訓”、“以研代訓”等校本培訓形式。

（4）關于構建保障制度方面。制度建設主要包括政府層面和學校層面的制度。有學者指出，目前我國對特殊教育教師專業發展的具體要求不明確，執行力度較差。因此，政府要爭取制定一部專門針對特殊教育學校教師專業發展的法規，對特殊教育學校教師專業發展的權利、義務、時間、條件、經費等做出明確的規定，為教師專業發展提供制度保障。同時，各地政府在職稱評定、表彰獎勵等方面，要對特殊教育教師給予適當傾斜。此外，特殊教育學校也要對本校教師的專業發展精心規劃，給予制度、政策的保障和支持，如保障進修時間、提供學習經費、完成學業者獎勵制、年終考核專項加分措施等，盡可能給教師創造寬松的繼續教育環境。

2.3.2 有關教師專業發展“內因”的研究

受教師專業成長研究成果的影響，有關特殊教育教師專業發展的內部因素，學者們主要強調自主學習、教學反思和科學研究。有學者指出，每一位特殊教育教師要善于自主學習，要懂得抓住每一個可能的學習機會，向書本學習、向校內外的同行學習、向自己的學生學習，不斷提升和充實自己，使自己適應特殊教育專業化發展的要求。要經常性地對自己的教學設計、教學過程和具體的教學行為進行總結反思，不斷發現自身的優勢和不足，為自己的專業發展找到新的發展點和突破點。也有學者強調，科研是特殊教育教師專業化成長的根本利器，要努力增強教師的科研意識、提高其科研能力和水平，加強科研活動的規范性，逐漸引領教師走向科研的“幸福之道”。

3 當前我國特殊教育教師專業發展研究顯現的主要特點

從以上我國特殊教育教師專業發展研究的現狀可以發現，特殊教育理論界與實踐界對有關特殊教育教師專業發展的研究取得了一定的成就，主要顯現出以下幾方面特點。

3.1 研究視角比較開闊

綜觀我國特殊教育教師專業發展的研究成果，研究者們的視角越來越開闊，從哲學、社會學、心理學、教育學、文化學、管理學和生態學等角度進行特殊教育教師專業發展的研究，在不同學科層面探討特殊教育教師專業發展的問題。

3.2 研究內容較為詳實

目前對特殊教育教師專業發展的研究成果主要集中在特殊教育教師專業發展的內涵、現狀和策略等方面。尤其是在特殊教育教師專業發展的途徑或策略方面，研究者不僅從基本原理、價值取向和人才培養模式等方面進行剖析，而且還從教師個人教學經驗、職后培訓等多層面探索促進特殊教育教師專業發展的路徑。

3.3 研究方法注重實證

我們知道，教育研究從方法論層面看，可分為定性研究、定量研究、定性定量相結合研究三類，具體方法主要包括調查法、文獻法、問卷法、實驗法等。從目前特殊教育教師專業發展的研究情況上看，研究者比較注重調查、問卷和訪談等實證方法，研究成果顯得比較真實、可靠，這對于探索出提升特殊教育教師專業發展水平的路徑意義較大。

3.4 研究隊伍逐漸壯大

從研究者的身份來看，對特殊教育教師專業發展進行研究的主力軍還是高校教師，但已有越來越多的特殊教育學校一線教師涉入這一研究領域。另外，已有較多研究生關注這一研究領域，碩士（博士）論文選題開始選擇特殊教育教師專業發展研究，這樣一支多元化的研究隊伍無疑會使特殊教育教師專業發展研究的水平越來越高。

4 我國特殊教育教師專業發展研究的不足與展望

盡管近年來有關特殊教育教師專業發展的研究成果比較豐富，對特殊教育改革與建設的科學化實踐起到了重要的保障作用，但其研究與實踐畢竟還處于初始階段，與普通教育教師專業發展研究相比，存在研究成果相對太少、研究內容比較零散、研究范式模仿痕跡明顯和基礎特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等問題。筆者認為，特殊教育教師專業發展的研究應從以下幾方面進行加強。

4.1 創新研究方法。彰顯特教特色

從我國目前有關特殊教育教師專業發展的研究成果來看，研究范式模仿普通教育教師專業化研究范式痕跡明顯，有些甚至是套用。例如，對特殊教育教師專業發展路徑所提出的自主學習、教學反思和行動研究三種策略，基本上就是參照普通教育教師專業發展的辦法而來的。當然，我們可以模仿和借鑒普通教育教師專業化研究成果來促進特殊教育教師專業發展研究領域的發展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，還要去偽存真、去粗存精，尋求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究過程中融入特殊教育特色元素，這樣才能提高特殊教育教師的專業發展水平，從而促進我國特殊教育的發展。

4.2 拓展研究視野，加深研究深度

特殊教育教師是一個很特殊的職業，它既有教師職業的特性，又有特殊教育和任教學科的特性，特殊教育教師專業發展研究應該更關注后兩者特性的研究。從目前研究情況看，特殊教育體育學科教師專業發展的研究成果相對更多，其他學科教師專業發展的研究成果相對較少。因此，研究者應該拓展研究視野，加大其他學科教師專業發展研究的力度。另外，或許是研究者過于重視實證研究方法的緣故，研究成果中高水平理論并不多見，這將會對特殊教育教學實踐造成嚴重的后果。為此，研究者應努力提高自身的理論造詣，采取定性研究和定量研究相結合的研究方法，逐步提高理論研究深度，擴大研究影響力。

教師專業身份論文范文第3篇

關鍵詞：教師；專業發展；實踐知識

教學的真正秘密存在于局部的細節上和教師的日常生活中。

――Ayers,W

隨著現代化的進步、社會的發展，人才素質問題也越來越引起人們的關注，而高素質人才的培養，顯然離不開高水平的教育，當然也離不開高水平教師的發展。尤其是在21世紀，教師的作用更不可忽視 。21世紀教育委員會早在1996年就提出“在教育青年不僅滿懷信心去迎接未來，而且以堅定和負責任的方式親自建設未來方面，教師的貢獻是至關重要的”［1］。教師的發展已經成為教育的迫切需要，所以教師專業發展問題是當前教育領域的熱門話題，而教師專業發展的核心之所在其實又是教師實踐知識提升。

一、教師專業發展

在過去當人們一提到“教師教育”，首先會想到“教師培訓”，教師培訓似乎就是“教師教育”的代名詞。但隨著人們對“教師教育”認識的不斷變化，“教師繼續教育”、“教師發展”、“教師專業發展”、“教師成長”、“教師專業化”等術語已經紛紛出現并被接受。在國內，現在習慣于用“教師專業發展”來借指“教師教育”［2］。隨著教育的制度化和隨之而來的教育的國家化，教師教育現在更傾向于“專業化”的發展，教師被期待著逐漸成為一個專門的職業行當，以企圖使教師職業變成像醫生、律師一樣的專門化職業，從而提高教師待遇和改善教師的社會地位。教師教育似乎已經變成一種實現特定目的的手段。

當下，研究教師專業發展的文章數不勝數，卻無外乎是關于教師職業能否實現“專業化”的一種努力。他們主要關注：教師專業化的內涵;教師專業化的標準;教師專業化的階段和教師專業化發展模式等問題。這些研究都僅僅停留在對教師專業化表層的關注,而從不清楚:在教師專業發展的相關因素里,起決定作用的無疑是教師的教育理念以及在具體情境中教師對自己教育理念的適當詮釋，即教師的實踐知識［3］。

二、教師實踐知識

在傳統的教師研究中，關于教師教育的話語其實是一系列客觀性知識的堆積，這些知識通過教師教育的制度化和理論化變成了一種教師教育的霸權，它雖然為教師教育提供了一般的普遍性原理，但卻強行剝奪了教師對于教育實踐具體事件的認識與解讀，忽視了真實、豐富和鮮活的日常教育實踐。教育研究者憑借智力和文化資源上的占有優勢，對教師實行“語言暴力”，于是奮斗在教學第一線的教師在專門生產理論的專家面前患上了“失語癥”。教師質樸的實踐知識失落了，被繁雜的霸權話語所遮蔽，而日常教育實踐其實才是教師專業成長的真正沃土。這實際上是一種“見物不見人”的教育研究。教育研究者應該脫下“立法者”的外衣，身體力行的走進教師的日常教育實踐了。法國社會學家皮埃爾.布迪厄曾說：“每個人對世界都有一種實踐知識，并且都將他運用于他們的日常活動之中。”［4］所以每位教師在他的教學生活中也相應的擁有自己的教學實踐知識。

1.教師實踐知識的概念

20世紀80年代，教師實踐知識開始被廣泛關注。首先對教師實踐知識開始系統研究的是加拿大學者艾爾貝茲。其研究結論是：教師以獨特的方式擁有一種特別的知識，她把這種知識稱為“實踐性知識”，教師知識是對該情境反映的一個函數。艾爾貝茲認為教師實踐知識是：包含著大量關于學生的學習風格、興趣、需求、長處和困難的第一手經驗，包含著大量常備的教學技巧和課堂技能。20世紀80年代中期，加拿大學者康奈利和柯蘭蒂寧對教師“實踐性知識”做了進一步研究。他們主要致力于教師個人實踐知識、專業知識場景和教師專業身份之間的關系研究。康奈利和柯蘭蒂寧強調教師實踐知識是：從經驗中出現的，從個人行動中表現出來的有意識或無意識的信念體。20世紀90年代中后期,荷蘭萊頓大學的貝加德、威魯普和梅葉等學者對教師“實踐性知識”做了拓展研究。他們把研究視野拓展到具體的學科教學、教師評價、新手教師和富有經驗的教師的比較以及專業身份等方面的研究。貝加德和威魯普認為教師實踐知識是：教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識。我國對于教師“實踐性知識”的研究起始于20世紀90年代初期。國內學者對于教師實踐知識的定義多與陳向明老師的界定類似：教師實踐知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識。綜上所述，筆者認為教師實踐知識就是：教師在具體的教學日常實踐中，通過自身對教育各個階段和層面的感知、辨別和頓悟而積累下來的一種實效性知識，它來源于鮮活的日常教育實踐又指導著教師的教學活動［5］。

2、教師實踐知識的本質特征與衍生特點

教師實踐知識有兩個本質特征：實踐性和個人性。教師實踐知識在實踐中建構，關于實踐且指向實踐。教育教學實踐是教師實踐知識成長場域，離開這個場域，教師實踐知識就只是空中樓閣。所以實踐性毫無疑問是教師實踐知識的本質特征。同時，教師實踐知識是來自于教師個體的生活體驗與教學體驗，所以含有個體的經驗、情感、信念和價值觀。所以教師實踐知識具有鮮明的個體性。

此外，教師實踐知識還具有五個衍生特點：境遇性、默會性、整體性、生成性和道德性。每個教師都是生活在具體的情境中，實踐性知識也只有在具體的教育情境中才能生成，所以教師實踐知識具有境遇性。在波蘭尼看來，教師實踐知識中有些是隱性的、不宜傳遞的緘默知識。它們具有只可意會不可言傳、不可清晰表達的特征。在復雜的教育實踐中，教師不僅要面對多樣性的學習個體，還要面對不確定的教育情境，所以教師需要綜合運用相關的教育教學的知識才能完成教學任務，所以教師實踐知識具有整體性。教師面對的教育對象是不斷成長的兒童，而且教學情境也是變化多端的，這也就要求教師實踐知識不能簡單機械的重復，要不斷生成。教學是一種培養“善”性，發展學生人格的育人活動，這就要求教師實踐知識要具有道德性［5］。

三、從教師實踐知識看教師專業發展

教師知識是教師專業發展的基石，教師實踐知識又是教師知識的關鍵。所以教師實踐知識在教師專業發展中具有重要作用。

1. 促使“新手教師”成長為“專家型”教師

“專家型”教師之所以成為“專家型”教師，可以靈活駕馭課堂，靈活應對復雜情境，不是因為他有獨特的教學技巧，而是因為他具有豐富的實踐知識。因此，研究“專家型”教師的實踐知識的內容與養成，可以幫助“新手”教師快速成長為“專家型”教師。教師的實踐知識有利于促進“新手教師”的專業發展。

2.促進教師專業地位的提升

隨著人們開始關注“教師實踐知識”，我們認識到教師也是可以生成自己獨特知識的，教師角色就不再僅僅被局限于“知識傳授者”。同時教師實踐知識也強調了教師職業的獨特性。傳統觀念認為，只要具備一定學科知識的人就可以作為相關專業的教師，但我們卻發現很多具有足夠知識的剛畢業的大學生對于教學似乎“手足無措”,這是缺乏實踐知識的表現。再者，教師實踐知識可以為教師增勸。教師可以不用再在理論專家面前“啞口無言”，沒有發言權了。這些都促使教師專業地位的提升。

3．為教師培訓提供新視角

首先，當前的教師培訓內容，僅僅是授課教師自己設置的，并沒有充分考慮教師發展的需要，所以培訓效果不顯著。以后應將教師個人的實踐知識的相關內容納入到教師培訓課程設置中去。再者，以高等院校為本的教師培訓模式應該逐漸轉化為以校本培訓為中心的培訓模式上來，讓教師在鮮活的教學實踐中思考、總結相關教育理論，這就防止了理論與實踐相脫節，充分展示教師的實踐知識。另外，教師培訓授課模式也應該由原來的培訓者“獨霸課堂”的被動模式轉變為“教師分享、討論”為主的參與模式，教師彼此講述和分享自己的相關實踐知識［6］。

四、教師實踐知識的養成

1.日常教學實踐

教學實踐知識來自于日常教學生活。“人自身之‘在’，總是與日常生活息息相關；離開了日常生活，人的其他一切活動便無從展開。”日常教育實踐對于教師而言，就如同生活之對于生命價值的確證和維護。教育教學實踐是教師實踐知識的營養之源，發展之根，教師可以采用課后總結、教學日記和教學敘事等形式記錄和思考相關教學事件，從而積累實踐知識。

2.教學反思

“教學反思”已成為教學中的時髦詞匯，它對于教師專業發展和教師實踐知識的生成都具有重要作用。反思的核心成份就是“行動”和“反思”，真正的“反思”就是思考另一種可能性。身在教學實踐中的教師，就是要去思考這種實踐的合理性到底有多大，還有沒有另一種更佳的實踐的可能性，這就可以促使教師打開思維、擴展思路，教師實踐知識就會在這個過程中萌生。

3.校本教研

校本教研就是基于學校具體情況，教師開發、研制適合自己本校的教材和方法。它不僅是興校之法，也是促進教師專業發展的重要途徑。通過深化和外化“教師實踐知識”，培養“反思性實踐家”，校本教研賦予了教師自己實踐的權力。教師可以自己研究，也可以與人一起合作開發。在這一過程中，教師逐漸發掘和積累實踐性知識。

4.進修培訓

這是一個終身學習型的社會，進修學習對于教師專業發展的重要性不言而喻。教師知識可能會老化，觀念會陳舊，思想會落伍，所以教師的知識不能再是“一勞永逸”式的，而應該是通過不斷“充電”學習來適應瞬息萬變的社會。所以教師進修培訓成了教師自主成長、專業發展的重要方式。在進修培訓中，不斷豐富自己的理論和實踐知識。教師實踐知識是非常重要的無形資產，所以我們要積極發掘教師實踐知識的發展路徑，以促進教師個人發展和學校前進［7］。

許多教師在教師專業發展和成長中表現出極大的差異性，有的老師迅速發展，有的老師卻停滯不前。這是因為許多教師在伴隨教師實踐不斷增多的過程中，挖掘和積累了豐富的實踐知識，而有的老師卻對教師實踐知識缺乏足夠的理解和總結，甚至視而不見。所以擁有豐富的實踐知識是伴隨教師專業發展的終身要求，也是教師美好教學生活和幸福人生的應然選擇［8］。

參考文獻：

［1］國際21世紀教育委員會報告.教育――財富蘊藏其中〔M〕.北京:教育科學出版,1996,12

［2］朱益明.教師培訓的教育學研究〔D〕.華東師范大學博士論文,2004

［3］高偉.回歸智慧,回歸生活――教師教育哲學研究〔M〕.北京:教育科學出版,2010,2

［4］皮埃爾．布迪厄.實踐與反思:反思社會學引導〔M〕.北京:中央編譯出版社,2004

［5］姜美玲.教師實踐性知識研究〔M〕.上海:華東師范大學出版社,2008,11

［6］何曉芳.專業化背景下的教師實踐知識研究〔D〕.東北師范大學碩士學位論文,2005

［7］王鑒,徐立波.教師專業發展的內涵與途徑――以實踐知識為核心〔J〕.華中師范大學學報（人文社會科學版）,2008,5，（3）

教師專業身份論文范文第4篇

基金項目：安徽省高校振興計劃重大教改項目“高職院校教師發展研究”（編號：2015zdjy189），主持人：李玉萍。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）12-0017-09

當前，高職教育已成為我國高等教育不可或缺的重要組成部分，成為促進社會和諧發展、經濟轉型升級的重要推動力量。然而，高職院校的人才培養質量目前還沒有得到社會、企業、學生和家長的充分認可，高職教師“學者”和“專業人士”的身份和地位尚未完全確立，這與高職院校教師教育教學能力和水平有待提高有著直接的因果關系。高職教育的改革發展實踐證明，在決定人才培養質量的教育教學領域里，無論是專業設置、課程開發，還是教學實施及媒體應用等，教師都是提高職業教育與培養質量、辦人民滿意的職業教育的關鍵因素[1]。因此，高職院校要高度重視教師的專業發展，尤其是職后的持續發展。研究表明，教師的教學素質與能力主要是在教學崗位中磨練、成長起來的，優秀教師個體發展動力系統的形成主要是在職后（56.9%），教學能力的形成也主要是在職后（65.31%）[2]。由此觀之，研究影響高職教師專業發展的內外部動因及相互關系，為高職院校管理部門制定激勵教師專業發展的相關政策提供參考依據，在促進教師專業發展水平、提高教師教育教學能力和提升高職人才培養質量等方面有著重要的現實意義。

國外學者對教師專業發展的研究興起于上個世紀60年代，以普通教育教??發展為主要研究對象，采用理論研究、實證研究和對比研究等方法，取得了非常豐富的研究成果，研究內容涉及到教師專業發展的概念內涵和特點、發展過程和模式、教師培養培訓和教師專業化等各個方面。20世紀90年代起，國內對教師專業發展領域的研究也日漸關注，研究內容以引介國外的教師發展理論、探討教師專業發展和教師專業化的內涵和外延、對比中外教師教育和教師培訓內容和制度設計等為主。20世紀90年代末，隨著我國職業教育的快速發展，學者們也開始關注職業教育教師專業發展問題，在介紹國外先進職業教育理念、發達國家職教師資培養培訓經驗、職業教育教師專業化、我國職教師資職前職后培養培訓等方面都取得了顯著的成就，初步形成了具有中國特色的職教師資專業發展的模式和路徑，如“雙師型”教師發展目標和職教師資項目化培訓等。在職教師資培養模式方面，學者們提出了工作場學習模式[3]、校企聯合支持模式[4]、三元共生培養模式等[5]；在師資培訓方面，姜大源介紹了中德首次合作大規模培訓職教師資的項目和成果[6]，徐國慶分析了我國過去10多年職業教育教師培養體系的項目化運作形式，提出了要實現職業教育的現代化發展，職教教師培養體系必須由項目化向制度化轉變的觀點[7]；在比較研究方面，付雪凌和石偉平介紹了美國、澳大利亞、歐盟職業教育教師專業能力標準的主要內容，指出我國建立相應制度時可以借鑒的地方[8]，還有研究者介紹了國外職教教師培訓的具體內容，如美國俄亥俄州“理解貧窮、勞動法、建立企業專家委員會、表單設計和信息化資源使用”五個富有特色的部分，指出我國職業教育教師培訓中某些內容的缺失和不足[9]。綜觀我國在職業教育教師專業發展方面的研究，雖已取得了不菲的成果，但也存在著由于時間短，研究的理論性和系統性還不強、研究內容有待深化、研究范圍尚需擴展等問題。在研究方法方面，重理論思辨和推演，輕實踐分析和論證；研究內容比較集中于中觀宏觀層面，以研究者的視角進行的“自上而下”型、理論指導式的研究居多，而微觀層面高質量的研究成果少，尤其有些與教師專業發展密切相關、立足高職一線教師教學實際工作和專業發展成效的“落地型”研究少，如與教師發展動因相關的研究就十分少見，目前比較相近的個別研究也是以常見的思辨型研究為主，主要是運用需求理論的相關觀點探討高職院校教師隊伍建設的現狀及改進措施等[10]。

眾所周知，教師的專業發展動因直接關系到教師的工作表現和成果產出[11]，積極的動因不僅是教師自身專業發展的催化劑，也是所有學校辦學成功的關鍵要素，當然也是高職院校推動教學改革、提高人才培養質量的決定因素，而國內對高職教師專業發展動因的相關研究還十分少見。本研究綜合運用量化和質性的研究方法，從高職教師工作內容所涵蓋的日常教學、科學研究、教學研究和職業發展活動四個維度探究支持或阻礙高職教師專業發展的內外部動因及其相關性，希望有助于管理層了解教師發展的積極動因，制定切實有利于教師專業發展的相關政策，提高高職教師教育教學能力和研究水平，提升高職教育的社會認可度。

一、本研究的理論視角

國外的研究表明激勵理論適用于解釋在教師做出某項決定時，不同因素為什么會產生不同的影響，其產生影響的差異程度如何，人們對工作環境和社會環境的感知和理解如何影響個人內在動機的強弱、能力的發揮和時間精力投入的程度等[12]。本研究將以內在外在動機理論（intrinsic versus extrinsic motivation）、自主決定理論（self-determination）和自我效能理論（self-efficacy）三種激勵理論為指導，在高職教師中開展問卷調查，嘗試解釋影響高職教師專業發展的內外部動因。

（一）內在外在動機理論

內在動機和外在動機是解釋人們在不同工作環境和生活階段采取不同行動并預測相應結果的兩種不同的動因類型。內在動機是指人們出于個人興趣和愛好而參與某種活動，并認為這種參與和結果是有價值的[13]；而外在動機是指由于外部的或來自他人的激勵或壓力驅使人們參與某項活動[14]。研究表明，無論是在學習領域還是在工作領域，內在動機都比外在動機更能激發人們參與相關活動，主動投入更多地時間精力、財力、物力等，也能從中收獲更大的成就和愉悅感[15]；而外部的壓力和激勵手段不能真正起到持久激勵教師的作用[16]。也有研究表明，綜合運用內在動機和外在動機才能夠產生出最佳的激勵效果[17]。內在動機和外在動機對教師發展的影響是一個復雜的現象，兩種動機對教師從事的工作都有著重要的意義，對高職教師專業發展的研究不能忽視內在外在動機的作用。

（二）自主決定理論

自主決定理論認為當人們感知自己有自主權利（比如工作中的選擇權和自由度）的時候，他們會體驗到更強的幸福感，對工作的投入更大，表現更佳。同樣，如果人們感覺被認為有勝任工作的能力，他們會更加傾向于對特定工作任務全力以赴，此外，他們對來自主管和同伴的支持度及信任度的感知可以預測他們的工作績效和工作滿意度[18]。這種對自治權和自主控制權的主張是知識型員工和技術技能型員工的需求特點，高職教師屬于該類型范疇。

（三）自我效能理論

自我效能理論是個體對自身承擔任務、完成任務和面對挑戰時能否實現任務目標的能力感知。對特定任務的自我效能感知可以預測激勵和堅持的程度，進而預測預期的績效和成就[19]。在各類高等教育教師群體中，自我效能感在很大程度上可以說明教師研究成果方面的差異[20]，如在研究型大學的教師群體中，自我效能感決定著教師在研究領域的投入程度，而投入度又決定著論文和著作發表以及成果推廣等方面的成就[21]。在高職教師專業發展中應用自我效能感知理論的研究還較為鮮見。

動機理論、自主決定理論和自我效能理論已經被廣泛應用于不同環境中工作人員的激勵因素研究，但是，總體上看，在教師發展研究方面應用得較少，在高職教師專業發展研究領域的應用尤為少見。本研究將以這些理論觀點為指導，設計調查問卷，探究高職院校教師發展的內外部動力因素。

二、研究設計與過程

教師?業的專業化已得到廣泛的認可[22]，教師既是“師者”，要在教室或實驗實訓室等場所面向學生傳道授業解惑，又是“研究者”，要研究專業理論，反思實踐教學[23]，同時還是“學習和合作者”[24]，要通過參加工作坊、會議研討、社會服務等活動，與業內專家、同行交流溝通，互相學習，促進自身職業發展，提高作為“師者”和“研究者”的水平和能力。因此，本研究著重于教師專業發展所涉及的四類主要活動：教學、科學研究、教學研究和職業發展相關活動。研究中的“教學”指的是課堂的課程教學活動，包括虛擬或網絡課堂教學；“科學研究”是指教師通過調查或收集數據，研究本專業或學科領域內個人感興趣的各種問題，通常以在學術或專業期刊上或在學術專業會議上報告論文為目的；“教學研究”指的是教師為提高教學能力而進行的調查或數據收集，研究問題集中在“如何在教學實踐中提高教學質量和教學效果”，研究成果不一定以發表或推廣為主要目的；“職業發展活動”是指教師為提高學科知識水平、專業技能和教學及研究能力而付出的正式或非正式的努力，包括參加院校、社區或專業組織提供的工作坊、研討會、繼續教育課程、社會服務等，也包括參加非正式的教學問題討論會、教學經驗交流會或教學技能分享會等。通過研究，嘗試了解高職教師最看重的專業發展活動類型以及對教師參與活動和成果產出影響較大的內外部動因及其相關性。參照國內外前期研究成果，本研究選擇的影響高職教師專業發展的內部動因變量包括：內在動機、自我效能感、價值判斷、投入（時間精力等）；外部動因變量包括：外在動機、院系支持和教學指導及社會服務工作量。

（一）研究問題

本研究的研究問題如下：

1.影響高職教師四類專業發展活動的內外部動因有什么不同？

2.影響高職教師各類專業發展活動的內外部動因之間是否相關？如何相關？

3.高職教師四類專業發展活動的動因相互之間有什么關系？如何應用這些關系模式理解高職教師的工作？

（二）研究對象

本研究的調研對象為110名高職院校專職教師，他們來自中部一個省份6所高職學院的不同院系，其中男教師46名，女教師82名，年齡跨度在24-55歲之間，平均年齡36歲。在受教育程度方面，有博士（含在讀）4人，碩士88人，學士15人，專科畢業3人；職稱方面，教授3人，副教授26人，講師76人，助講5人；學科專業分布為數學6人，英語10人，語文6人，農業科學12人，工程技術6人，工商管理6人，護理10人，旅游管理8人，商務營銷12人，信息技術14人，財務金融20人。研究對象在性別、年齡、學歷、職稱和學科分布各方面基本上代表了目前我國高職學院的一般情況，如女教師和年輕教師多、高學歷教師少、專業分布廣等特點。

（三）問卷設計發放與回收

問卷以三種形式收集信息。1-10題以Likert-5級量表形式收集教師在價值判斷、投入、院系支持、內在動機、外在動機、自我效能感方面的認知；11-12題以填寫數值形式收集教師在教學、指導和社會服務工作方面的時間投入、參加其他職業發展活動的時間量和成果產出的數量；在每一題后面留有一個文本框，供教師表達相關的評論或意欲說明的其他情況，目的是了解在高職院校特定環境下教師工作中與動因、職業發展活動和成果產出等因素關聯的各種現實情況，收集用于質性分析的數據，他們與量化數據要回答的問題是一致的，而不是要研究不同的問題或尋求不同的研究發現。這是一種嵌入式問卷設計，是對量化和質性研究方法的綜合應用，用整合的量化和質性數據對結果共同做出解釋。具體問卷內容如下：

1.價值判斷（第1題）。回答“您如何評價四類與教師專業發展相關的活動？”對應教學、科學研究、教學研究和職業發展活動形成四個分量表，分別以Likert-5級量表賦值，5-1分分別對應很有價值、比較有價值、一般、價值不大、沒有價值。

2.投入（第2題）。回答“您在四類教師專業發展相關活動中投入的時間精力等有多少？”對應教學、科學研究、教學研究和職業發展活動的分量表分別以Likert-5級量表賦值，5-1分分別對應很多、比較多、一般、不多、沒有投入。職業發展活動指的是校本以上正式的和非正式的相關活動。

3.院系支持（第3-5題）。對以下三個判斷做出回應：“院系支持我從事科學研究并鼓勵同事之間合作”“院系和同事重視我在教學研究活動中的參與”“院系給我提供選擇參加教師職業發展相關活動的機會”。5-1分對應的選項分別為很屬實、比較屬實、一般、不太屬實、不屬實。

4.內在外在動因（第6-7題）。對以下兩個判斷做出回應：“我參加教學、科學研究、教學研究和職業發展活動是因為我喜歡”“我參加教學、科學研究、教學研究和職業發展活動是為了保有目前的工作”。5-1分對應的選項分別為很屬實、比較屬實、一般、不太屬實、不屬實。

5.自我效能感知（第8-10）。對以下三個判斷做出回應：“我感覺我有能力確定有價值的科學研究問題”“我能夠撰寫并發表相關的教學研究論文或報告”“我感覺我能夠綜合應用從職業發展相關活動中學到的知識和技能”。5-1分對應的選項分別為很屬實、比較屬實、一般、不太屬實、不屬實。

6.教學、指導和社會服務工作量（第11題）。教師根據自身情況分別填寫每學期教授的課程數、每學期任教的學時數、每周備課和教課的時間、每周指導學生的時間、每周指導其他教師教學或科研等的時間、每周參與社會服務的時間。以上數值均為近5年的平均數，時間以小時為單位。

7.參與度與成果產出（第12題）。科研參與和成果包括當前主持和參與的校級以上科研項目數、每周用于科研的時間、發表科研論文和出版科研專著數、被地區或市級以上科學研究學術會議錄用的論文數；教研參與和成果包括當前主持和參與的校級以上教研項目數、每周用于教研的時間、發表教學研究論文和出版教研專著數、被地區或市級以上教學研究會議錄用的論文數；職業發展活動的參與包括每學年參加校本以上正式的職業發展活動和非正式職業發展活動的次數。以上各類參與和成果指標僅統計近5年內的情況，時間量為5年內的平均值，以小時為單位。

問卷首先在小范圍內請教師和教學管理人員試測，根據他們提出的意見和建議進行了修改，形成定稿，然后通過問卷星在線，并請6所院校的教學管理人員告知本院教師自愿參加，在網上匿名填寫問卷，最終收到110份有效問卷。

三、數據處理與分析

問卷數據采用SPSS20.0統計軟件進行處理。本研究屬于描述性和探究性研究，主要使用比較均值和相關分析的方法，檢驗不同變量的主要影響關系。用Cronbach-α系數檢驗各分量表的信度，問卷中所有分量表的Cronbach-α值都在0.89～0.97之間，表明了各分量表有較高的內部信度。

（一）四類活動調查結果的均值比較分析

對于第一個研究問題，影響高職教師四類專業發展活動的動因差異，通過比較問卷中四類活動相關變量的均值，發現除外在動機和成果產出外，其余的教學研究相關變量均值均高于科學研究，數據還表明高職教師的專業發展投入首先集中于課堂課程教學活動，然后依次是職業發展活動，教學研究活動，最后是科研活動（參見表1）。質性的數據表明，教師在對參加職業發展活動機會的認知方面表現出較大差異，在次數方面從“幾乎為零”到“幾十次”不等，對這些活動機會價值和效果的看法也存在顯著的差異，這些差異的產生可能源自于教師在參加相關職業發展活動時各自所追求的目標不同，有的強調專業針對性，有的看重對實現個人專業目標的幫助，有的認為活動的取向更有利于院校發展目標的實現。

（二）四類活動各自內外部動因之間的相關性分析

對于第二個研究問題，教師參與的各類專業發展活動的動因之間的關系，通過對數據進行相關分析和因子分析，分別編制了科學研究、教學研究和職業發展活動的動因變量相關系數矩陣表（見表2-4），比較每類活動中變量間的相關性。在兩個不同的顯著性水平上（p

1.科學研究活動的動因變量相關性分析。如表2所示，內部動因范疇內的價值判斷、自我效能和內在動機組成了強動因機制，他們與科研投入、近五年的科研參與及科研成果產出都呈強正相關關系。外在動機因素與任何主要成果或內部動因都基本不相關。院系支持和教學工作量之間呈弱相關，但與其他科研活動變量在任何顯著性水平上的相關性都很弱或呈負相關。上述的重要相關關系大部分都處于高顯著性水平，即p

2.教學研究活動的動因變量相關性分析。表3的數據表明，與科研活動一樣，價值判斷、自我效能和內在動機也是影響教學研究投入的主要積極變量，他們與教研成果產出中的論著指標相關性極弱，院系支持、教學工作量和外在動機與教學研究其他變量間的相關性也不顯著。表1中很低的教學研究成果產出賦值也支持解釋了這些弱化的相關關系，這些弱相關關系表明了高職教師在教學研究領域不容樂觀的現狀，他們參加各種教學研究性學術或專業會議的機會很少，研究能力不強，即使重視教研并愿意為之付出的優秀教師也很少發表或推廣他們的教學經驗和研究成果，這對他們來說，無疑是一種損失。

3.職業發展活動的動因變量相關性分析。表4的數據再次表明自我效能、價值判斷和內在動機也是教師投入職業發展活動的主要激勵因素，但相關性總體低于對科研和教研活動的投入。表中數據也表明了一些在科研和教研活動中沒有呈現出來的正相關關系，如教學工作量與教師參與校本以上的職業發展活動呈強正相關關系，正式和非正式的校本以上活動和投入與參與時間均為顯著正相?P關系。這些關系模式表明教師參與職業發展活動的動因呈現出更易受外部動因影響的特點，這與教研和科研的動因特征明顯不同，反映出教師普遍愿意配合院校對他們的工作要求并盡力保持與院校氛圍一致。但是教師在選擇參加職業發展活動的機會時，個體更多考慮的是活動與學科專業的相關性、效果和其他與自身工作相關聯的特點。質性數據透露出大多數教師感覺他們“被要求”參加院校目標取向的職業發展活動，這與他們更希望多參加與自己專業領域相關的專業發展活動產生沖突，這種沖突表明了教師需求的發展機會與院校重視的發展機會存在有不一致的地方，這種不一致往往讓教師產生消極的情緒，甚至產生抵抗心理。

（三）四類專業發展活動動因變量之間的相關性分析

第三個研究問題是關于高職教師四類專業發展活動動因變量之間的關系，以及如何應用這些關系模式理解高職教師的工作。通過分析不同專業發展活動類型動因變量的組間相關系數，發現除了同類活動動因變量之間的相關關系之外，不同活動類型的動因變量之間也呈現出有意義的關系模式。

教學活動的價值判斷與教學研究的價值判斷、教學研究的內在動機以及在教學中的投入都保持著顯著的一致性；科學研究和教學研究的自我效能感知之間顯著相關，并且他們與教師在職業發展活動中的投入欲望呈負相關；認為院系支持他們開展教學研究活動的教師也同時認為院系支持他們參與職業發展活動，而且在教學中投入量高的教師也更加重視參加職業發展活動；教師的年齡、教齡、參與教研科研的外在動機、近5年的研究成果和研究參與度都與職業發展活動的參與度之間在低顯著性水平上（p

教學活動的價值判斷與其他三類活動的價值判斷之間呈顯著性相關關系（p

四、結論與討論

通過對教學、科研、教研和職業發展活動內外部影響因素的調查與分析，總體上來說，高職教師專業發展受內部動因的影響要強于外部動因。數據分析表明外在動機對科研活動的影響力要略高于其他三類活動，但由于外部資源不足，制約了教師在科研方面的更大發展，主要的制約因素是缺少時間和缺乏資助經費。教師最重視和投入最大的是教學活動，余下依次是職業發展、教研和科研，這與他們對院系支持的感知是一致的，反映出“教學至上”的高職院校氛圍和激勵傾向。收集的數據顯示教師平均每學期教授2-3門課程，每周教學工作量為16-18學時，有的高達28-32學時，繁重的教學工作量，導致教師沒有更多的時間精力投入到他們認為重要性次之的其他專業發展活動。

價值、自我效能和內在動機直接影響著教師對各類專業發展活動的投入、參與度和成果產出。像普通高校的教師一樣，高職教師對院校系統內的獎勵政策與“賦權”與否的環境氛圍也會做出清楚地回應。與普通高校更加重視研究活動的傾向不同，高職教師的重點是教學，他們在教研科研方面的自我效能感與教師投入職業發展活動之間的負相關可能是源于高職教師缺乏對參與職業發展活動效果的認知，質性數據中教師的評論也證明了這一點，如研究經驗不足和參加學術專業會議機會很少等。高職教師以碩士研究生為主，雖然有一定的研究能力，但入?后，繁重的教學工作量、教學第一的院校氛圍和研究時間經費的匱乏，都在很大程度上削弱了高職教師參與研究和參加職業發展活動的積極性，導致他們在這些方面的自我效能感低，一些教師發出了“心有余而力不足”的感嘆，表現在教研科研成果產出極少，削弱了其“高等性”的教育特征，對樹立教師和院校的社會地位產生不利影響。

院校領導可能認為從事學科研究會使高職教師偏離他們最重要的工作――教學，然而本研究中發現的動因變量與成果產出的一致性表明事實并非如此。參與研究和參加專業學術會議等職業發展活動與教師對教學的自我效能感和內在動機是一致的，在專業知識技能和專業實踐活動領域的投入和采取的行動與教師對教學和研究的自我效能感和內在動機相關性很高。很多專業組織舉辦的會議或活動也已納入一些教學活動內容，如典型課例觀摩和研討、優秀教師現場說課等。院校管理部門如果能積極資助教師從事教學科學研究，參加教科研的專業學術會議，不僅能使他們有機會了解專業發展的前沿理論和實踐現狀，而且有助于保持專業知識教學和研究能力的與時俱進。對于論文或報告被專業學術會議錄用的教師，院校可以加大資助額度，雖然會增加一些預算，但是，教師通過參加交流與研討，與本領域的專家建立聯系，可以提高教師研究的自我效能感，激勵教師產出更多的教科研成果，并積極向外推廣，一方面提升高職教師作為學者和專業人士的信譽和聲譽，同時也能提高院校的知名度和聲譽，反過來，可能還會減少院校的管理負擔，降低管理成本。

數據還表明，在各種專業發展活動中，教師選擇是否參與的動因主要是從自身工作出發，著重考慮的因素是活動與自身工作的相關性和價值，有時與院校目標存在差異。院校提供給教師的專業發展機會必然要與教師的內在或外在動機有關，更要與教師對教學、研究和專業知識技能更新的多元需求和興趣直接相關，如此，才能使教師真正受益，否則，教師不僅不會被激勵，反而會產生抵制甚至痛恨的情緒，將其視為不得不執行的行政命令，這種情緒不僅降低教師學習的潛能和內部動因，也會對組織文化產生很大的負面影響[25]。如近年來對職教教師推行的國培、省培等各類培訓項目，基本上由教育行政部門規劃時間、地點、內容和形式，按任務指標層層下達到一線教師，為了落實“任務”，有的教師不得不中斷教學工作，有的多次參加同樣或相似內容的培訓，雖然滿足了管理者追求的“培訓了多少教師的數字輝煌”，但教師能力水平的整體提升效果有限[26]。

五、相關建議

本研究的目的是了解影響高職教師專業發展活動的內外部動因及其之間的關系，希望能為教學管理部門制定教師發展激勵政策提供參考數據。在研究發現的基礎上，針對高職院校教師專業發展的現狀和需求，嘗試提出以下幾點建議：

（一）減輕教學工作量，增加高職教師其他專業發展活動的時間投入

由于院校規模的急遽擴張，高職院校的師生比普遍較高，直接的后果是高職教師教學任務繁重。數據表明，高職教師教學活動投入最大的客觀原因是教學工作量過大，導致大部分教師無暇、無精力，直至無興趣參加其他的專業發展活動。“教學第一”的院校氛圍，使高職教師接受了“教書匠”的工作形態，在完成每周多門課程、20個學時左右的教學任務中，日復一日、年復一年地重復備課、上課、批改每班幾十個學生的作業和試卷等耗時的教學工作，再無心情和體力投入到其他的專業發展活動。就像是一臺機器，為了完成超量的生產任務，只忙于運轉，而疏于維護和保養。其實，高職教師也是高等教育的工作者，他們與普通高校教師一樣有從事科研和教研的興趣和動機，有不斷提高專業知識和研究水平而成為學者的意愿和期望，實現這種愿望需要有相應時間和精力保障。因此，建議院校管理部門設法減輕高職教師的教學工作量，在時間上給教師“松綁”，使他們能夠投入教研、科研等專業發展活動，提高專業教學和研究水平，在課堂教學之外，體現高職教師作為學者和專業人士的聲譽和信譽。

（二）加大?費支持力度，提高高職教師參與研究活動的幾率和水平

除了缺少時間的因素外，高職教師還普遍反映參與教研科研項目機會少和經費匱乏，缺少參加專業學術會議和研討的經費支持，這些都是導致高職教師研究水平不高、能力不強、專業知識和研究經驗不足、成果產出少層次低、學者和專業人士形象不佳的主要原因。因此，建議院校加大行政支持力度，提高經費投入，為教師爭取或創設更多的教研和科研項目，鼓勵教師多參加與專業發展相關的學術會議、研討等活動，增加與高水平、高層次專家和學者交流的機會，提高自身的科研能力和教研能力，增強高職教師的教科研自我效能感，提高成果產出數量和質量。和普通高校一樣，高職院校也有責任有義務幫助更多的教師成為學科專業內有影響力的學者和專業人士，在促進教師專業發展的同時，同步提升院校的競爭力和吸引力，進而提高高職教育教學質量和社會地位。

（三）滿足多元化需求，提高高職教師自主決定參加專業發展活動的權利

教師專業身份論文范文第5篇

執行主持簡介:胡根林,語文課程與教學論博士,上海市浦東教育發展研究院助理研究員

提高教師專業化水平是當今世界各國教育事業發展的共同目標。2001年,在《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中,我國提出了完善教師教育體系,深化人事制度改革,大力加強中小學教師隊伍建設的決定。其基本措施有:1.完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系;2.以轉變教育觀念,提高職業道德和教育教學水平為重點,緊密結合基礎教育課程改革,加強中小學教師繼續教育工作,健全教師培訓制度,加強培訓基地建設。

上述舉措實際上涵蓋了職前的培養和職后的進修培訓。從目前教師教育研究的狀況來看,職前的研究已經取得了一定的成果。“至今,已有集美大學、江蘇大學、寧波大學等一批綜合性大學以及南京師范大學、浙江師范大學、四川師范大學、青海師范大學等一批高師院校陸續設立專門的教師教育學院,包括上海師范大學在內的一批師范院校也已經開設了面向本科生和研究生的‘教師教育’必修科目”。①當然,這些嘗試和研究成果還僅限于“教師教育”學科建設的探討,“教師教育”課程標準也處于研討狀態,具體實施到語文學科“教師教育”層面估計還有待時日。魏本亞老師對語文教師的專業發展有著理性的思考,他的《語文教師專業發展的理性思考》從三個逐漸累進的層面分析了語文教師專業成長之路,提出了一些很有見地的解決方案。從操作層面講,作為比較有影響的語文教師團體――青語會和其他一些民間語文教育、教學研究機構實質上已經擔當起了一定的語文教師教育的責任。

[評議論文]魏本亞《語文教師專業發展的理性思考》,原載《中學語文教學》2009年第11期。

[論文提要]作為一名語文教師在專業發展的路上究竟該怎么走?究竟能夠走多遠?這是新課程改革過程中語文教師時刻關注的熱點話題。魏本亞先生認為有三個累進發展的層面:一、知語文:奠定語文教師專業發展的基礎;二、好語文:拓展語文教師專業發展的空間;三、樂語文:享受語文教師專業發展的成果。

魏先生認為語文教師在“知語文這個層面”上涉及三個方面的問題:專業知識、專業能力、專業情意。

1.專業知識。專業知識具體說就是語文學科知識,語文老師究竟需要什么樣的學科知識?這些學科知識由誰來傳授?如何證明這些知識在教師的教學實踐中起到了作用?這些問題,魏先生通過嚴華銀老師的發展個案進行了簡單敘述。筆者以為,這個問題有深入思考的必要。目前中小學語文教師大多數來自師范院校中文系。而各院校中文系的課程設置、教材選擇、課時計劃并不相同甚至截然不同,也就是說,新語文教師的語文學科知識原本就有差異。而最令人不安的是,目前尚沒有統一的標準,規定哪些語文學科知識是做為一名中小學語文教師所必須具備的。嚴華銀老師的成功離不開他對讀書的渴望,但他讀了哪些書?這些書的意義與價值何在?或者,是否可以把嚴華銀讀過的書進行一些分類統計與推薦?就目前而言,教師閱讀的選擇也大抵是根據自己的經驗和大多數人的判斷,并沒有學理上的探究。所以,在中小學“重構”語文基本知識的時候,不要忘記了將來實施這一行動的中文系師范生的語文基本知識的重構!因為“教師在教學過程中從學校的‘文件課程’到教師詮釋產生的‘理想課程’再轉化為課堂中實施的‘運行課程’,教師都是課程轉化與教學實踐的主體。”②

2.專業能力。魏先生認為,專業能力是指語文教師從事語文教育的學科能力。從先生的具體闡釋來看,這些能力大致屬于學科教學知識(PCK),學科教學知識(PCK)現在一般有如下認同:PCK的定位正在“學科知識”與“一般教育知識”之間的交叉之處,而其核心內涵在于將學科知識轉化為學生可學的形式。③在教學實踐中,我們常常會發現,有一些教師的個人學科知識很扎實,教學態度也認真,但教學效果卻不好。進入這些教師的課堂,我們就會發現,他們無法把自己的知識轉化成學生能夠理解的知識。這些老師常被取笑為“茶壺里煮餃子”,時間稍長,一旦形成固定的程序和印象,這些教師就往往會成為教學中的失敗者。所以,學科知識如何轉化成學生容易理解的知識是師范生和在職教師都要認真考慮的問題,也是當前語文學科教學研究應認真關注的課題。魏先生認為,這些能力不是從書本上學來的,而是從實踐中學得或習得的。所謂學得,是指在教學過程中向同伴學習獲得;所謂習得是指語文教師自己在教育實踐中不斷歷練、不斷總結逐漸形成,魏先生認為“名師工作室”是這種能力獲得的一種辦法。但這種工作室只能惠及極少數嶄露頭角的優秀語文教師,而絕大多數語文教師的專業成長之路如何實施,尚有待進一步研究。如果能建立一個統一的語文教師成長平臺,整合各家力量,形成有系統、有序列的培訓,一定能獲得廣大教師的認同。以信息資源為支持的教師培訓模式可能更加合適,如果能建成一個學習網站――高文教授倡導的學習者對學習者的互動模式(learner to learner)。也就是說每一個人都是信息提供者與信息享用者的雙重身份集于一身的學習者,那么語文教師的培訓資源將大大豐富。同時,后文提到的民間語文教育研究組織的建立也是一種可考慮的方法。目前,上海師范大學王榮生教授的研究團隊在對語文學科教學知識(PCK)的研究方面已經有了一些成果,我們期待這項研究能盡快在實踐中起到指導作用。

3.專業情意。專業情意是指從事語文教育的情感態度。語文教師對語文教育的態度存有很大的差異,有一生至愛語文教育的教師;有將語文教育作為維持生計的教師;也有不得已而誤將語文教育當職業的教師。筆者在中學語文教學一線工作了十八年,這十八年間中有剛工作時的躊躇滿志,有三五年后的彷徨,有十年時的清醒與開朗……在與同事們的交流中,雖然怨言牢騷不少,但不想好好教學的畢竟是少之又少。社會、學校、家庭的各種壓力往往會使教育者們感到一種說不出的疲憊――就是所謂的職業倦怠。名師成功的樂趣我們無法感受,名師成功后的利益我們也不會擁有。因此,對成功的名師需要褒揚,而對廣大一線語文教師的情感也有認真研究的必要。

[評議論文]陳軍的《“全國青語會”時代功能的初步分析》(原載《中學語文教學》2009年第4期。)

[原文提要]青語會的功能與影響:一、思想團隊:是促進教師個體激活創造潛能的組織化平臺;二、專題實踐:促進青年教師盡快確立專業發展的行軍路線;三、癡迷母語:促進語文教師在教學過程中強化生命體驗的內隱邏輯。

陳軍先生的這篇文章也許算不上是嚴格意義上的論文,但其對青語會歷史的梳理,讓我們一起回顧了青語會這些年來走過的歷程。文章論述了自1995年全國青語會成立后,這個組織對語文教育事業做出的貢獻,也說明了青語會在幫助青年教師成長過程中所起的重要作用。它構建了一個充滿活力的思想團隊,這個團隊的獨特意義就在于實現對青年教師的集體培養功能。可以說,青語會是語文教師教育的一個自發的民間組織,這個組織中許多骨干在追求成功的過程中,始終得益于著名導師的無私關愛。這些成功者的成長之路告訴我們,廣大語文教師,尤其是青年教師原本就有被培養、被教育的需求。只是長期以來,我們的教育行政部門沒有去做或者說是沒有意識到有做的必要,于是青年教師的這種自發的訴求由青語會這個民間組織很好地完成了。這也為我們今后的語文教師教育提供了一個新的思路:教育行政部門做不好或者是沒辦法做好的事,可以考慮成立一些民間的學術組織,由他們去組織實行,政府則提供必要的物質保障,這有利于教師在學術自由的氣氛中有個性的發展。

文章還認為,青語會骨干的實踐留下了寶貴的實踐范式和啟迪。那就是,教學實踐過程是一個常態過程,要改革這個常態必須用常態的方法,抱著常態的期待。常態的特性就是穩定性,而要形成穩定,就要堅持反復實驗,反復探索。因此,教學改革的最大需求不僅是策略和智慧,從一定意義上講更是堅韌與反復。這也告訴我們,在今后的語文教師教育過程中,不要指望通過一兩次培訓,聽幾場報告就能解決問題,我們需要的是引領他們如何在實踐中取得進步,指導他們在實踐中探索方法,任何急功近利的做法對培訓的效果都是無益的,對教師也不會有實質性的幫助。這尤其值得學校的校長們借鑒,校長應當有足夠的耐心,也應當給青年教師嘗試的機會,因為一兩次的失敗,對青年教師而言,也是一次“教育”!

語文教師的科研能力是對老師評價的一個重要指標,一個教師發表了多少論文,承擔什么級別的課題等,這些當然是教師科研水平乃至個人素質的反映。但我們需要注意的是,一線教師真正富有價值的科研往往是樸實而又單一的。正如本文所言,這些骨干教師的成功得益于“小處著手,大處著眼”,即眼界要高,操作要從細小的實處入手。比如:板書怎么設計?導入怎么進行?問題怎樣深入?作業怎樣批改?……這些最為常見的問題恰恰是磨練青年教師基本功的地方。青年教師骨干發表的作品大多是作品賞析短文和咬文嚼字的說明性短論,尤其是語修邏文方面的知識短文特別引人關注。這些骨干的成功這也給我們當今一線語文教師的語文教育科研指明了一條切實可行的方向。但是,在當前的語文學術界往往有一些傾向,那就是過分倚重邏輯推理,期望“通過概念演繹系統建立理論命題”。不是說這種方法沒有價值,而是這種推論在現實中的有效性是頗值得懷疑的,至于有些學者推導出這樣的結論:“小學生學習一個字的最終目標是會寫會用,它的部首、筆畫、聲母、韻母、義項對于小學生來說是不必要的”;“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”是老師們對教學實踐中所教知識的一種經驗性的總結,以字詞句篇語修邏文的知識為中心的“知識操練”式的訓練肯定不是訓練回歸所需要的。”④竊以為這種論點是沒有結合當前語文教學實踐中的實情,也違背了語文課程標準中對學生的最基本的語文知識要求,對語文教師的科研與實踐活動是一種誤導。語文基本知識,語文教師教學基本功在當前不是多了,而是被忽視得太多了。筆者在一所中學負責教學管理工作,曾發現一個很奇怪的現象,就是有兩位青年語文教師課上得很精彩,工作態度也很認真,但是教學效果卻還不如課堂比較平庸的同伴。仔細分析解剖,我們發現他們在作業批改、試卷評析、作業收繳等細節上不夠規范。對他們進行指導與培訓之后,他們很快就成了學校的骨干教師。這些細節,包括前文所述的板書、導入等,筆者以為都是一種教師的“教學管理知識”和技能。在教師繼續教育中是一個看似微小但成效會很大的課題。

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注釋:

①陳永明、王健:《“教師教育”學科建立之思考》《教育研究》,2009年第1期。

②鐘啟泉:《教師教育改革與教師專業發展》,華東師范大學出版社,2007年7月版第29頁。

③李偉勝:《學科教學知識(PCK)的核心因素及其對教師教育的啟示》,《教師教育研究》,2009年第3期。