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育兒思維教育范文第1篇

關鍵詞：蒙學； 德育； “小學”；

朱熹，作為宋明理學的集大成者，他是一位跨時代的哲學家；作為實際教育的推行者，他又是一位影響深遠的教育家。他的教育思想集中體現在《童蒙須知》《小學》《朱子家訓》《訓子從學帖》《訓蒙絕句》這些留給后人的經典中，而他的教育實踐也是以此為理論依據展開的。

中國傳統教育是以儒家教育為根本的教育，這在學界已經得到普遍共識。而中國古代的幼兒概念與現代的幼兒概念是有區別的。現代所稱的“幼兒教育”是引入西方概念而來，一般指的是兒童成長到3歲以后，進入小學之前所接受的正規機構的教育。我們通常也稱之為“學前教育”。 我國古代的幼兒概念則比較籠統，沒有具體的年齡限制。《禮記》：“人生十年曰幼。”朱熹則在《大學章句序》中說道：“人生八歲，則至王公以下至于庶人之子弟，皆入小學。”朱熹將人的學習劃分為兩個階段，十五歲之前為“小學”階段，十五歲以后為“大學”階段。朱熹的“小學”是包含在古人所說的蒙學教育理念之中的。同時，身兼大儒和大教育家雙重身份的朱熹，他的幼兒教育理論不但包含傳統意義上的識字斷句教學，更從深層意義上結合了傳統儒學和宋明理學的教育理論，注重道德體系的建構和行為規范的引導。

首先，德為先。以傳統儒家理論為依托，加上宋明理學本身對道德規范的強調，朱熹的幼兒教育理論是以德行教育為前提的。《周易.蒙》中有：“蒙以養正，圣功也”和“君子以果行育德”，這都是對教育中道德情操培養的要求。朱熹繼承并發揚了這種優良德育傳統，強調幼兒教育時期道德教育養成的重要性和必要性。他在《童蒙須知》中說道：“古者小學，教人以灑掃，應對，進退之節，愛親，敬長，隆師，親友之道，皆所以為修身，齊家，治國平天下之本；而必使其講而習之于幼稚之時，欲其習與智長，化與心成，而無捍格不勝之患也。”可以看出，朱熹強調從幼兒剛開始就對其施行道德教育，以使其“習與智長，化與心成”。他還認為“古者，小學已自暗養成了，到長來，已自有圣賢坯模，只就上面加光飾。”也就是說，只要幼兒時期打好良好品質的基礎，就如同為將來成為圣賢做了一個坯模，日后只要稍稍加以修飾，圣賢之功自成。同時，朱熹還認為應該將道德教育貫穿到具體的細節教育之中，應該“教之以灑掃、應對、進退之節，禮、樂、射、御、書、數之文”，從而達到幼兒“事君、事父、事兄、處友”的初步知識，也就是說，我們要通過日常生活中潛移默化式的培養，使幼兒具有正確的道德觀念和行為規范，，具有初步的認識事物的能力和是非觀，為他們以后窮萬物之理，修身、治國、平天下打下良好的道德根基。

其次，律為行。朱熹強調幼兒教育中自律的重要性，認為對行為規范的遵守是根本。他在《童蒙須知》中說：“大抵為人，先要身體端整。自冠巾、衣服，皆須收拾愛護，常令潔凈整齊。“凡行步趨蹌，須是端正，不可疾走跳躑。若父母長上有所喚召，卻當疾走而前，不可舒緩。朋凡為人子弟，當棲掃居處之地，拂拭幾案，當令潔凈。”他特別強調對綱常倫理的遵守，“凡為人子弟，須是常低聲下氣，語言詳緩。不可高言喧鬧，浮言戲笑，父兄長上有所教督，但當低首聽受，不可妄大議論。”“凡稱呼長上，不可以字，必云某丈，如弟行者，則云某姓某丈。”“凡道路遇長者，必正立拱手，疾趨而揖”。當然，這與宋明理學本身的道德規范是一致的，與儒家所倡導的綱常倫理秩序也是相通的。這種從啟蒙就開始強調的紀律約束和行為訓練，有利于兒童成長為遵守社會規范的良好公民，更有利于其對社會整體價值觀的認同。 最后，樂為歸。他在《小學》中引用程子的話說到：“教人未見意趣，必不樂學。”可見，必須喜歡，愿意為前提，這一點與現代教育理論是一致的。他主張教育兒童要通過歷史故事等，增添學習的趣味性。一定要從興趣到自覺，最終達到“習與智長，化與心成”的境界。他在《小學》中收錄了很多先賢和圣人的故事，以此提高學習的積極性，他說道：“童稚之學，不止記誦，養其良知良能，當以先人之言為主。日記故事，不拘今古，必先以孝悌忠信，禮義廉恥等事，如黃香扇枕，陸績懷桔，叔敖陰德，子路負米之類，只如俗說，便曉此道理，久久成熟，德性若自然矣。”朱熹的這些理論即使放到現代，也絲毫不嫌過時，與現代的教育理論所倡導的“快樂學習”等理論不謀而合。

一直以來，學界將視線的焦點都放在朱熹理學的功與過上面，對朱熹教育理論的成就關注遠遠不夠。我國當前正處在及幼兒教育發展的重要時期，從引進西方的幼兒教育理論到推行西方的教育規則和方法，我們對傳統文化中幼兒教育的優秀資源發掘卻遠遠不夠，甚至可以說是一種缺失。朱熹幼兒教育理論中的優秀成果應該得到我們的重視。不管是以德育為立足點，還是強調自律性和快樂學習，都與我們當下的教育理念相和諧，甚至在細則上的具體施行要高于我們當下的幼兒教育。我們在擯棄其“存天理、滅人欲”的目的論的同時，要反思其可行性，使其更好的為今天的幼兒教育事業服務。

參考文獻［1］朱 熹. 四書章句集注［M］.北京:中華書局，1983.

育兒思維教育范文第2篇

【關 鍵 詞】赫爾巴特和杜威；教育思想；差異性比較

赫爾巴特是德國教育史上具有重大影響的教育家、哲學家和心理學家，他的教育理論代表作《普通教育學》被視為西方教育史上第一部具有科學體系的教育著作。人們甚至把“赫爾巴特教育理論”等同于“科學教育理論”。他明確提出教育的目的、教學的步驟、教學的材料、教學的方式、教學的過程、教學的結果等一整套具有科學性的教學體系。

杜威是美國教育史上著名的實用主義教育學家、心理學家、哲學家和評論家，閱歷廣、著作多。他一生中發表了許多著名的作品，還創辦了“芝加哥實驗學校”，是美國教育史上一個里程碑式的教育家，其教育思想的產生標志著一個新時代的到來。

赫爾巴特被稱為傳統教育的教育家，杜威是現代教育家的杰出代表。為了更進一步區別他們為什么是傳統教育和現代教育的代表，本文具體研究和探討了他們的教育目的、教育管理思想和教學論的差異性。

一、培養德行與教育無目的論：教育目的的差異性比較

赫爾巴特認為，教育的目的是培養道德性格的力量，主要體現在五種道德觀上，即自由的觀念、完善的觀念、仁慈的觀念、正義的觀念和公平的觀念。同時，他還提出實現這種教育目的的三個手段：管理、教育性教學和訓育。管理的目的在于對學生進行必要的外部指導，其措施包括威脅、監督、命令、禁止懲罰、權威與愛等。教育性教學的條件有注意和統覺，其途徑分為分析教學和綜合教學。赫爾巴特認為，訓育是一種持續的誘導工作，通過交際、榜樣和啟發誘導等促進學生積極發展，其措施有抑制、贊許和獎勵等。赫爾巴特指出了教育可能達到的目的，主張為正在成長的兒童將來能夠從事某種工作實施教育，幫助他們發展能力和培養平衡的多方面興趣，克服現在的錯誤行為，為未來做準備。

杜威認為，兒童生長、生活和經驗改造的過程就是教育和學習的過程，教育過程本身就是目的，教育目的就存在于這種過程之中。他認為，教育的目的就是獲得更好更多的教育，教育本身之外不存在其它目的。他指出，大眾化教育要有適應社會變化的能力，教育自身的情境和經驗的積累本身就是教育目的，每一個手段都是暫時的目的，所以教育過程之外是沒有目的，目的是存在于教育之內的。他指出，“真正的目的乃是使兒童所能預見的奮斗目標，盡心竭智地觀察形勢，耐心細致地尋求成功，專心致志地鉆研學習。”[1]

赫爾巴特的教育目的有兩個明顯的不足：第一，他強調教育的著眼點是“未來”，關注學生的未來，即為未來生活做準備，而不是眼前。但不同的學生有不同的興趣，一個學生在不同的階段有不同的興趣。因此，培養學生多方面的興趣在教學上很難實施，具有不確定性。第二，他把教育的重點看作是防止和糾正學生的錯誤行為，沒有看到教育應該為社會服務的目的，是教育上的畸形。而杜威強調教育的著眼點是“現在”，即從現在的生活、生長和經驗開始。學有所用，用有所學，是通過一種積極誘導的方式引發學生內在的動機達到教育目的。因此，杜威的教育觀點更貼近學生的實際，更受學生的歡迎，更有實際意義。

二、強制與民主：教育管理思想的差異性比較

18世紀的德國，學校盛行體罰，赫爾巴特當然也受其影響。赫爾巴特認為，“真正的教育也一樣能采取可稱為強制的辦法，真正的教育對待兒童從來不是生硬的，但卻常常是很嚴格的。”[2]管理的措施有：威脅、監督、命令、禁止懲罰、權威和愛等。赫爾巴特認為，應該把學生當作“物”，服從教師。他強調嚴格的紀律，要求在一定情況下采取威脅與懲罰的手段，甚至主張體罰。兒童還沒形成道德意志，必須憑籍懲罰乃至體罰來約束他們。[3]

自從美國擺脫英國的殖民統治獲得獨立之后，美國逐漸完善其經濟制度和政治制度，建立了一個相對民主和平等的資本主義國家。杜威的教育理論體系恰恰是在美國的經濟制度、政治制度和民主制度逐漸完善的基礎之上確立和發展起來的。杜威的教育管理思想作為其教育理論體系的一部分，必然受美國政治制度和民主制度的影響。杜威認為，管理的目的在于促進社會的進步和發展，要給學生創造參與管理的適當氛圍。杜威認為，用民主的方式管理兒童應包括以下內容：尊重兒童的“天性”、“人性”、主體性和主動性，即學校管理要根據兒童自身的需求來進行管理，尊敬和重視兒童的主動性；兒童自由，即教育的自由。就是兒童、老師的自由和學校自身的自由，兒童的自由比教師的自由更重要；師生平等參與，即在學校管理中，學生、教師以及領導者有平等參與的地位；學生自治，即杜威主張通過學生自治來實現其學生管理觀的思想，學校民主管理發展的必然結果，就是學生參與學校管理與學生自治的相互結合，學生要建立自治組織，配合依據自己的生活經驗而制定的學校規章制度以及教育者。[4]

赫爾巴特主張用嚴格的規章制度以及限制和約束等教育學生，學生會對老師產生一種畏懼的心理，師生之間很難建立一種和諧的關系，缺乏人文關懷，是一種通過外界施加壓力的管理方式。杜威認為，學生有能力控制自己的行為，主張學生可以自由討論，反對外部紀律；用寬松、自主的教學環境管理學生，要充滿人文關懷。這種管理方式有利于師生之間的交流與合作，具有時代的進步性。

三、重教與重學：教學論的差異性比較

教學論的不同是赫爾巴特與杜威教育思想差異的核心，主要表現如下：

1. 在教學程序上，赫爾巴特以觀念心理學為基礎，提出了四個教學階段：清楚、聯想、系統和方法。清楚是指老師要講述教材，將新的觀念分析出來進行研究；聯想是指通過師生談話把新舊觀念聯系起來；系統是指在老師的指導下尋找結論；方法是指通過練習把所學知識應用于新的場合。杜威以思維的五個階段為根據，提出了五個教學階段：第一，學習者要有一種“經驗的真實情境”；第二，要促使學生去思考真實的問題；第三，學生要有相當的知識，從事必要的觀察，用來對付這種問題；第四，學生要有解決這種問題的設想；第五，學生要把設想付諸實施，檢驗這種方法的可靠性。[5]赫爾巴特的四個教學階段比較呆板、僵硬，限制了思維活動，不利于老師和學生的互動。而杜威的五步教學法具有很大的靈活性，能夠激發學生的積極性、靈活性和創造性，活躍課堂氣氛；關注對學生思維能力和思考能力的培養和訓練，開發學生的潛在智慧。

2. 在教與學的方法上，赫爾巴特強調教師講授，以教師中心。強調重在教師如何將知識傳授給學生，學生依賴教師、靜聽；杜威強調課堂討論，以學生中心，重在學生自己發現問題和解決問題，師生共同參與。

赫爾巴特只注重教師的“教”，輕視了學生的“學”，沒有注意到學生才是教學的主體和“學”才是教育的主題。杜威強調了學生的主體性，教師的輔助作用，同時又關注師生“教與學”溝通。杜威認為，教育更應該注重學生的“學”，“學”比“教”更重要。同時，他意識到教師的“教”應該包括：知識的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、智慧的開發以及將文化遺產教給下一代。

3. 在教學重點上，赫爾巴特認為教學應以書本為中心。教師把已知的知識傳授給學生，學生從書本中學習理論知識；杜威強調從做中學，從經驗中學習，讓學生用已知知識發現和探索未知知識，以活動為中心，主動作業。

赫爾巴特注重的是“活人”學“死知識”，把知識作為一種靜態的知識，而且僅僅學習理論知識，培養出來的學生盡管理論知識豐富，但缺乏社會實踐知識，屬于書呆子型知識分子。而杜威提倡“活人”學“活知識”，“活學活用”。知識是動態的，書本知識和實踐知識的學習相結合，學生既能熟練地掌握理論知識，又能獲得豐富、實用的實踐知識。

綜上所述，通過對赫爾巴特和杜威教育思想差異性比較可以看出，我們只有用科學客觀的比較分析方法，才能把握他們教育思想的本質。作為教育史上兩位不同時代的著名教育家，盡管他們的教育思想有很大的差異，但都對后世的教育理論和教育實踐產生了深遠的影響，其進步性應該積極地借鑒，其局限性不容忽視。

注釋：

[1]杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社.2001：19.

[2]赫爾巴特著，李其龍譯.普通教育學[M].北京：人民教育出版社，1989：30.

[3]赫爾巴特著，李其龍譯.普通教育學[M].北京：人民教育出版社，1989：17-18.

育兒思維教育范文第3篇

摘要：當你得知幼兒園的孩子認為最枯燥、最不喜歡的是數學的時候，心是否會顫抖，我們怎樣才能夠做到促進幼兒數概念發展的同時激發幼兒對數學的興趣。在幼兒期，幼兒的思維是不斷發展變化的，在幼兒早期的時候思維具有很大程度的直觀行動性，到了幼兒晚期抽象思維有了一定的發展，但在幼兒期主要是以具體形象思維為主。本文從幼兒的主要思維特點出發，試著建立合乎思維特點的幼兒數學教育，發展幼兒數學能力和形象思維，為終身發展打下基礎。

關鍵詞：幼兒數學教育 具體形象思維 左腦 右腦 思維導圖

在人類進化的過程中，右腦在人類祖先還在是低等動物的時候就已經開始進化，到現今已經有了千萬年的歷史，而人類的左腦是在語言出現后才開始進化，迄今只有十萬年左右進化史，因此在嬰幼兒時期右腦能力是左腦的三百萬倍，一般成年人，右腦能力也是左腦的一百萬倍左右，但是我們成人在工作、生活中使用更多的是擅長邏輯思維，主要負責語言、文字、推理、分析、書寫等的左腦，我們擅長圖形加工，負責靈感、頓悟、直覺、音樂、美術的右腦大多被“閑置”。幼兒園課堂都是由我們習慣用左腦的成人主導著，只有我們重新認識了幼兒思維的特點，形成以幼兒思維特點為出發點的教學觀念，才可能發揮幼兒教育的巨大而積極的作用。

一、基本概念概述

（一）具體形象思維

1.形象思維根據其發展階段分為具體形象思維和一般形象思維，具體形象思維是幼兒思維的主要思維形式。具體形象思維是以具體感性材料為觸發劑的形象思維，是形象思維的初級形式。[1] 形象思維以直觀行動思維為基礎，以具體形象或表象為加工材料，主要是以感知覺進行思維，而不是依靠理性的概念來進行思考。[2]例如幼兒使用看圖識字就很容易。由于具體形象思維的抽象概括水平不高，只是形象思維的初級階段，所以即要教學建立在具體形象思維的基礎上，又要發展幼兒的具形象思維。

2.具體形象思維的發生機制及作用：形象思維發生的基礎是右腦，右腦對信息的處理方式到目前雖不明確，但是它不同于左腦需要個人自身的意識來對信息進行處理。右腦只要有大量的信息輸入，它就會無意識的對輸入信息進行分析，從中找出一定的規則，然后可能將這些信息輸出。[3] 也就是形象思維具有整體性，不論簡單與復雜都是一樣的接受方式。

（二）幼兒數學教育概述

1.我國幼兒數學教育

什么是幼兒數學教育：是指根據學前兒童教學計劃，在教師或成人的指導下，通過學前兒童自身的活動，對客觀世界中的數量關系、形狀、體積及時間、空間等形式進行感知、觀察、操作、發現并主動探究的過程；是學前兒童積累大量的有關數學方面的感性經驗，主動建構表象水平上的初步數學概念，學習簡單數學方法及技能，發展思維能力的過程；是發展學前兒童好奇、探究欲、自信心，得到愉快情緒體驗，產生對數學活動的興趣及培養良好學習習慣、發展個性品質的過程。[4] 也有學者說數學教育所獲得的是知識，同讀、寫的能力是一樣的被稱為學前教育的“冰山之巔”，它們的發展必須依賴于非智力因素和認知能力。現在的幼兒教育觀主要是說幼兒教育不是割裂的，注重各種關鍵能力的培養。

我國幼兒數學教育目標：（1）對周圍環境中的數學現象敏感，對數、量、形狀、時間和空間感興趣，有強烈的好奇心和求知欲，喜歡參加數學活動與游戲。（2）逐步積累數學經驗，構建初步的數概念。（3）能用簡單的分類、比較、推理探索事物，用數學方法解決簡單問題，能用適當的方式表達。（4）在生活和游戲中感受數學，體驗到數學的重要和有趣，喜歡觀察、樂于動手動腦解決問題。（5）發展幼兒的智力。

我國幼兒數學教育的內容：（1）感知集合與分類（2）數、計數與數的運算（3）量和計量（4）幾何圖形（5）空間和時間。從小班到大班根據其認知特點安排內容。

2.幼兒數概念的發展的研究

概念是人腦對客觀事物本質屬性和特征的反應。[5] 數概念是比較抽象的，數概念掌握是一個復雜，長期的過程。林崇德研究表明幼兒數概念的發展經歷了個三個階段。（1）口頭數數階段，幼兒在3歲多就能夠數到10，逐漸的會數得更多，但這種口頭數數只是一種機械記憶，不能代表計數能力的發展水平。（2）給物說數階段，數實物后說出總數。3歲以后能點數5以內的數，但是往往會手口不一致，點出物體說不出總數，到了5歲的時候基本上具有了給物說數的能力。（3）按數取物階段，到5、6歲基本都能夠按指定的數取出實物。

二、具體形象思維在幼兒數學教育中的具體應用

（一）幼兒數學教育觀念的改變

1.以幼兒的經驗為基礎

只有富于意義的經驗才是最具有教育效果的。[6]需要教師了解和認識幼兒的思維特點，然后能夠設身處地的假想自己擁有的是幼兒的能力，能夠很敏感的變換認識的活動、對象，并且在幫助幼兒成長是不是一味的指導，告訴幼兒該怎樣做，而是要將他現在所做的事與他有過的相類似的經驗鏈接，這樣的指導才變得有意義，才能夠讓幼兒的經驗擴大、發展。

2.樹立以幼兒為主而非內容為主的教學觀

把幼兒放到主體的位置上來，堅信幼兒是精力充沛的、能干的，所有幼兒都具有足夠的潛能，好奇心和興趣，然后并以此來作為出發點建立幼兒的學習體系。

3.教育指向自信心的維護、自我的自由表達

幼兒身心發展具有自身的不可逾越的特點，因此不要逼迫幼兒去完成超出他認知發展已有水平的事物，不然就會讓幼兒在挫敗中失去信心。同時不要把成人的思想和認識強加給幼兒，他有自己的經驗和表達方式，我們能做的是讓他自由表達。

4.換種提問方式

把對能力的提示轉變為對經驗的提示，由于幼兒是一具體形象思維為特點，基于經驗的提示更能夠幫助幼兒。

5.充滿智慧的評價

有調查研究表明，4歲的幼兒就會因為成人的評價而形成“僵固式思維模式”，害怕去學習新東西和挑戰，因為他們害怕被證明自己不聰明。所以我們不能用一些看是正常但是錯誤的評價方式去評價幼兒，使他們是去了自由、興致勃勃的學習。比如說，教師因為幼兒犯錯誤而且批評幼兒，就會讓孩子形成天生聰明的孩子是不會犯錯誤的信念。

（二）具體形象思維特點對幼兒數學教育的啟示

1.注重調動感官的參與豐富幼兒的表象

感覺器官是形象思維的結構基礎。形象思維的起點是對外界事物的感覺，感覺器官的功能是接受對象的物理屬性，如耳朵接受聲波信息，眼睛接受光波信息，鼻子區分氣味，舌頭嘗各種味道，皮膚感受溫度和物體的軟硬度。所以在數學的游戲、活動中注重感官的調動、參與、訓練。

2.提供可感覺對象

人感覺的對象是感覺器官接受到的物質對象的形態、狀態、屬性特征等有形的東西，或者是以物質載體上的符號、圖形、聲音、信息。也就是為了讓幼兒能更好的感覺數學的內容和擴大學習的經驗，在選擇對象時就圍繞著這些特質。

3.根據形象思維的環節促進形象的儲存

（1）確定感覺的對象，了解了需要了解某一對象就對對對象產生了了解的動機，從而確定了感覺對象。

（2）感覺器官指向對象，注意力集中到目標上，調動各感覺器官發揮功能，觀察和收集所需要的形象信息。

（3）有意記憶儲存，主體在指向對象之后就會通過各種感覺并用，重復觀察，分類組合、系統化、條理化，到需要是再進行提取。

三、思維導圖對幼兒數學教育的啟示

（一）認識思維導圖

思維導圖是在20世紀70年代東尼。巴贊先生發明的。他說思維導圖是你自己放射性思維的外部鏡子，它使你能夠進入這個廣大無邊的思維發電站。[6] 在美國、英國等國家不管是學校、企業、私人還是團體都使用思維導圖解決問題完成目標。如今在我國思維導圖也得到了認可和廣泛的推廣，使用思維導圖可以讓人的思路清晰，提高工作效率，促進創造。

思維導圖的特點決定了它能夠走進幼兒數學課堂。首先思維導圖是東尼巴贊先生根據人喜愛圖的天性，對圖像的加工能力是文字的一千倍的特點，并且認為圖像是大腦思維的語言，所以就采用了圖示的方法記錄人的思維過程。[7]所以思維導圖本身是圖像的，直觀形象的符合幼兒形象思維特點的。其次思維導圖能把復雜的問題簡單化，能展示思維的整個過程，從而就彌補幼兒經驗不足，以自我為中心的特點。最后思維導圖要發揮聯想，運用顏色、空間，又有整體思維的特點，就能夠促進幼兒思維的發展。

（二）思維導圖在幼兒數學教學中的例子

1.認識數概念

在幼兒早期，幼兒就已經能夠從1開始數數了，但是對數概念的認識要晚一些。在一般的教學中，都是通過向幼兒出示一個蘋果，一個香蕉，一個什么物體最后認識數的。如果通過思維導圖教學，幼兒就能夠在更直觀中掌握數的概念。中間畫一個非常有吸引力的太陽，把1寫到中間，太陽周圍伸出4條（由情況定，中途還可以加）由粗到細的曲線，就可以開始引導幼兒認識“1”這個概念了，開始給幼兒出示物體，然后把他們都畫到曲線上，這樣幼兒就可以直觀的理解了“1”就是表示有一個物體。在數學教育中，把知識與思維給呈現出來能夠提升幼兒的理解、認識。但是在做思維地圖時要注意線條、色彩與圖形的運用問題。

參考文獻：

[1]李紅革.《現代思維模式研究》[M] .湖南人民出版社

[2]秦金亮 主編.《兒童發展概論》[M] .高等教育出版社115

[3]田七真著 張慧譯.《學齡前兒童智力開發的秘密》[M] .科學技術文獻出版社65

[4]徐青.《學前兒童數學教育》[M] .高等教育出版社2

育兒思維教育范文第4篇

【關鍵詞】語言教學 幼兒教育 創新思維

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）06-0184-01

創新思維是指以新穎獨創的方法解決問題的思維過程，通過這種思維能突破常規思維的界限，以超常規甚至反常規的方法、視角思考問題，提出與眾不同的解決方案，從而產生新穎的、獨到的、有社會意義的思維成果。

一 幼兒語言教學中存有的缺陷

1.語言教育缺乏目的性

一般幼兒語言的教育都是照本宣讀，教師不顧幼兒的興趣、愛好，讓幼兒讀死書、死讀書，課文讀錯或背錯還要處罰。課上情景對話演練必須按照大綱進行，對書本上的知識要求過高，考查幼兒的背誦能力來判斷學習效果，使幼兒感知經驗少，不利于幼兒創新思維的發展。特別要觀察幼兒的興趣，樂于與幼兒溝通，培養幼兒學習和生活的興趣。

2.與其他學科聯系不緊密

語言本是生動的，但幼兒語言教師在講臺上講，學生坐在下面聽，教師問一句，學生答一句，完全沒有給學生拓展和思考的空間。這樣的教學方式限制了幼兒的創造能力，忽視了幼兒的真實心理需要。

二 營造環境，抓住幼兒的好奇心

第一，抓住幼兒的好奇心，每一個幼兒都有好奇心，幼兒的創新意識正是來源于他的好奇心，缺乏想象力就沒有創造力。教師在幼兒語言能力培養過程中應該多鼓勵，多讓幼兒思考，滿足幼兒的好奇心。要想方設法激發幼兒的想象空間。這樣才能讓幼兒的思維變得更加活躍，更富求知的欲望。幼兒總有無數個為什么，總會把問題追問到底。幼兒創新意識的表現有四點；第一，對未知的東西有好奇心。第二，渴望對未知事物有所了解。第三，想象力非常豐富。第四，輕易不服輸，不愿落后，極具挑戰性。因此，要激發幼兒的想象力先從想象意識入手，培養想象力、好奇心，對幼兒進行有效教育。

第二，營造活躍的氛圍，才能讓孩子更加積極主動地說出自己的想法，勤于思考，思維就會變得敏捷，才能給幼兒帶來更多的想象空間，才能有效地培養幼兒的創造力。營造良好的教學氣氛，使幼兒有話說，創造一個使幼兒無壓力的語言環境，給幼兒提供表現自己的機會。用好的心態對待，隨時給予指導。

三 幼兒創新思維的訓練方式

1.直覺思維訓練

直覺的思維方法是在沒有對問題有正式答案之前，直接對問題進行快速的回答，并以自己認為是最合理的假想或突然領會的方式。憑感覺思維方式有時會得出一些比較怪異的答案，有時是對自我想法進行自我確定的猜想，另外，就是為了應付臨時性問題。直覺的思維是冥思苦想后的不解突然取得的碩果，也是創造和發明的先決條件。在創造發明的過程中處于非常重要的位置。

2.發散性思維訓練

發散性思維是一種比較開放的思維，也是創造性思維的一種。發散性思維訓練，開闊了幼兒的思路，使幼兒思維的獨特性、應變能力增強。開發發散性的思維是幼兒創造性思維培養的重點。因此，教師應根據幼兒自身發展的特點，采用生動有趣的教育方法，調動幼兒學習的興趣，讓幼兒主動參與，培養幼兒的發散性思維，發展幼兒勇于創造的精神。

3.用生動的語言誘發幼兒的創新思維

年齡、生活經歷決定了幼兒喜歡生動、有趣的語言。古人云：“未聞其人，先聞其聲。”這就是語言所帶來的魅力。生動的語言加上教師面部的表情和適當的動作，使得幼兒的思維變得積極、活躍。

四 注意激發幼兒的創造能力

幼兒只會與身邊的同齡朋友產生共鳴，運用語言來傳遞自己的交往傾向，選擇恰當策略與人交談，不同場景要用恰當的語言清楚、明確地表達自己的意思。首先，要使幼兒的生活經驗更加豐富多彩，使幼兒有交流和表達的內容，幼兒就會有說話的興趣，要多提供給幼兒說話的機會，多組織一些集體活動。大部分教師認為，幼兒語言教育應是嚴謹正規的，只能通過教師事先準備好的步驟進行，這樣反而使幼兒的個性受到了壓制。幼兒只能被動地跟著教師去做，相對來講，由幼兒自發組織的小組活動更能使其學習需要得到滿足，幼兒的這些活動應該得到教師的支持和引導。

五 總結

教師在語言教學的過程中應靈活運用多種語言教學方式，鼓勵幼兒大膽想象，運用優美的詞語來表達自己真實的想法和看法。這樣才會增強幼兒的語言運用能力，培養幼兒的創新能力。創造性思維是檢驗幼兒能力水平的關鍵依據，也是未來高素質人才的必備條件，幼兒期是發育最關鍵的時期，語言的發展也非常迅速。因此，教師一定要把握幼兒語言學習的黃金階段，在語言課程中結合有趣的實踐，提高幼兒的創新能力，發展創新思維，為祖國培養新一代富有創造性思維的人。

參考文獻

育兒思維教育范文第5篇

關鍵詞：校園建筑；兒童思維；教育意義；人性化

《黃帝宅經》中曾表述有關住宅與人的哲學思想：“宅者，人之本。——人因宅而立，宅因人得存——人宅相扶，感通天地。”我想中國古代先哲更推崇建筑與人的自然適意性、融洽共生性，這種中和、協調、溫性的意境，是現代人愈更向往的。建筑的最高本質是人，是人性的一種空間化和凝固化。可以說，建筑本身就是人性的一種度量。建筑的境界就是建筑設計師本人的胸襟、氣質、性情和智慧的率直流露。曾有評論說：我們是個嚴重失落了自己建筑空間特色的民族！希望學校的校園建設能探索、嘗試教育文化、空間特色的新路！摒棄中、小學校建筑千校雷同，大同小異建筑風貌。創自己特點，體現歷史厚重、文化底蘊、師生同心、創新時尚、自然環保、服務舒適為一體。

1 小學校園建筑文化創設的意義

勒溫場論認為：一種目的或意向往往是一種準需求，會突破原有的心理的平衡，而引起一定的心理緊張。這種行為或心理活動的目標也具有一種引拒值力，正的引拒值具有吸引力，負的引拒值具有排拒力，所以人的行為不單是由于內在需求和緊張的推動，而且還由于目標本身的吸引（或排拒）。需求的強度增加，與該需求有關的目標的引拒值也會增加，而引拒值的增加，又會反過來影響到需求的強度。生活空間代表了一種心理的格式塔，是人的心理活動和行為動力產生與表現的場所，具有整體特性的動力場。生活空間包括了人與其環境，行為發生在這種生活空間之中，它既是人與環境的函數，也是生活空間的函數。生活空間通過影響學生的心理而形成學生成長的動力，其動力思想和整體思想也為學校建筑文化的創設提供心理學基礎。

學校是發揚文化，扶植思想的教育場所。只有一流教育，才能培養一流人才，建設一流國家，教育的發展上升為國家戰略。學校教育是一項復雜的系統工程，是文化教育資源在教育者和教育對象傳播和接受之間相互作用的復雜的矛盾運動。在這種矛盾運動是將人類道德、科學、技術、知識儲備、精神境界等資源融入學校的教育環境中，以動態的能量、信息等多種方式交互作用影響學生。從建筑科學角度，安全性與空間的有效利用與其他建筑沒有本質區別。而學校建筑因其本質價值是服務于人的成長，影響人的發展，其教育意義就更顯特別重要。小學是兒童認識事物的初始時期，學校建筑作為思想、方法、精神等等教育資源的載體，因其空間的整體性與系統性以及學校建筑文化本身時時刻刻在激發學生學習的需求和欲望，為學生學習提供動力，追求正引拒值最大化，從而促進教育效果的最大化。小學校園建筑文化創設，是我們追求教育理想重要途徑。

2 小學校園建筑文化創設新策略

學校建筑的主要功能是服務學生成長，就小學而言，就需要兒童思維建兒童學校。從孩子的視角設計校園建筑、景觀，盡力體現文化與環境的陶怡功能。使兒童與環境互動，在細節上做文章，用獨具匠心的細節彰顯教育對兒童的體貼入微。力爭建設成為既有“樂園”的氣質，但又不失“家”的溫馨，可整可零，靈活多變。大氣而明快、陽光，讓孩子們抬頭仰望時能看到更多的天空。

2.1 基于背景的建筑色彩

校園建筑服務孩子的成長，最主要的功能是突出孩子鮮活的生活與成長的歷程。做成教師和孩子們自己的建筑。校園建筑的外墻基調應該以黑、白、灰三種顏色作為主題色，表面看，這三種顏色沒有一點鮮艷感，然而，正是這樣的黑白灰，卻在為著鮮活作準備。當校園里有了孩子們的歡聲笑語與躍動，一切不都在這最質樸的背景色下鮮活而生動起來了。在外墻上可以貼師生的笑臉，以建筑的灰為基調，就特別明顯與靈動。種植大樹以綠化，生態中，建筑的灰色在綠色的樹眾中不銳化，更能容為一體，質樸無華的襯托孩子鮮活生命的

生長。

建筑內考慮到孩子生活應該多一點溫馨，可以選用一些暖色，不同的樓層就有不同的顏色，這樣的色彩變化不單是豐富了孩子的視覺，每一層可以區分不同的顏色，增加建筑本身的識別系統，也做為教育資源，養育孩子的色彩審美的能力與識別力。粉粉的藍色、綠色、黃色，更加貼近孩子們的心靈，讓孩子們身在校園卻有家的溫

馨感。

2.2 基于文化的建筑元素

建筑應該體現學校傳統和地域文化的傳承，在建筑立面設計中，可運用傳統建筑的符號、材質及色彩，體現小學的特質。如重慶市巴蜀小學校門以吊腳樓造型，其與眾不同勿需言表。正如川中名士李調元的佳句：“兩頭失路穿心店，三面臨江吊腳樓。” 重慶的吊腳樓反映了重慶人堅韌頑強的意志。與四合院民居反映北京人的大氣和安穩，與石庫門建筑反映上海人的精細和開放，重慶的吊腳樓更能凸顯出重慶獨特的精神魅力。體現了巴蜀人人自強不息、開拓開放的創新精神。

建筑中盡可能融入中國傳統文化的精化，時時陶怡學生成長。如重慶市渝北區魯能巴羅中學教學區一層，把十三經選段鐫刻在透明的玻璃上，經是儒家傳統的經典著作，西漢到清代，有十三種儒家文獻漸次取得“經”的地位，形成了“十三經”。書院將此列出來是想將中華民族的傳統文化潛移默化地影響孩子們。

2.3 基于歷史的建筑名稱

建筑空間的名稱界定也讓孩子易記又符合孩子的年齡特點。如因總理曾經在巴蜀的操場作過的抗戰演講，重慶市渝北區魯能巴蜀小學便把學校中庭的命名為恩來廣場。這個廣場也將“為中華之崛起而讀書”的遠大志向貫穿于我們的教育中，這也體現了建筑屬于其功能、屬于美學，更屬于教育。廣場上的植物大多以竹為主，竹，取其空心向上，高風亮節、虛懷若谷之美與巴蜀秉承的的信、達、雅有共通之處，取其豁達、開朗之義。

除了傳承傳統文化，對各具特色的現代化裝備的功能教室，也可能充滿個性色彩如羅丹陶吧、諾貝爾實驗室、聶耳欣賞室、比爾蓋茨高科技室、刀美蘭形體室命名，配以露天音樂室、生活體驗室、琴房等眾多的功能室，是孩子們展現自信、豁達、優雅的個性空間。

2.4 基于人性化的建筑空間

校園建筑的材質選擇以質樸為宜。例如外廊用材以自然材質為主，木質地面、青石凳、青石柱等，與水景中自然水生植物相呼應，營造出自然和諧的環境氛圍。外廊立面則采用材質以及線和面的對比手法，產生虛實效果，體現學校開放的辦學理念，墻面古訓以及玻璃上的文字印花都體現出濃厚的文化氛圍。結合水池中植物與自然山石景觀，營造通透、寧靜且具有很強文化性和裝飾性的空間氛圍。木質的扶手，充分體現了學校對學生的人性化關懷；通過跳躍的色彩搭配，為孩子們創造出了富有童趣的就餐環境；寢室外立面通過有序列感的色塊強調了空間的延續，細節上以花朵、菱形等形狀設計元素，作為優秀值日生或其他布告之用；彩色異型碎拼的衛生間，從色彩上給孩子以親和力，造型上給孩子以想象的空間。

基于尊重兒童，與兒童站在平等視角對話的思想，通道展示板高度以孩子的高度，展示板下緣高度80—100cm，是基于不同年級孩子的身高而定的。建筑的邊角滿足于孩子的安全；建筑的色彩形態滿足于孩子的心理；建筑的功能滿足于孩子的成長需求。教室外設立三角休閑游戲區，孩子們走出教室，不會直接就跨入主交通線路，三角形的空間以減少孩子們活動的沖撞，用建筑的語言以減小對孩子們的

傷害。

參考文獻

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