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對大學英語課程的建議范文第1篇

【關鍵詞】心理健康教育 大學生 集群意向

【基金項目】教育部國家級大學生創新創業訓練計劃項目（編號GCX12061），本文為其研究成果之一。

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0254-02

根據中國互聯網絡信息中心（CNNIC）《第29次中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，截至2011年12月底，中國網民數量以達到5.13億，大專及以上學歷人群中互聯網使用率在2011年已達96.1%（2012）。網絡已經滲入每個大學生的生活，他們作為網絡上一個比較活躍的群體，面對網絡上出現的各種類型的集群事件，在從眾心理及網絡匿名性情境的作用下，增加了其參與的可能性。研究大學生網絡集群行為的參與意向，可以為高校的教育工作帶來指導性作用。

1.綜述

網絡技術的發展，加快了信息的傳播速度，各種信息充斥這每一個角落。對于經常接觸網絡的大學生來說，海量的信息更是讓他們難以消化，對其真偽的判斷水平更是參差不齊。劉培進，李克洲，陳濤（2012）調查了網絡對大學生的影響，發現大學生的網絡認知還不夠成熟，面對形形的網絡信息時，仍缺乏理性的判斷，相當一部分學生是靠直覺判斷網絡信息的真假。原因之一便是大學生的思維易帶主觀片面性，還不大善于運用唯物辯證法觀點和理論聯系實際的觀點指導自己的認識活動和觀察社會現象（吳越，2006）。他們的行為極易受到網絡中信息的影響，就如郭加書，王鑫（2010）分析網絡給大學生帶來的消極影響之一：部分大學生將網絡行為社會化， 以網絡化的視野看待社會， 指導自己的行為。

此外，從大學生身心發展階段的特點看，其情緒控制能力還不是十分成熟，情緒波動比較大。部分大學生不能理智地進行思考，理智駕馭不了感情，情緒的兩極性和爆發性，稍強的刺激就易突然爆發出強烈的情緒或沖動的舉止（桂世權，2002）。特別是在網絡環境下，各種情緒的宣泄，極易對大學生產生影響，因而對大學生非理性情緒的引導，促進其身心健康發展就顯得尤為重要。心理健康教育課程正是基于這樣的目的而開設的，其理念就是引導大學生對非理性情緒的調節能力，正確處理情緒、情感問題，促進個體的發展。并且有研究證明了大學生的情緒、情感特點與心理健康有重要影響（鄧麗芳、鄭日昌，2003）。此外，劉宣文，梁一波（2003）的實證研究結果表明理性情緒教育對提升學生的心理健康，自我概念和增進學生的情緒穩定性有良好的促進作用；理性情緒教育課程適合在成長中的青少年，尤其適合作為學校實施、推進發展性輔導的重要課程。

基于已有的研究，本研究不僅探討大學生的上網行為特點，還重點研討不同年級的大學生的集群意向，查看心理健康教育課程是否能夠影響大學生的集群參與意向。

2.研究結果及分析

此研究的被試為某高校的大一～大四的本科生，采用問卷調查法對高校大學生本科生的網絡集群意向等方面進行調查研究，并使用SPSS16.0對結果經性分析。研究的被試區分為低年級（大一、大二）和高年級（大三、大四），其中大三學生接受心理健康教育課程的輔導，而低年級的大學生還沒有機會參與到課程中。

2.1 大學生上網行為特點

表1 大學生每天上網時間分布特點

表2 大學生周上網頻率分布特點

表3 大學生網齡分布特點

由表1～表3的數據分析來看，發現高年級的每天上網時間都比低年級較長；不論是低年級還是高年級周上網的頻率為每天的人數相對比較多，每個頻率短的人數分布基本一致；高年級大學生比低年級大學生的網齡相對較長，網齡為7年以上的比例為58.6%。總體上，大學生的上網時間、次數都比較多。同時，調查也發現大學生了解信息的方式發生了較大的改變，報紙、電視等傳統的信息了解渠道已不再是他們的最佳選擇，他們傾向于利用網絡了解外界，了解信息，微博、論壇等互動類網站是他們經常瀏覽的網頁，從中他們可以便捷地得到想要的信息。

2.2 不同年級大學生在對集群事件的認知等維度的差異分析

研究從三個方面來考察大學生的網絡集群意向，分別是對集群事件的認知、對集群事件的支持度以及對集群事件的情感。對集群事件的認知主要是指個體認為網絡集群事件能夠給相關群體來何種結果，積極的結果或是消極的結果。在此維度上得分越高，表示個體越認為集群事件能夠帶來積極結果，需要強調的是，這里的“積極結果”是指事情的發展趨勢是朝著群體自身目標定義的，而這個目標可能是好的，也可能是壞的；對集群事件的支持度主要是指個體是否支持網絡集群事件的發生并參與到現實集群事件的可能性。在此維度上得分越高，表示個體參與現實集群事件的可能性就越大；對集群事件的情感主要是指個體對已經發生的集群事件在情緒上的支持情況，憤怒、氣憤（不希望其發生）或是開心、高興（希望其發生）。在此維度上得分越高，表示個體對已發生的集群事件越是感到憤憤不平，不希望其發生。通過分析大學生在這三者上的差異，能夠更加詳細地認識大學生的集群參與意向，得到的結果如下表4所示。

表4 不同年級大學生在對集群事件的認知等維度的差異分析

由表4可知，不同年級大學生在對集群事件的認知維度上不存在差異，在對集群事件的支持度維度上存在差異，而在對集群事件的情感維度上差異顯著。

3.討論

此研究中重點探討了心理健康教育課程是否能夠影響大學生的集群參與意向，在對集群事件的認知維度上，雖然分析結果表明不同年級之間不存在差異，但是仔細分析可知大三學生在此維度上的得分是最低的，在一定程度上表明他們對相關群體發動集群事件在認知上還是持一種比較理性的態度，而不是盲目地認同集群事件為相關群體帶來的效應。在對集群事件的支持度維度上存在差異，大三學生在此維度上的得分也是最低的。其參與現實集群事件的可能性相對其他年級而言，是比較低的。這是因為大三學生對集群事件持一種理性的態度，能夠較好的控制自己的情緒，所以其參與到其中的概率就小一些。而在對集群事件的情感維度上差異顯著，在此維度上他們的得分是最高的。即表明他們對已發生的集群事件越是感到憤憤不平，不希望其發生。

從整體的分析結果上看，初步表明心理健康教育課程確實對大學生的集群意向產生了積極的影響。這一結論，為開設心理健康教育課程的必要性提供了很好的證明。因此，在高校中應當加強對學生的心理發展的引導，不僅利于學生本身的健康發展，更利于高校預測學生心理狀態和教育成果的鞏固。

4.小結

本研究的結果表明：

（1）大學生的上網時間普遍較長，并傾向于利用網絡來獲取信息；

（2）不同年級的大學生在對網絡集群的支持度、情感上存在差異；

（3）心理健康教育能夠影響大學生的集群意向。

參考文獻：

[1]中國互聯網絡發展狀況統計報告.中國互聯網絡信息中心，2012：6-28

[2]劉培進，李克洲，陳濤.大學生網絡使用狀況分析及網絡德育思考[J].思想理論教育，2012，（3）：76-78

[3]吳越.大學生心理特點與教育方法[J].科技教育，2006，（12）：111-112

[4]郭加書，王鑫.大學生網絡心理健康教育與引導[J].北京工業職業技術學院學報，2010， 9（1）：55-58

[5]桂世權.試析當代大學生的心理特點[J].西南民族學院學報（哲學社會科學版）.2002，（5）：86-89

對大學英語課程的建議范文第2篇

介紹了我國高校新一輪大學英語教學改革的背景，從課程設置、教學模式和測評方法等方面分析了大學英語及后續階段英語課程教學改革所面臨的機遇和挑戰，并針對這些問題提出了若干建議。

關鍵詞：

大學英語；教學改革；選修課程

我國大學英語教學改革已經走過了十年的歷程，取得的成績有目共睹。現在各大高校正在逐步推行新一輪的大學英語教學改革，在這個過程中，出現了一些新情況、新問題。雖然高校新生的整體英語水平有所提高，但是學生之間英語水平的差距仍較大，學生聽、說、讀、寫、譯五項技能不平衡；雖然不少高校已開始建設具有校本特色的大學英語教學體系，但是也面臨學生英語學習需求多樣化、大學英語必修課課時和學分普遍減少、后續課程的開發和發展前景不明朗等問題；信息技術迅猛發展給我國高等教育帶來了巨大的機遇（如近兩年MOOCs即“慕課”讓很多中國學生有機會接觸優質國際教學資源），但也給許多高校的大學英語教學帶來了挑戰。雖然困難多，挑戰大，但是機遇往往和挑戰并存，事實上十年前的大學英語教學改革同樣面臨不少困難。如今廣大英語教師必須抓住改革的機遇，結合所在高校的實際情況和自身發展需求，勇于嘗試，敢于創新。以筆者所在的湖北經濟學院為例，十年前作為教育部180所首批大學英語教學改革試點院校之一，該校外國語學院動員全體大學英語教師積極投入大學英語教學改革，在學校的全力支持下，大學英語教學歷經多媒體教學、分級分課型教學、網上擇師、網絡自主學習等改革和實踐。鑒于學校的現實需求和國家的明確要求，該校于2014年秋季開始了新一輪的大學英語教學改革，最突出的改變是將兩年的大學英語必修課改成“1年大學英語必修課程+后續階段的英語類公選課程”。本文將以湖北經濟學院的大學英語教學改革為例，主要從課程設置入手，兼及教學模式與測評方法等方面，具體分析大學英語教學改革尤其是開設后續英語課程所面臨的機遇和挑戰，并針對這些問題提出應對措施。

1課程設置

1.1現狀

目前湖北經濟學院必修階段的大學英語包括讀寫譯和視聽說兩門課程，改革后保留兩門必修課程，但總學分從兩年12個學分減少到一年8個學分，修完必修課程的學生選修英語類后續課程。關于大學英語后續課程的類型，很多專家和學者熱烈討論，看法不一。筆者比較認同將其分為三種類型：通用英語課程，專門用途英語課程和跨文化交際課程。湖北經濟學院開設的英語類公選課程雖未明確分類，實則包括了通用英語課程（如中（高）級英語寫作、實用英語寫作、中（高）級英語口語等）、專門用途英語課程（如法律英語、學術英語、商務英語等）以及跨文化交際課程（如古希臘羅馬神話，西方禮儀文化，中國文化概況等）。作為湖北省優秀教學團隊，湖北經濟學院的大學英語教師積極參與新課程的開發，多次組織需求調查和研討，但是已經遇到或者可以預見的困難不少。

1.2機遇和挑戰

目前的大學英語教學面臨學生逃課率上升，課堂參與熱情降低，教師的教學無法滿足學生英語學習需求等困難，湖北經濟學院大學英語教學改革采取開設更多的選修課程來解決以上問題。目前的大學英語課程實質上是通用英語課程，要求學生無論基礎如何必須修完，卻沒有考慮到學生的英語基礎差異，造成了雖然教師認真備課、上課，學生卻感到吃不飽或者吃不了的現實，教學效果自然不盡如人意。既然要進行教改，課程設置是其中一個重要環節。雖然很多人認為英語的聽、說、讀、寫、譯五種能力不可完全分割，但是讓學生在學習單一能力或者若干能力組合的過程中逐步樹立英語學習的自信心，以期更好地投入今后的外語學習不失為一種可行之策。除了通用英語課程，專門用途英語課程也越來越受到教師和學校的重視。可是實際情況是，部分院系已經開設金融英語、商務英語等課程，且也有部分專業教師對英語教師承擔這一類課程的教學任務提出質疑，但是筆者堅持認為：專門用途英語課程應由英語教師擔任，因為它的教學目標是引導學生了解英語詞匯在不同專業領域的意義和用法，掌握不同領域英語語篇的特點等，而專業英語應該由專業教師擔任，因為它的教學目標是讓學生掌握專業知識。合理安排專門用途英語課程可以尋求與專業教師合作，而不是讓后者取而代之。雖然確有很多專業教師英語水平較高，或者有海外留學或進修背景，但是英語好不等于會教英語。學生修完專門用途英語能更好地學習專業英語課程，前者是基礎，后者是提高。跨文化教育的重要性也引起了很多師生的重視，跨文化教育可以引導學習者“養成尊重、寬容、平等、開放的跨文化心態”，形成“客觀、無偏見的跨文化觀念與世界意識”，從而“消除跨文化沖突”[1]。事實上，在此次大學英語教學改革之前古希臘羅馬神話、西方禮儀文化、中國文化概況等課程已在湖北經濟學院的公選課目錄上，部分學生也反映出對這類課程的喜愛。最后來看看MOOCs給大學英語教學改革帶來的影響。與傳統課堂相比，MOOCs課程模式的突出特征有：授課人數不受限制、學生完全根據自身需求選課、微視頻可反復觀看、自動評分系統、學習者互答互評等[2,3]。既然優勢明顯，學生應該可以自由選擇心儀的MOOCs了，可事實上，中國學生“沉默式學習、觀望式參與、批判性思維缺乏等特點[2]”給MO-OCs課程在中國的“落地”和發展帶來一定的困難，而且我國很多正在學習或已經完成大學英語課程的在校大學生達不到學習MOOCs課程的語言要求，此外，“實際投入的時間有限”和“缺乏毅力”也阻礙他們完成課程[3]。

1.3應對措施

首先，學校要定期進行學生英語學習的需求調查和分析，開發滿足學生需求、凸顯學校特色的校本課程，減少大學英語課程設置的盲目性和隨意性。其次，學校要為學生規定一定的大學英語選修課學分數（比如4-6個學分）。由于英語學習費時費力，學生往往會將學分獲得的難易程度、教師打分的高低等因素作為選課的標準，這種極端功利的思想會阻礙學生的英語學習。一方面教師要積極探索，開設受學生喜愛、對學生發展有利的后續課程，學生也可根據自己的興趣、特長和將來的職業，挑選自己想學、善學且一定能學好的課程[4]；另一方面學校和院系也要加強學生的入學教育，引導他們做好英語學習規劃，盡力保證四年英語學習不間斷。再次，要合理安排各類課程的比例，做到課程類型平衡，輸入與輸出平衡，語言與文化平衡[5]，課程類型應兼顧實用性和必要性。以翻譯類課程為例，由于大學英語四、六級考試的導向作用，學生往往表現出對漢譯英課程的偏愛，但從長遠看，漢譯英和英譯漢兩者不可顧此失彼。一方面，漢譯英課程適應了中國的科技教育、文化理念和價值取向需要向外譯出的需求[6]，另一方面，英譯漢課程有助于培養學生的母語寫作能力，因為英譯漢課程是對大學語文、應用文寫作等通識課程的有力補充。大學生應堅持母語寫作，否則母語寫作能力會退化[7]，從而影響英語寫作的能力。最后，引用馬武林、胡加圣[3]的建議：高校可以將某些MOOCs納入大學英語課程體系，將其轉變為本校學分課。既然很多中國學生嘗試卻未能完成MOOCs課程，教師不妨利用優質國際資源，幫助學生選擇和完成若干課程，最終提高學生的英語應用能力。

2教學模式和測評方法

2.1現狀

湖北經濟學院的大學英語必修課程采取分課型教學，即讀寫譯+視聽說，教學方法采取課堂面授+網上自主學習，任課教師根據學生的課堂表現和網上作業或測試再結合期末考試成績對學生進行評分。英語類選修課程一般由一名教師負責，個別課程由多名教師輪流授課，期末采取撰寫論文、閉卷考試等方式考核。

2.2機遇和挑戰

大學英語教學改革絕不僅僅是改革課程設置。學生逐漸遠離大學英語課堂的原因除了對課堂內容不感興趣、對課程有畏難情緒、存在實用主義心態之外，與教學、測評方法單一也有一定關系。公選課程不僅讓學生有選擇的自由，也讓教師有改革的空間。只是按照學校規定，公選課程學生選課人數達不到30的課不能開班，這對于已經習慣于擔任必修課教師，只需埋頭專心備課，不用擔心學生選課的大學英語教師而言，形成了一種前所未有的壓力和挑戰。

2.3應對措施

針對前文提及在課程設置中引進MOCCs的想法，不妨考慮馬武林、胡加圣[3]的建議：通過“翻轉課堂”的教學模式來提升教學質量和學生英語水平。然而，雖然現在“翻轉課堂”比較時髦，但是哪些課程可以翻轉，進行什么程度的翻轉等實際問題要依實際情況而定，不可盲目跟風，一刀切，一起上。英語教師可以借改革之機，對教學模式和測評方法進行更多嘗試。例如在“多媒體課堂教學+網上自主學習”這一普遍使用的教學模式之外，可以將英語第二課堂活動（如英語演講比賽、英語知識競賽等）作為教學實踐環節引入公選課程或作為課程考評的一部分。對于教學方法，王初明[8]曾經針對聽力訓練指出：沒有發揮互動對話的協同機制作用，缺少動態語境是導致學生英語聽力障礙的原因之一，并進一步建議在訓練聽力時增加視覺語境的配合。筆者認為除了在聽力訓練中可以發揮互動協調機制的作用外，其他課程比如寫作也可以嘗試。文秋芳[9]提出：“教師提供的輸入信息最好能夠讓學生用耳朵聽聲音，用眼睛看圖像和文字”，并進一步指出：課堂教學應將輸入與產出的任務結合起來，例如：聽-讀-說-寫，讀-聽-寫-譯等等。另外，孫有中[10]強調外語教育中培養學生思辨能力的重要性，認為教師應該更多地采用蘇格拉底式教學方法，即啟發式提問與相互辯駁相結合。至于測評方法則可以結合教學模式的改革，更重視形成性評價在課程評價中的比重，終結性評價也可以采取小組課堂多媒體演示、調查報告等方式進行。具體方法需要教師集思廣益，群策群力，才有可能設計出科學、合理的考核辦法，既不會嚇退學生，又能保證考核的公平性。

3結語

改革的進行離不開嘗試，不嘗試就不會有機會，大學英語教學就沒有出路。對于新一輪的大學英語教學改革，學校和英語教師應堅定信心，科學調研，循序漸進，穩步推進。走在改革第一線的大學英語教師應通過各種方式向學院、學校諫言獻策，學校也要給予更多的支持和鼓勵，大學英語教師只有在改革的道路上大膽創新，才能保持大學英語課程的可持續發展。

作者：李耕硯 單位：湖北經濟學院外國語學院

參考文獻：

[1]魯子問.試論跨文化教育的實踐思路[A].孫有中.英語教育與人文通識教育[C].北京:外語教學與研究出版社,2008.115-126.

[2]陳冰冰.MOOCs課程模式:貢獻和困境[J].外語電化教學,2014,(5):38-43.

[3]馬武林,胡加圣.國際MOOCs對我國大學英語課程的沖擊與重構[J].外語電化教學,2014,(5):48-54.

[4]文秋芳.大學英語面臨的挑戰與對策:課程論視角[J].外語教學與研究,2012,(3):283-292.

[5]王守仁,王海嘯.我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向[J].中國外語,2011,(5):4-11.

[6]李宇明.中國外語規劃的若干思考[J].外國語,2010,(1):2-8.

[7]文秋芳.英語類專業實踐多元人才觀面臨的挑戰與對策[J].外語教學與研究,2014,(1):118-126.

[8]王初明.從外語學習角度看大學英語教學和考試的改革[J].外語界,2010,(1):17-22.

對大學英語課程的建議范文第3篇

關鍵詞：大數據時代；微課；大學英語四級寫作；教學選題；教學設計

一、引言

隨著信息技術的迅速發展和大數據時代的到來，以視頻制作為依托，以網絡為平臺，以具體的某個知識點為教學內容的微課應運而生。而隨著近年來大學英語課程改革的推進，《大學英語課程教學要求》指出，新的教學模式應體現英語教學的實用性、知識性和趣味性相結合的原則。 學生是教學過程中的主體，教師應當充分調動其學習的主動性。作為大學英語課程的有效補充，英語微課可以輔助實現個性化的教學，讓學生能隨時、隨地、有針對性地完成學習。

我國大學英語教育總體而言重輸入而輕輸出。英語寫作，作為語言能力的一個重要組成部分，卻一直是學生英語學習的難點和弱點。本文結合大學英語四級考試寫作題目的相關要求和內容，從教學選題和教學設計兩個方面出發，提供關于大學英語四級寫作微課的教學設計和研究。

二、大學英語寫作微課教學選題

大學英語寫作教學應以語言應用為教學目的，多維度地設計教學方案。 本文結合大學英語四級寫作考試內容及要求，擬從以下方面確定寫作微課的選題：

1.對考試的基本了解

大一新生在入學第一年即可報考大學英語四級，由于剛剛入學，很多大一新生并不了解大學英語四級考試的相關內容和要求。因此有必要向學生清楚地介紹大學英語四級寫作考試的基本要求、主要涉及的寫作話題、寫作形式、考試注意事項和如何準備考試。針對每個話題，教師可以都可以設計一堂微課。

2.四級作文的結構

由于缺乏組織，“一段式”的作文在學生當中仍然屢見不鮮。結合大學英語四級作文的命題要求，教師可以在微課當中向學生演示如何審題、劃出關鍵詞、了解寫作任務、并根據題意寫出作文提綱。大學英語四級作文可分成以下三個任務：

（1）對現象、漫畫、對話、話題等的描述。

（2）針對以上描述發表個人觀點或者提出解決問題的建議。

（3）進行總結。

按照此思路，針對每一環節，教師可以制作微課完成教學。

3.寫作范例分析及作業布置

因為教學內容比較抽象，在介紹完作文結構后可以提供范文結合前面的微課內容進行分析。同時，應突出強調文章中語義的銜接、連貫和轉承，讓學生了解一些常用表達技巧在寫作當中的作用，通過微課后的作業來進行演練。

4.寫作后的修改與提高

很多學生在寫作時有一個誤區，即“寫完作文就等于完成了所有任務”。如果真的要有效提高寫作質量，應當在完成寫作之后進行內容、語法的檢查，甚至改寫、重寫。

首先，教師應在微課中指導學生完成對寫作內容檢查：是否有按照題目要求進行評論或者描述，個人發表的觀點是否與中心思想一致，是否按照題目要求提出建議，是否有對全文主要內容進行總結。

其次，教師可以在微課中用學生的典型作文對文章結構、銜接、連貫和轉承等進行點評，給予肯定或者提出修改建議。

三、大學英語寫作微課教學設計

針對不同的微課內容，可以采用不同的微課教學設計，以提高其教學的有效性、多樣性和趣味性。

1.陳述類

教學內容以知識點設計微課，可以采用陳述式的教學方式。例如：對大學英語四級考試寫作要求的講解、如何審題、如何安排段落內容等。學生可以通過反復觀看微課，自主學習，掌握要點。

2.討論類

教學內容為某一話題或者某一語言點的探析，可以采用討論式的教學方式。例如，對于某些詞匯在文章中所起的作用，教師可以在視頻中引導學生思考、討論，然后再給出教師的理解和寫作建議。

3.實踐類

教學內容為寫作內容的布置，可以采用實踐式的教學方式。教師在微課中給出寫作要點提示，并且給出學生一定時間，讓他們實際寫作相關的句子或段落，再給出范文讓學生參考，真正達到“演”、“練”結合。

4.互動類

教師可以在技術人員的輔助之下建立交互式的學習界面，增強師生的互動。教師通過后臺的數據統計，了解學生的學習時間、學習長度，處理學生的疑難點及留言。針對突出問題，有正對性的補充更多的微課教學內容。

四、結語

對于學習者而言，微課的音、畫同步，內容短小精悍，針對性強，吸引力遠遠高于傳統的電子文本和圖片。生動的教學視頻更能激發學生的學習興趣和動機。筆者所提供的大學英語四級寫作微課教學設計為大學英語教師分享自身的教學經驗并提供了一些教學建議。同時，微課的能夠幫助學生更好地在課外完成大學英語四級考試寫作方面的準備，是大學英語課程的有效課外補充。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程要求[Z].北京：外語教育與研究出版社，2007.

[2]王海嘯（2009）.大學英語教師與教學情況調查分析[J].外語界，（4）：6-13.

[3]王海嘯（2014）.大數據時代的大學英語寫作教學改革[J].外語教學，（3）：66-72.

對大學英語課程的建議范文第4篇

新一輪的課程改革提出了高職高專人才培養轉型發展的方向和具體目標——“優化專業結構，加強專業建設，突出重點、分類建設、滾動發展、形成優勢”。①大學英語課程面臨著學制與學時縮減和課程設置與專業對接的挑戰。本文對“大學英語課程怎樣開”所進行的一系列的問卷調查，進行了認真分析，以期為我校的大學英語課程建設提出一些有建設性的建議。

關鍵詞

轉型發展；公共英語教學；探索；思考

1麗江師專大學英語教學發展的歷史回顧

麗江師專的發展“從1978年成立至今，走過了初創、兩校合并和改制，迎來了發展時期。2006年，學校改制成功，由成人高校向普通高校轉變，正式進入普通高校之列”。②大學英語課程教學和課程的開設也如學校的發展一樣在摸索中走到了今天。1999年，我校招收計算機科學教育、旅游管理專業。2004年，國家教育部頒布了《普通高等專科學校英語課程教學基本要求（試行）》規定：“高職高專教育培養的是技術、生產、管理、服務等領域的高等應用性專門人才，英語課程不僅應打好語言基礎，……同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要”。③為貫徹執行教育部英語教學改革的指導思想，我們加大了對大學英語課程教學規范管理的力度。自2004年起，我校將大學英語課程列為非英語專業的公共必修課，使用由高等教育出版社出版的普通高等教育“十一五”國家級規劃教材《新編實用英語綜合教程》1、2，冊為教材，對不同的專業提出不同的要求，將英語應用能力的訓練具體體現于實用英語能力的培養之中，做到“實用為主，學用結合”，以適應更加開放的高職高專人才市場的實際需求。在改革與探索中，大外教研室全體教師們結合我校實際，先后進行了《英力克學習模式在大學英語中的應用》、《英力克習得模式下的大學英語分層教學研究》的教學研究和實踐。“建立在‘英力克’習得模式上的大學英語教學”，和大學英語“分層教學”。我們將“英力克”習得模式教學延伸到非英語專業學生的大學英語課程教學中，應用于非英語專業大學英語課程的教學實踐中，采取有效的監控體系和激勵機制，改革了教學考核方式和評價方式。教學設計把重點放在將“教、學、做”貫穿于課程教學的始終。將交際法、任務型教學法和情境教學法引入大學英語課程教學，教師在課堂上利用30%的時間講解語言知識，用70%的時間指導學生進行英語語言技能訓練”，④鼓勵學生在第二課堂活動中主動參與和實踐，使學生從課堂教學中獲得最大收益”。⑤新的教學模式的實施改變了“注入式”的以應試為目的的課堂教學方式，打破了傳統的“教師講、學生聽”的課堂教學局面。通過課程教學大學英語分層教學的實施，真正做到因材施教，使不同英語層次的學生通過接受分層教學后，達到理想的學習效果。

2新一輪課改形勢下大學英語課程開設意向和學生需求調查

新一輪課改對于地方院校來說，既是壓力也是機遇。我校為配合新一輪課改，印發了《麗江師范高等專科學校轉型發展實施方案（征集意見稿）》，在人才培養模式上強調轉型和優化專業結構，同時對大學英語課程的開設做了調整，開設為供全校非英語專業學生選修的校級任選課。調整后的大學英語課程教學將面臨著學制和學時縮減及課程設置與專業對接的挑戰。因此，大學英語課程的設置和教學怎樣滿足學生將來的入職需要及社會經濟發展對外語人才的需求成為擺在我們公外大學英語教師們面前的一個新課題。我們圍繞“大學英語課程怎樣開”，從學生對大學英語課程開設的意向和需求入手，采用問卷調查的方式，對2015級全校非英語專業學生進行了調查。此次參與調查學生群為2015級非英語專業學生，問卷收回后我們進行了認真的分析，從數據分析的結果看，75%以上的學生對大學英語的開設持肯定態度，希望課程開設兩個學期以上，認為大學英語課程對個人將來的求職就業有幫助，68%的學生認為可以將英語與專業結合起來學習，72%的學生希望通過“與職業相關的英語考試”，認為口語學習很重要。此外，從調查的結果看，英語教學與專業、行業的對接也是學生關注的一個內容。因此，大學英語課程的開設和教學如何實現和滿足學生的素質發展和興趣需要與行業對接的矛盾也是新課改在專科院校的轉型發展階段的推行的一場革命。

3轉型形勢下高職高專大學英語教學改革的思考

高等教育新一輪課程改革對高職高專學校的課程設置提出了新的要求，大學英語教學的改革也迫在眉睫。根據《普通高等專科學校英語課程教學基本要求（試行）要求，大學英語教學要“充分體現個性化，既要符合《大學英語課程教學要求》的要求，又要適應時展要求的需要”。⑥因此，課程設置和教學應堅持以就業為導向，把英語教學作為職業技能訓練的教學觀點，以崗位要求為依據，強調實用性、針對性，以滿足大學生興趣需要和將來崗位需求的需要。鑒于此，筆者認為，大學英語的課程設置和教學可以從以下幾個方面加以考慮：

（1）繼續實施“分層教學”。2004年1月教育部高等教育司頒布的《大學英語課程教學要求》明確指出：“大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性教學的實際需要。”⑦面對學制和學時都縮短的實情，為了滿足不同層次學生的要求，使大學英語教學得到實質性的提高，有必要“在大學英語教學中，確定“分層教學、分類指導、分級達標”的改革指導思想，針對具有不同英語水平的學生，確定不同的學習目標，并采取與之相適應的教材和教學方法進行教學，以學生客觀存在的差異為前提，有區別地制定教學目標，設計不同層次的教學內容，改革教學模式，使每個學生在最適合自己的學習環境中求生存。

（2）課程開設以素質拓展和學生興趣需要和崗位需求為切合點，推進1+X的課程模式改革。高職英語教學必須遵循世界職業技術發展趨勢，以就業為導向，積極配合專業設置方向，“針對職業崗位特點開發設置課程體系，依據學生能力培養的目標進行教學模塊的劃分，使課程體系體現知識及能力的遞進性、層級性，將實踐教學課程與語言知識的學習進行實質性的融合，突出對學生綜合實踐應用能力的培養，要根據人才市場需要及崗位需求，使課程體系突出方向特點”。⑧我們要求所有非英語專業學生必須修滿大學英語一定的學分，但允許其在課程的選擇上保證選擇權，采用1+X的課程模式。“1”是指第一學期統一開設大學英語作為基礎課，為學生查缺補漏。“X”是指第二學期實施分項限選課教學模式。把英語基礎課程和專業方向課程相結合在一起開設課程，如“計算機英語”、“旅游英語”、“文秘英語”等課程；此外，還將課程進行整合，優化課堂教學，如挖掘、深化教材內容，選用報刊雜志中可供學生閱讀的英語材料，原版影視作品中語速適中的英語素材等供學生學習，幫助學生從多個角度去理解語言所表達的思想內涵，使學生通過英語語言文化、藝術熏陶，更好地了解不同文化所隱含的價值觀、人生觀等，提高學生的綜合文化素養，培養學生對文化差異的寬容性和處理文差異的靈活性。

（3）教學方式、方法的多樣性。為了讓學生最大限度地參與教學的全過程，采用啟發式、討論式、研究式等教學方法。有效利用校內外的各種課程資源，組織學生參加課外延伸活動，如收聽英語廣播臺，充分利用多媒體和網絡技術，拓展英語教學空間，創造良好的學習情境，擴大知識信息量的輸入。

（4）改革現有的教學模式、教學方法、測評體系。改革以教師講授為主的單一課堂教學模式。采用“任務教學法”，將“教、學、做”貫穿于課堂教學過程，真正實現“以學生為中心”的教學理念。加強語言技能方面的互動式交流操練，為學生創造足夠的語言實踐和交流的空間和時間；建立多元化評價體系，學生成績的評定采取過程性評價和終結性評價相結合的方式進行。新一輪高職英語教學改革的新要求更加突出英語教學以培養學生英語應用能力為目標，圍繞“培養語言應用能力”這個中心，這是與時俱進的一次教學改革，在轉型發展的新形勢下，我們必須認清大學英語教育的人才培養目標，轉變教育觀念，堅持將語言知識學習與素質教育并重，集多種教學方法、教學模式、教學手段為一體，使學生獲得的知識、技能真正滿足未來職業崗位的需求。

作者：曾傳詠 單位：麗江師范高等專科學校外語系

注釋

①教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見(教職成[2015]6號).

②單枝芬.邊疆少數民族地區高職高專教育發展述論——以麗江師范高等專科學校為例.麗江民族研究第七輯,2014.11.

③普通高等專科學校英語課程教學基本要求(試行)教育部高等教育司,2004.1.

④曾傳詠.建立在“英力克”習得模式上的大學英語教學初探[J].中國校外教育,2012.5.

⑤張希希.論有效課堂交往的策略.課程教材教法.北京:人民教育出版社,2000(5).

對大學英語課程的建議范文第5篇

關鍵詞：應用技術型高校；轉型；大學英語改革

一、應用技術型高校大學英語教育存在的問題

（一）學生水平和教學要求的偏離

大學英語是面向我國高校非英語專業本科生開設的一門課程，是大學生必修的一門基礎課程。改革開放后的三十多年以來，盡管大學英語歷經多次改革，經歷了從恢復階段（1978-1984）到穩定發展階（1985-2001），再到改革階段（2002年至今）[2]，但大學英語在高等教育中的地位始終沒有改變，反而隨著改革開放和社會的發展在逐年提高。同時，三十多年來，我國大學英語教育一直走的是一條“高度集中和統一規范的道路”[3]。我國現行的《大學英語課程教學要求》是對全國所有高校的統一要求，劃分為三個層次：一般要求、較高要求和更高要求。一般要求是高等學校非英語專業本科畢業生應達到的基本要求[4]。這樣的要求看起來比較合理，照顧了不同層次學校的學生，但“一般要求”對于“985”和“211”之類的一本院校的學生來說是很容易就能達到的要求，而對于應用技術型高校的學生來說達到這樣的要求就不是那么容易了。應用技術型高校多為近十年來升本的地方二本院校，這些學校錄取的學生英語成績相對較低。筆者所在的地方二本院校近三年入學的非英語專業學生的英語高考成績平均分還不到90分（滿分150分）。根據教育部高等教育改革的精神，未來的高考將分為兩種模式，一種是學術型人才的高考，一種是技術技能型人才的高考[5]，應用技術型高校錄取的學生的主要是技術技能型人才，對技術技能型考生來說英語作為一種語言工具可能會要求更低。而應用技術型高校非英語專業的學生目前已經感到大學英語學習的吃力。根據筆者在幾所地方二本院校大一新生中的調查，80%以上的學生認為英語課本詞匯量大、課文長，且大學英語課時量少，老師用全英上課很難跟上。而且按照全國統一規定，大學英語是大學課程中最重要的一門基礎必修課，貫穿基礎教學的前兩年，且學分占到學生總學分的10%。為了應付考試、拿學分，學生在大學的前兩年基本上大部分的課外時間都用到了大學英語的學習上。長時間被動地學習英語課本，學生對英語的興趣都消失貽盡[6]。此外，一進入大學，大學英語四、六級考試就成了大學生奮斗的目標之一。大學英語四、六級考試是權威性很強的全國性英語能力測試。很多高校都把學生的四、六級考試成績和學生的學位掛鉤，有些用人單位也把四、六級證書作為畢業生應聘的條件之一。應用技術型高校主要培養應用型人才，學生畢業后大都直接走上工作崗位。為了能拿到學位證，為了能在畢業找工作的時候有更多的競爭機會，應用技術型高校的學生更加重視大學英語四、六級考試。而通過四、六級考試對于他們來說也又不是一件容易的事情。筆者所在高校的學生每年四級通過率不到20%，一次性通過大學英語四級考試的學生所占的比率更低。要想通過四、六級考試應用技術型高校的大學生必須投入大量的時間和精力來學習英語。

（二）課程設置與培養目標的偏離

應用技術型高校大學英語教育在人才培養目標和課程設置上存在較大的偏差。應用技術型高校人才培養目標是應用型、技術型人才，而不是學術型人才。而在課程設置上，應用技術型高校多年來一直同全國其它學術型本科院校一樣，按照國家教育部統一的《大學英語課程教學要求》來進行大學英語教學，大學英語一直是應用技術型高校課程設置中最重要的一門基礎必修課，貫穿大學基礎教學的前兩年。而且，應用技術型高校由于師資力量薄弱，自選自編教材很少，大學英語這種基礎課程所選用的教材多是國家統一規劃教材，這些教材都是由國家一流的外語專家和學者編著，由國家一流的出版社出版發行，教材的質量和權威性都很高。很多高校都傾向于選擇這樣的教材。但是，很多國家規劃的大學英語教材其實并不適用于應用技術型高校的學生。首先，應用技術型高校的學生入學時英語水平相對較低。盡管有些國家規劃教材是按照大學英語一般要求層次設計，但是這些教材對應用技術型高校的學生來說仍然難度偏大。筆者所在的應用技術型高校大學英語實行分級教學，大學英語B級選用的是鄭樹堂主編的《新視野大學英語》，筆者所帶的幾個B級班的學生普遍反映該教材對他們的來說偏難，學習起來很吃力。其次，這些教材多涉及文化、文學、教育等方面的內容，注重學生英語基礎知識的學習。而應用技術型高校培養的重點是應用型、技術型人才，基礎性的英語知識和他們職業技能學習聯系不大，因此很容易被遺忘，即使不遺忘也難應用到實際工作中。

二、應用技術型高校大學英語改革的出路

（一）降低大學英語難度，變必修為選修

應用技術型高校轉型的重點是以就業為導向，以服務地方經濟為定位，弱化學科，強化專業，改革課程設置以理論和實踐結合、注重實踐教學。應用技術型高校的人才培養目標是培養適應地方經濟和社會發展的高素質的應用型、技術型人才，大學英語對應用技術型高校學生來說只是一種有用的語言工具，而非專業。而且，高等教育的改革的方向是實現多元化、個性化的發展，全國統一的要求不僅不利于改革的進行，而且會限制高校的發展。因此，高校大學英語改革的關鍵就是要改變原來對大學英語教育全國統一的要求，最大限度的放權給學校，讓學校根據自己學生水平和人才培養方案，自主決定大學英語教育方式。比如，應用技術型高校可以根據自己學生的情況將大學英語課程由原來的兩年必修改為一年，或者完全改為選修課，讓真正感興趣的學生自主選擇學習英語。學校還可以根據自己學生的水平和學校的專業特色制定適合自己學生的教材，根據學生的需求開設一些學生感興趣或者實用的英語選修課程，如聽力、閱讀、交際口語、實用寫作、商務英語等等，這樣真正對英語感興趣的學生能夠有更多的機會學好英語。而那些對英語不感興趣的學生，沒有了必修課的強迫學習，他們可以選擇他們更感興趣的課程學習，或把精力更好地投入到專業課或專業技能課方面。同時，要想真正給應用技術型高校學生的英語學習減負，國家還要從政策上弱化大學英語四、六級考試的地位。大學英語四、六級考試是一種英語綜合水平考試，對應用技術型高校的學生來說是一種難度大、實用性小的考試。因此，應用技術型高校對學生的大學英語四、六級水平可以不做任何要求，不把四、六級考試成績和學生的學分或學位證等掛鉤，或者把四、六級考試轉換成和學生的職業技能相關的職業英語等級考試，讓學生根據自己的興趣、職業規劃和就業方向去選擇參加。

（二）改進課程設置，增加職業英語教育

應用型人才培養模式不同于的學術型人才的培養模式。因此在課程設置上應該注重應用性知識的傳授，注重提高學生對知識的應用能力和實踐能力。因此，應用技術型高校在降低大學英語難度，弱化大學英語四、六級考試的同時，學校可以根據自己學生的專業特色開設一些職業英語課程。職業英語（也叫行業英語）是專門用途英語的一種。專門用途英語(ESP)“是指與某種特定職業或學科相關的英語，是根據學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程”[7]，專門用途英語包括學術英語和職業英語。應用技術型高校重點培養專業技術人才，而非研究型、學術型的人才，因此，隨著改革的深入，大學英語基礎教育和以學術研究為目的專業英語或學術英語不再適應應用技術型高校的發展，取而代之的應該是職業英語教育，培養學生在一定行業領域中運用英語開展工作的應用能力，讓學生了解本行業基本知識的英語表述，學會用英語來獲取和閱讀本行業的基本信息，以便將來能夠應用英語很好地開展本崗位工作。具體應用技術型高校大學英語課程設置可以采取必修和彈性學分制相結合的形式。第一學年大學英語最好設為必修課，進行通識大學英語教育，重點講授英語的基礎知識；聽、說、讀、寫四項基本技能的訓練方法，以及培養學生運用各種英語學習平臺、軟件、工具等進行英語自主學習的能力。第二至第四學年所有的英語課程建議都以選修課形式開設。第二學年的選修課程主要是口語、閱讀、翻譯、寫作等專項技能的實踐訓練課程，學生可以根據自己興趣選擇，或加強自己薄弱的環節的訓練。第三、四學年的課程設置主要是職業英語或行業英語課程，具體可以根據自己的專業特色和社會相關職業對學生英語能力的需求開設職業英語聽、說、讀、寫等實踐課程。所有的職業英語課程都應該以選修課的形式開設，避免任何形式的強迫性學習，學生只要修夠所需學分即可。

三、結語

應用技術型高校在學生來源和學生畢業去向方面同其它學術型本科院校有著很大的差別，但是，應用技術型高校同全國其它學術型本科院校一樣，多年來一直按照國家教育部統一的《大學英語課程教學要求》進行大學英語教學，為了能夠達到《大學英語課程教學要求》的“一般要求”和通過大學英語四、六級考試，這些學校的學生投入大量的時間和精力學習英語，而其所學知識卻是只能應付考試，不能真正應用到實際工作中。因此建議應用技術型高校將大學英語課從必修課改為選修課，讓學校根據自學生的水平自主選擇教材和課程，同時增加一些與學生的職業發展相關的職業英語教育，讓真正感興趣的學生去學習，讓大學英語教育的地位回歸理性。隨著教育的多樣化和公平化的發展，大學英語教育，特別是應用技術型高校的大學英語教育必然要經歷一次重大的改革。改革對地方應用技術型高校來說即是契機又是挑戰，特別是這些學校的大學英語教師，必須認清方向，拓寬思路，提前做好準備，才能使自己不會被改革所淘汰。

參考文獻

[1]馮麗君.錯位競爭策略下特色應用型英語人才培養[J].商洛學院學報，2017（1）：83-87.

[2]王守仁.高校大學外語教育發展報告(1978-2008)[M].上海：上海外語教育出版社，2008：13.

[3]蔡基剛，辛斌.大學英語教學要求的統一性與個性化[J].中國外語，2009（2）：4-10.

[4]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].2007-10-29.

[5]鄭曉奕，韓潔，高立等.高考將分技能與學術兩種模式[N].人民日報，2014-3-23（2）.

[6]馮麗君.網絡環境下地方院校學生英語自主學習調查[J].商洛學院學報，2013（3）：77-81.