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學習大學英語的建議范文第1篇

其次，是學習“目的”的不統一。 學生的學習愿望不強烈，目標不明確。 由于我國大學公共英語是必修課，任何專業的學生都要進行英語學習。 有的學生會認為英語和自己的專業無關，學習英語只是為了通過四、六級考試，好拿畢業證，畢業后就職，在工作中也不會用到它。 這種想法的具體表現就是：學生上課逃課、考試作弊，甚至是在四、六級的考試中采取各種手段只為過級。 這種學習愿望不強烈和目標的不確定性的產生是由于學生對英語學習的必要性和重要性沒有足夠的認識。

對提高大學公共英語教學工作的建議

1.遵循人才培養的規律，按照大學公共英語的教學目標培養人才

在大學英語的教學過程中，要把提高學生的閱讀能力，以及聽、說、讀、寫、譯的能力作為教學的首要目的。 這就要求大學的英語課堂， 應采取各種有效的教學方法來幫助學生掌握英語的基礎知識，增強學生英語的綜合運用能力，以及培養學生學習英語的興趣，以此滿足我國發展過程中對人才的需要。

2.優化大學公共英語的課程設置，組建優秀的英語教師隊伍

關于大學公共英語課程設置的優化，有兩個基本要求。 第一，所有的學生都必須參加基礎課的學習，以保證大學生整體的英語水平；第二，學校應給出選修的自由，使那些正真想學習英語的學生得到更加專業的學習， 如此來提高高校英語教學的質量。 因此可在保證一定基礎性課程的同時，增設選修課的門數。大學公共英語教學質量的提高與組建一支優秀的英語教師隊伍是密不可分的。 首先，從教師自身的角度來說，高校教師要教好英語，首要條件是自身有較高的英語能力，只有自己的水平達到一定的程度才可能向學生傳授知識。 同時教師還應擁有較高的教學能力，不滿足于現在的教學經驗，對英語教學模式不斷探索，不斷提高自身的教學水平。 只有教師能將自身所學按照教學規律教給學生才能使學生掌握知識。 其次，從學校的角度來說，高校應給教師提供更多進修、在職的學習機會，并進一步做好新入職教師的培訓工作；為促使教師將更多的精力投入到教學研究與實施工作中去， 應把教學質量作為教師考核的參考標準， 對公共英語教學質量實行定時或臨時的考核工作；組建教學團隊，團隊成員互幫互助，逐步提高公共英語的教學質量。

3.改進大學公共英語的教學方法，培養學生自主學習的能力

每門學科的教學都有其自身的規律和方法， 英語是一門語言，也有它自身的教學規律和教學方法。 但是對老師來說，在進行一門外語的教學過程時，不僅要遵循語言教學的規律，還要結合我國學生的特點來進行教學。 首先，應明確我們學習英語的目的，即大學英語教學的目標。 高校教師的一個很重要的任務就是要培養學生自主學習英語的能力。 教師應以督促、引導學生養成良好的自主學習習慣和掌握正確的學習方法為主， 同時也應給與一定的專業指導， 以免學生進入學習的誤區。 讓學生充分理解自主學習的重要意義并激發他們自主學習的熱情，提高其學習英語的積極性，以此來提高英語學習的效率和質量。

結束語

學習大學英語的建議范文第2篇

【關鍵詞】大學英語 移動學習平臺 構建

移動學習主要是無線電通訊技術和信息化學習技術相結合而誕生的一種學習模式，運用移動學習模式在學學英語過程中可以更好的獲取相關的教學資料以及一些課外的外文讀摘，移動學習相比傳統的學習方式對于學習地點和場所不會受到約束，保證了學生學習的效率，提高了學生自主學習的激情。大學英語移動平臺如何更好的構建是我們所要關注的問題。

一、大學英語移動學習的現狀

目前，大學英語的教學方法還是以傳統的“填鴨式”教育為主，教師在講課中主要以完成教學目標為主，教師在課堂上占據主動，學生在被動的接受知識，使學生不能夠獨立自主的去思考問題，課堂學習效率也比較低。移動學習方法的提出，不少家長開始擔心學生的學習會不會受到移動通訊設備和電子產品的誘惑，使得學習適得其反。移動學習的適用使得學生在學習過程中能夠自主的去思考和選擇材料，提高學生的學習積極性。大學英語移動學習的運用在教學中還是受到許多約束，移動學習的監管的制度和措施還沒有制定，學校的學習任務無法得到具體的體現，移動教學的適用群體，也沒有考慮學生的具體情況，也導致移動出現局限性。大學學習中，學生有很多自主選擇的權利，部分高校對移動學習也作了一些推廣，和對移動學習的選擇作了大量的市場調查，移動學習還是有很大的可行性的，主要解決一些干擾性的問題。

二、大學英語移動學習平臺構建對策

1.完善大學教育的相關政策。移動學習在我國還處在一個起步階段，部分制度還不完善。大學學習中主要還是以老師講課為主學生在課堂的學習以及課后的學習鞏固的教育方式。在大學英語移動學習平臺的構建上有關部門針對現在不同的學生群體制定相關的規章制度，推動移動學習方式的進行，使學生能夠在良好的學習環境下提升自己的英語學習水平。如學校可以根據學校學生的具體情況，在條件許可的前提下，對移動學習平臺進行構建，鼓勵老師和學生加入這個平臺，讓老師和學生不僅在課堂上實現知識的傳遞，在平時的生活當中，學生不懂的地方，或者需要學習的地方老師都可以教導學生，這種模式可以拉近師生之間的關系，有效的提升學生學習效率。有關部門針對一些院校可以派出調研組進行考察，根據學生的實際情況，制定相對應的規章制度，在對其進行適用，一段時間后可以對學生進行案卷調查以及分析學生的學習情況來對移動教學制度的實行效果有一個系統的了解。學校鼓勵學生對移動學習的看法和意見及時的提出，學校根據學生提出的建議和意見，制定與學生相適應的移動教學模式，這樣可以更有效的使學生能夠對大學英語產生積極性，從而提升大學英語的學習成績和相關的英語綜合能力。

2.樹立移動學習觀念。目前，受到傳統教育思想的干擾，還停留在傳統的應試教學和學習方法上，對一些新型的教學方法和學習方式，都抱有遲疑的態度，不確定是否能夠提高學習成績，學習方法單一使得學習效率低下。對于這種現狀，應該加強對移動學習的推廣和宣傳，讓大學生認識到移動學習能夠給自己的成績帶來相應的提高，從而使得他們能夠自主的去學習和運用這種方式。移動學習平臺的建立需要以學生為主體，只要學生行動起來，移動學習平臺的構建將會更加的順利。大學英語的學習主要是詞匯的記憶和語態的理解，移動平臺的構建能夠使得學生閱讀到更多的英語讀本，在本臺上加入的教師群體，能夠為學生在日常中的語法問題進行解答，從而提高學生英語的涉及面和英語的綜合水平。如學校開展對移動學習的宣傳，讓學生能夠了解到移動學習能夠給學習帶來好處，從而讓學生能夠主動加入這個平臺和推廣這個平臺，鼓勵老師對大學英語平臺的構建和加入，改善教學方法，在一些特殊情況下，課堂教學無法開展時，選擇運用移動教學的形式，使得學生能夠對移動學習進行嘗試，體驗移動學習的學習效果，幫助學生樹立移動學習觀念，讓學生能夠在移動學習中找到提升自我英語水平的方法。

3.教科書電子化。目前，我們國家學生英語學習手段主要是以課本為主，從課本中學習固定知識點，這種模式使得學生在英語學習過程中學習的知識有限，英語的水平提升緩慢。大學英語移動學習平臺的構建可以使得學生能夠學習更多的知識，也可以針對學生自身的實際情況有選擇的進行挑選課程，從而人性化的教學。運用科技的手段將教科書電子化，使用電子閱讀器和平板電腦來進行講課。如國家政府根據部分院校的實際情況推出電子化的教科書，觀察學習的效果，進而對全國分批次的進行改變，教學過程中教師可以根據學生的具體情況，布置電子版作業，不僅節約了時間，改變了作業性質，讓學生更有興趣去對學習作業和課題的完成，從而提高學生英語的水平。

綜上所述，大學英語移動學習平臺的構建對大學生英語水平的提升是有一定的效果的，更好的推廣大學英語移動學習平臺的構建是有必要的。移動學習不受地點的約束，更全面的提高學生的學習水平。

參考文獻：

[1]鄭煒，齊幼菊，厲毅.移動學習系統在遠程教育中的構建與應用[J].中國遠程教育，2012，02（12）：13-15.

學習大學英語的建議范文第3篇

關鍵詞：傳統閱讀課堂；閱讀教學；建構主義理論

中圖分類號：G642　文獻標識碼：A　文章編號：1005-5312(2010)16-0110-01

在這樣一個日新月異的時代，我們每個人都要以積極的心態來適應和調整。那么作為我們高校工作者來說，如何才能利用有限的課堂時間很好的組織教學以滿足社會對英語人才的要求呢?很明顯傳統課堂不能滿足學生的要求。建構主義學習理論的應用，能夠滿足這樣的雙向需要。建構主義理論指導我們創建以學生為中心的課堂教學模式。

一、建構主義學習理論的基本內容

建構主義又成為結構主義，結構主義是60年代到70年代一種盛行的哲學思潮，其最早的提出者是瑞士著名的心理學家皮亞杰(J.Piaget)。他在《發生認知論原理》(1981年)一書導言中曾指出：“認識既不能看作是在主體內部結構中預先決定了的――它們起因于有效的和不斷的建構；也不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的，因為客體只是通過這些內部結構的中介作用才被認識的”。建構主義學習理論認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。所謂同化，是把環境因素納入機體已有的圖式或結構之中，從而豐富和加強主體的結構體系；順應，是在進行同化時，主體的結構也在發生著一定的變化，以進一步適應環境。同化是認知結構數量的擴充，順應是認知結構性質的變化。這樣機體就是通過同化和順應這兩個機能過程達到機體和環境的平衡。建構主義提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，學生通過一定的情景(即社會文化背景)，借助其他人(包括教師和同學)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

二、建構理論下的閱讀課堂活動

(一)教師的課堂角色

建構主義理論指導教師應以學習者為中心，但是以學習者為中心的大學英語閱讀教學模式并不是意味著教師可以放任學生自由和讓學生擺脫教師的束縛而獲得完全的自主，教師仍然是學生完成生成性學習過程的向導和助手，教師的引導和完善作用非常重要。

(二)教學方法

我們知道閱讀理解的過程就是獲得信息的過程，英語閱讀理解就是在英語語境下獲得相關知識。因此語境在英語閱讀課堂中有著很重要的作用，在閱讀課堂里我們盡量的為學生設立有一定語境的課堂互動活動，用生動活潑，形式多樣，針對性強和學生樂于參與的語言實踐活動來激發學生的積極性和參與性，真正讓學生成為課堂的主人。

1、課前引入相關文化背景知識

建構主義認為學習應該在一定的文化背景下進行，這樣閱讀者在閱讀時主要利用先前存入的背景知識重建信息。閱讀者的背景知識越豐富，對篇章的理解和聯想能力就越強。

2、提出問題

這個環節是建構主義認為的協作環節。教師可以有針對性的設計一些問題，讓學生利用已經了解到的文化背景知識來思考，并利用已有的閱讀技巧在自我閱讀中完成相應練習。

3、分組討論

教師在課堂上將學生進行分組，就作者的思想，觀點，態度，目的，意義和相應的社會現象進行討論。鼓勵每個學生積極參與，激發學生的學習動力，同時幫助學生建立自己的語言自信心，消除語言表達上的心理自卑和障礙。

4、課堂辯論

教師可以根據課文的主題或內容擬定一個學生感興趣的話題，請小組和小組之間自由組合成正方和反方進行辯論，各抒己見。在這個過程中教師要給予一定的引導和幫助，幫助學生積極克服自己的語言障礙。

5、聯系實際

學習大學英語的建議范文第4篇

論文摘要：建構主義理論的核心就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索。該理論是以學生為中心、以現代信息技術特別是網絡技術為支撐的教學模式的主要理論依據之一。文章主要探討了以建構主義學習理論為依據的現代英語教學模式在英語教學中所起的三大作用。

改革開放20余年來，在廣大教師的共同努力下，我國高校英語教學取得了有目共睹的成績，師資隊伍的整體素質越來越高，學生的英語水平也在逐步提高。但是，社會的發展對學生的英語水平提出了更高的要求，教學中僅僅注重培養大學生的閱讀能力而忽視聽、說、寫的教學已經不能適應新形勢的需要了。《大學英語課程教學要求》指出，大學英語教學的目標是培養學生英語綜合運用能力，尤其是聽說能力，同時增強學生的自主學習能力。為了滿足教學需要，我們不但需要改革教學模式，同時還需要提高學生的自主學習能力，以期提高大學英語教學效果。

一、傳統大學英語教學模式存在的問題

傳統教學模式一直遵循以教師為主的原則，教師備課認真、講課內容豐富、講課邏輯條理性強成為衡量教學效果的重要標志。當前大學英語教學仍以傳授知識為主，課堂教學中的交際活動很少。調查表明，在大學英語教學中，傳統的學習文化根深蒂固，教學指導思想觀念陳舊;英語教學目的與語言作為交際工具的本質背道而馳:教材、教學內容遠不能適應社會發展和實際運用要求;教學模式單調，教學方法陳舊，缺乏交際所需的環境;學習方法被動、機械。首先，傳統模式的大學英語教學以知識的傳授為中心，課堂學生參與語言活動的機會很少，束縛了學生學習潛能的發揮。其次，傳統模式下的英語教學不注重培養學生英語運用能力，忽視了學生是學習的主體、忽略了學習策略和語言技能的培養。大學英語是一門實踐性很強的課程，傳統的知識性教學造成的嚴重后果受到不少專家學者的批判。于是在高教司的倡導下，大學英語教學改革在全國各地高校紛紛展開。

二、現代大學英語教學模式的特點

大學英語教學改革必然會引起教學觀念、教學方法、教學手段以及教學模式等一系列的變革。大學英語教學改革的一個重要目標就是要改革現行的教學模式，開展個性化的大學英語教學。創建以學生為中心的教學模式，即以教師為主導、以學生為主體的教學模式。《大學英語課程教學要求》提出:“采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。”適應新的教學模式的網絡學習系統及教學軟件的開發幫助師生實現情景教學，幫助學生充分利用現代信息技術，主動構建英語知識。新的教學模式以學生為中心，將教材與教學軟件相結合、課堂教學與課外教學相結合，實現了人機互動、師生互動、生生互動等多種互動模式，重在培養綜合應用能力，課堂教學尊重學生的個體差異，重在培養學生的自主學習能力。這樣的教學模式改革拋開了傳統教學中以閱讀為主的教學思想，樹立了以學生為中心的教學新理念，教學重點放在強化學生的語言綜合運用能力上。現代教學模式主要特點是體現以學生為中心，這一模式的主要理論依據之一是教育心理學理論之建構主義學習理論。

三、建構主義學習理論是現代教學模式下大學英語自主學習的理論依據

建構主義的最早提出者是瑞士學者皮亞杰(Jean.Piaget)，他最先提出了以內因和外因相互作用的觀點來研究人們認識事物的客觀規律。之后，這一觀點用于解釋和探討語言的學習過程。建構主義學習理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程;知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理;學習是一個積極主動的過程，在這個過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構。

1.建構主義學習理論運用于現代英語教學模式有助于增強學生學習的自主性。建構主義學習理論強調學生是認知的主體，是知識的主動構建者，教師只對學生意義建構起幫助和促進作用，學生是自主學習的知識建構者。學習在本質上是個人化、個性化的，在學習過程中，知識是認知主體通過主動建構獲得的。建構主義教育學家認為，教育具有兩種主要目的:一是賦予學習者獨立思考的能力;二是使一代人認為最佳的思維方式在下一代中永久地保留。運用建構主義理論，在現代大學英語教學模式下，學生在教師的引導下運用多媒體及教學軟件時會使他們深刻意識到他們是學習主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。以學生為中心的教學模式重視學生自主學習、協作學習，可以幫助學生利用各種信息資源來主動建構知識。筆者通過對大學英語課堂教學調查得知:對于“以學生為中心”建構主義大學英語教學理念的支持率都在72.4%以上，這說明學生對“以學生為中心”建構主義大學英語課堂教學理論的知識構建是認可的，態度是積極的。在新的教學模式下，在網絡學習環境下學生會逐漸認識和具備“以學生為中心的建構主義大學英語教學觀念，并且運用到學習當中，為他們提高學習效率奠定良好基礎。

2.建構主義學習理論運用于現代英語教學模式有助于學生主動構建英語知識。皮亞杰認為，語言知識結構包括三個特性:整體性、轉換性和自身調整性。也就是說語言知識的結構是開放性的，輸入向吸收的轉化過程也就是學習者的主動建構知識的過程，吸收的結果是新舊信息相互作用后的全新結構，語言知識的結構會隨著輸入的增加不斷地改變原有的知識結構，形成新的知識結構，而產生的新結構又能參與下一次的知識建構，產生新結構，從而不斷更新知識結構。網絡教學模式為學生提供真實的語言學習環境，實現了情景教學，英語教學的內容與學生的生活和學習息息相關。由于學生總是不斷地接觸大量實用生動的語言材料，學生通過原有的英語知識系統與新的語言知識輸入間的相互作用建構他的語言知識結構和能力，學生的英語語言學習就成了不斷建構的過程。新的學習環境有利于學生自身主動選擇、理解和吸收輸入的信息，有助于英語學習者不斷調整自己的語言知識結構，提高語言綜合運用能力。

3.建構主義學習理論運用于現代英語教學模式有助于提高學生英語學習效率。建構主義認為學習過程是學習者主動建構的過程并強調學習過程中學習者的主動性、建構性。學生不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工;學生不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同角度出發，在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動建構意義的過程，這是個人建構的過程。建構主義教學觀指導下的學生對學習具有積極主動性，每個學生都有自己獲得知識的經驗，有了解外面世界的欲望，也有不能理解或解決不了的問題，通過獨立、相互溝通和交流合作的不同形式完成任務、解決問題。這樣的學習方式使學生對語言學習產生興趣，學生有了外語言的興趣，就不再認為學習是一種負擔，而是一種興趣，越學越愛學。在現代教學模式下，教師退到了后臺，給學習者更多練習英語以及新輸入的機會，這樣就能保證學生有了對輸入的語言進行有效輸出的機會;多種互動為學生練習使用語言提供了更多的機會，教師可以利用多種教學形式和手段，創造有利的語言環境，激發學習者的興趣，充分調動學習者的參與積極性，引導學生盡可能多地開展互動活動，如學生作對話、報告、講座、演講，進行情境模擬、表演、辯論，還可以讓學生組織教學等活動，教師可以促使他們最大限度地輸入與輸出。在新的教學模式下學生在學習時敢于活動、樂于活動，具有較大的思考和實踐空間，學生可以盡量發揮自己的主觀能動性，在教師指導下通過這些活動學生可以自覺、積極主動地獲取語言知識，提高英語綜合運用及交際能力，從而提高教學效率。

學習大學英語的建議范文第5篇

關鍵詞：漢語時間表達 對比分析 漏用

“時間”和“時”是既有聯系又有區別的兩個概念。“時間”不以人的意志為轉移，是客觀存在的。“時”是人們為了學習語言，人為規定用來表示時間區別的動詞形式。語言使用者通過動詞詞形變化來獲取或傳達動作行為發生的時間信息。“時”是表達“時間”的語法形式，“時間”是語法形式所涉及的內容。在對外漢語教學過程中，以英語為母語的留學生在學習漢語的時間表達時存在著一定的困難。漢語和英語的語言形式是截然不同的。漢語屬于漢藏語系，英語屬于印歐語系。就動詞而言，漢語中詞形沒有形式的變化，英語則有動詞詞形變化。因此，以英語為母語的留學生肯定會受到母語負遷移的影響，在使用漢語表達時間的時候會產生偏誤。本文選取HSK動態語料庫中，以英語為母語的留學生時間表達的語料進行分析，以期將復雜的漢語知識化繁為簡，深入淺出地講解相關知識，提高學生的學習效率。

“漏用”指在句子中缺少了一個在語法上必需的成分。母語為英語的留學生在學習漢語“時”的表達方式時，這樣的錯誤很普遍。漏用有下面幾種情況：

一、動態助詞“著”的漏用

（1）而且隨（）這個變化，男女間最理想的相識方式也有所改變。①

（2）可是在我國也許可以說廣播臺、錄音機平常放的歌曲就是流行音樂，因為它代表（）當天老百姓在購買什么唱片。

（3）當然母親影響孩子是個十分普遍的現象，一般我們都從小跟母親有（）最親密的關系。

在對外漢語教學中，“著”一直是教學的難點。漢語中的“著”可以表示動作或狀態持續，還可以表示動作正在進行。從漢語表“時”方式的角度來看，留學生之所以出現這些錯誤，是因為“著”不能簡單等同于英語里的“be+doing”形式，而且其使用范圍很廣，它既可以用在絕對時制里，又可以用在相對時制里；可后附“著”的動詞既可以是動態動詞，又可以是靜態動詞，所以“著”表示現在或相對現在的時候，它的使用規則對母語為英語的學習者來說就很復雜、很模糊。因而，他們在使用的時候會采取回避的原則。

陸儉明（1999）認為，在對外漢語教學中為使“著”的教學能取得更好的效果，最好采用“‘著’表示行為動作持續的說法”。肖奚強將“動態動詞和靜態動詞后面的‘著’看作一個”，也將“著”歸為表示動作持續。我們贊同這樣的說法，可后附“著”的靜態動詞加上“著”以后表示靜態的持續，比如：“有著、愛著、體會著、注意著”等。動態動詞又可以再劃分為持續性動態動詞和瞬間性動態動詞。持續性動態動詞加上“著”以后表示動態的持續，比如：“插著、蓋著、掛著、種著”等。瞬間性動態動詞加上“著”以后表示動作結束后留下的狀態的持續，比如：“開著、扔著、停著”等。在教學中，對初級階段的學生，教師應該告知他們絕對不能后附“著”的特殊動詞有哪些，比如像表示生死之類的動詞。記住不能后附“著”的特殊動詞應該是最簡單可行的辦法。對高級階段的學生，教師應該讓他們了解可后附“著”的動詞的分類及用法。

二、動態助詞“過”的漏用

（4）我的父親是政府交通部門官員，在我很小的時候已經帶我去（）巴士廠……

（5）嬰兒就像一張白紙那么單純和潔白，沒有受（）任何的污染。

動態助詞“過”表示曾經有過這樣的事情或經歷時，可以用在絕對時制里，也可以用在相對時制里。例（4）和例（5）中動詞后附的“過”都被漏用了。

漢語中的助詞“過”不能與英語中的一般過去時態“V+ed”形式簡單等同。例（4）中“在我很小的時候已經帶我去巴士廠”中的“在我很小的時候”已經指明了該事件發生的時間是在說話時間之前，是小時候的經歷。但是該句子是由連動短語作謂語，這樣便造成了留學生漏用“過”。我們不妨從留學生的母語中來找尋原因。例（4）連動謂語“帶我去”中，“已經”放在第一個表動作的動詞“帶”前面，表明該動作發生在過去，這和英語里連動結構的表達方式相似。并且“帶”和“去”兩個動作發生的先后關系并不十分清晰和突出，前一動詞“帶”屬于持續性動詞，它的動作時間包含后一動詞表示的動作時間，我們把這種連動關系歸為“同時”關系。漢語連動句在英語中有很多種對等的表達形式。英語在這一類連動意義的表達中，往往由前一動作的動詞發生詞形變化，承擔表“時”功能，后一動作可以用不定式短語，或者介詞短語表示。“帶我去過巴士廠”可以說成“brought　me　to　go　to　the　bus　factory”，或者“brought　me　to　the　bus　factory”。留學生母語的語法體系中不定式短語和介詞短語沒有詞形變化，所以遇到漢語中類似的表達，留學生會把母語和漢語對應，在表示第二個動作的動詞后漏用表示經歷的動態助詞“過”。

“過”表示曾經有過的經歷，用在動詞之后，句子里可以不用時間詞。其否定式“沒有+動+‘過’”表示未曾有過這樣的經歷。例（5）中“就像一張白紙那么單純和潔白”是因為“沒有受過任何污染”。前一句是“結果”，后一句是“原因”。前一句中的事件是作為參照時間，后一句中的“過”呈現出相對時制的功能，表示相對過去時。

例（4）、例（5）兩個句子，從整個句子的時制來看，都是以說話時間為參照點，屬于絕對時制。兩個句子中，相對時制不受絕對時制的支配，我們可以看出漢語的相對時制比英語的相對時制靈活。因此留學生受母語的影響，不能把握在沒有過去時或將來時標記的句子中，使用具有相對時制功能的“過”，所以才會漏用。教學中，老師可以通過強調“過”表示經歷的含義，以及“過”的否定搭配形式，安排閱讀一些回憶性的文章，以增強學生的語感。

三、動態助詞“了”的漏用

（6）我現在也總算理解（）他為什么對我那么嚴厲。

（7）報紙上，有登夫妻因為離婚，而殺（）對方，這不是令人傷心嗎？這樣的家庭破裂了。

“了1”作為動詞后綴，用在動詞后賓語前，表示動作的完成。例（6）表示到“現在”這一時刻為止，“理解”這一動作已經完成，所以在“理解”后應該用“了1”。此類偏誤是由于英語為母語者對助詞“了1”的作用以及“了1”可以在一般現在時的句子中呈現相對時制功能不熟悉造成的。另一種是因為“動+‘了1’+賓”結構不獨立成句，必須要和小句結合使用。當前一小句敘述原因，并且導致了后一小句中“動+‘了1’+賓”結構表示的某種結果時，助詞“了1”不能省略。例（7）中位于后一小句的“殺”一詞表示“離婚”所造成該動作的完成，所以其后應使用助詞“了1”。

四、“從……起/開始”中“起/開始”漏用

（8）絕對認同父母是孩子的第一任老師，從小孩一張眼睛（），父母便擔起了這份責任。

（9）從那時候（），我爸爸的思想有了一些變化。

（10）原因是從孩子出生的第一天（），父母就是他們最親近的人。

時間短語“從……起/開始”結構中，“從”是介詞，后面接續時間短語、動詞短語或小句組合，指明時間起點，并且表明狀態從那一刻開始延續的時候，必須要和“起”“開始”連用，否則語義不完整。英語中可以用介詞“from”，連詞“since”指明時間的起點。比如：from　now　on（從現在開始），from　that　day　on（從那天開始），或者“since　they　met”（自從他們相識）。留學生出現以上錯誤，是因為受母語的影響，介詞“from”指明時間起點，本身就含有“從……開始”之意，后面接續介詞“on”則是強調動作或狀態的開始，“on”可以省略掉。“since”連接句子來表明時間起點，后面無須再接續任何表示開始的單詞。

從以上分析可以看出，漢語和英語在時間表達上的差異。如何糾正留學生在時間表述方面的漏用問題，可以從以下幾個方面來進行：

（一）重視學生正確的漢語思維能力的培養。學習一門語言并不是單純的詞匯和語法知識的學習，語言作為思維的載體極大地體現出了語言學習者的理解和思考能力。

（二）適當運用對比方法講述漢語時間表達方式的特點。兩種語言中所傳達出的時間觀念是不一樣的，形成這樣的時間觀，與兩種語言所代表的文化有關。在進行時間表達的教學時，可以從文化背景、語義對比辨析、語法等方面著手。通過對比，教師可以幫助學生梳理有關時間表達的內容，語言知識和文化知識互相補充，互相印證，有利于學生進一步地理解和學習。

注　釋：

①“（）”表示該用而沒有用，下同。

參考文獻：

[1]肖奚強.現代漢語語法與對外漢語教學[M].上海：學林出版社，

2002.

[2]陸儉明.著（zhe）字補義[J].中國語文，1999，（5）.

[3]章振邦.新編英語語法教程[M].上海：上海外語教育出版社，

1995.

[4]房玉清.動態助詞“了”“著”“過”的語義特征及其用法比較

[J].漢語學習，1992，（1）.

[5]劉勛寧.現代漢語的句子構造與詞尾了的語法位置[J].語言教學