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大概念教學培訓反思范文第1篇

課例呈現的方式

通常而言，呈現課例的方式有兩種：一種是常規的課堂形態，它既可以是實時展開的真實的課堂教學，也可以是遠程傳輸的網絡課堂教學，還可以是同步拍攝的課堂教學光盤(錄像)；另一種是平面的文本形態，它包括課堂實錄，教學案例或設計，說課文稿等。比較起來，這兩種課例的呈現方式各有優劣：以課堂形態呈現的課例具有較強的現場感，過程真實完整，細節生動鮮活，便于全程研討教師的神態、語言、理念、管理、調控等各個教學環節；不足的是，教學現場一瞬即逝且不可逆返，僅靠紙筆和大腦必然難以真實、詳盡地記錄完整的教學過程，這就要求學校投入充足的經費以提供相關的硬件設備和技術支持，同時，操作的方便性、靈活性也會相應地受到限制。以文本形態呈現的課例對人力和資源的依賴度低，受時間和空間的限制小，易于呈現，便于操作，然而，過程的缺損和現場感的薄弱則是其明顯的弊端。在具體的實踐中，我們不妨量體裁衣，選取適合自身特點的方式呈現課例，如果條件具備，最好能夠實時攝像，以課堂的形態呈現課例，這樣更有利于提高研討的精度和深度。

課例研討的方法

課例研討的方法多種多樣，梳理一下，較為普遍使用且具有相當實效的大概有以下幾種：

1，確立鮮明的主題，圍繞主題展開研討。日常教學中，我們往往會遇到一些共同的課題或者普遍性的困惑，面對同樣的課題或困惑，單憑個人的能力也許難以解決，“眾人拾柴火焰高”，依靠群體的智慧和力量，堡壘也就比較容易攻克。例如，新課程比較注重課堂教學的生成，為了幫助大家廓清“生成”的內涵、明晰“生成”的策略，我們就可以確定“課堂教學的生成”這一主題進行課例研討。再例如，文言文教學是一個困擾大家的難題，語文組就可以圍繞“如何提高文言文教學的有效性”這一主題組織課例研討；物理概念的教學往往比較抽象、不易操作，物理教研組就不妨選定“如何搞好概念教學”這一主題進行課例研討。

2，選取典型的個案進行研討。一粒沙里可能藏著一個世界，一朵野花也許包蘊著一座天堂，研討個案的價值在于，我們不僅能夠發現它自身獨特的個性，還能發現它隱含著同類事物的共性。例如，有位高三的語文老師在復習語言表達與運用專題時受手機短信的啟發，把短信寫作引入課堂，形成了《巧用生活資源訓練語言》的復習課例：教師精心挑選一些文質兼美的短信，再引導學生歸納出優秀短信“格調高雅、感情真摯、語言精美的”的共同特征，然后設置“得知自己取得了理想的高考成績，請發一條短信告訴你的好朋友”、“得知你的一位好朋友高考成績不太理想，請發一條短信表示安慰”、“由于自己的意氣用事傷害了媽媽，請發一條短信向她表示歉意”、“母親節快要到了，請發一條短信表示祝福”等四組情景讓學生實踐操作。研討本課例，收益也許是多方面的：參與者不僅可以依葫蘆畫瓢地把它移植于自己的課堂，還可以依憑它作為發散的原點，延伸出復習課的創新教法，甚至類推開去，演繹出課程資源的開發與利用等更為廣遠的話題。

3，面對廣大的教師群體，采取一課多人同教的方式進行研討。課例研討的最大特點就是基于問題、基于教師，如果說基于問題而展開的主題型和個案型的課例研討具有極強的現實意義，那么，基于教師而展開的課例研討也許顯得更為重要。眾所周知，當前恰逢教師隊伍新老交替的高峰期，又正值基礎教育廣泛普及、高中教育大力擴張和小班化教育不斷推廣的時期，大量的新教師源源不斷地走上講臺，使得新教師培訓成為學校管理的一項重大課題。面對眾多亟待培訓的新教師，選擇同樣的課題，讓不同的老師進行各自的教學設計，然后再相互聽課觀摩，說長論短，研討切磋，讓參與者既能明晰自我教學設計、實踐中的優點，以便揚長而為，又能清楚自我教學設計、實踐中的弊端，以便后事之師。不僅如此，一課多人同教的課例研討模式更為研討者提供了相當廣闊的想象空間和實踐平臺，呈現了極為多元的教學思路和極其豐富的課堂情景，十分有利于彼此眼界的開闊，視界的融合，智慧的碰撞，思想的點燃，無疑是一種十分省力而又高效的共同提升的路徑。

大概念教學培訓反思范文第2篇

關鍵詞: 元認知策略 英語教學水平 提高

長期以來,教師從認知角度出發,將英語學習看成是一個由感知、注意、記憶、理解、思維等構成的認知過程,不厭其煩地反復講解,而學生始終處于被動接受。隨著對學習策略及教學方法的不斷研究更新,文秋芳(1996)在調查傳統與非傳統學習方法時發現,對學習成績起關鍵作用的變量之一是學生的自我管理策略,而該策略的核心是自我反思與評價能力。[1]其實從實際教學經驗中,我們經常發現一些學生對英語學習有較明確的目標,有積極的態度并有信心學好英語,但是除了老師布置的學習任務,他們沒有自己的學習計劃,不能很好地規劃學習時間,或者制訂了學習計劃,卻難以堅持下去,常常半途而廢;他們很少與老師和同學交流學習體會;不能主動發現自己在學習中的得失和改正調整學習方法和計劃。《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》明確指出:“基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力,綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和能力等素養的整體發展的基礎上……學習策略是提高學習效率、發展自主學習能力的保證。”在所有學習策略中,元認知策略被認為高于其它策略,因而處于一個更高的層次。

近年來,心理學的元認知理論在開發學生智力方面越來越引起國內教育界的重視,因為人們注意到它在教育領域中所發揮的作用及其應用價值。筆者旨在元認知理論與英語教學之間尋找一個切入點,把元認知策略引入英語教學實踐中,幫助教師提高教學水平,提高學生的學習能力和效果。

元認知(meta cognition)理論根植于認知科學。20世紀70年代初,美國心理學家Flavell率先提出元認知概念。1976年,他將元認知表述為“個人關于自己的認知過程及結果或其它相關事情的知識”,以及“為完成某一具體目標或任務,依據認知對象對認知過程進行主動的監測以及連續的調節和協調”。[2]1981年,他對元認知作了更簡練的概括:“反映或調節認知活動的任一方面的知識或認知活動。”[3]A.Brown與L.Baker也認為,元認知是“個人對認知領域的知識和控制”[4]。從元認知模型簡圖可以看出,元認知這一概念包含兩方面的內容,一是有關認知的知識,二是對認知的調節。也就是說,一方面,元認知是一個知識實體,它包含關于靜態的認知能力、動態的認知活動等知識,另一方面,元認知也是一種過程,即對當前認知活動的意識過程、調節過程。因此,有效的學習過程應該同時也是一個運用元認知策略對學習過程本身進行積極安排、監控、調節的過程。學生一旦學會了元認知策略的使用,便可以將它們運用到新的學習環境中去,能夠獨立思考、自主學習,真正成為學習的主人。

O’Malley&Chamot提出的策略練模式以解決問題為目標,設計了計劃、監控、解決問題和評估四個步驟。該訓練模式有助于幫助學生增強使用元認知策略的意識,能提供所學策略的練習機會,并幫助他們在新的學習條件下應用這些策略。目前我國的英語教學也可以借鑒這個策略。

一、豐富元認知知識,培養元認知計劃能力

對于教師而言,教師必須首先研究認知與元認知理論,包括學習理論和各種元認知策略,善于運用策略并能用策略詮釋學習活動和過程。教師的職責不僅是傳授書本知識,而且要教學生如何獲得元認知知識和體驗,鼓勵他們突破現有的學習模式去獲得新的、有效的學習方法。Brown認為元認知包含兩大成分:關于認知的知識和對認知的調節,關于認知的知識是個體關于他自己的認知資源及學習者與學習情境之相容性的知識,即個體關于自己的認知能力、認知策略等的知識,以及在何種問題情境下應該運用何種認知策略、如何最佳地發揮自己能力的知識。對認知的調節指一個主動的學習者在力圖解決問題的過程中所使用的調節機制,包括計劃、檢查、監測、檢驗等。計劃是選擇相應的閱讀理解策略以達到閱讀理解的目的,并合理地安排認知資源和時間,制定學習計劃的過程,包括設置學習目標、瀏覽學習材料、產生待回答的問題,以及分析如何完成學習任務等。應該告訴學生:1)要學什么;2)為什么值得學習;3)何時使用;4)如何使用。千萬不要抱著“不要問為什么,只要做就行”(Don’t ask why,just do it.)的態度(Mcgilly,1995)。在制定英語課外閱讀計劃時,首先要對與學習任務相關的學習情境進行具體的分析與思考,如閱讀材料的選取、學習時間的安排、學習環境和學習目標的確定,以及自己的學習特點等進行分析與思考。在完成了分析學習情境的任務之后,制定出學習計劃,包括確定學習的步驟,安排學習時間,列出可供選擇使用的學習策略,如:在英語閱讀前的計劃制定中可運用不同的學習策略,以幫助更好地完成學習目標。如:激活知識、預測、組織計劃、自我管理等。

二、運用元認知策略中的規劃、監控、調節策略來監控學生的學習過程

Flavell認為元認知的兩大主要成分是:元認知知識和元認知體驗,而Brown雖然并沒有提及元認知體驗,但是他提出的調節技巧如計劃、檢查、監測、修改、評價等,無一不是與元認知體驗緊密相聯。有些技巧的應用會導致元認知體驗的產生,有些技巧的應用則受到元認知體驗的驅動和指引。也就是說,元認知體驗伴隨著認知調節的整個進程,離開了它,認知調節是不可能進行的。在Weaver和Cohen的(1997)“Metacognitive Training Model”中,Cohen強調教師要在平時的教學中有意無意地把學習策略融入到每堂課中,在他設計的SBI(Strategies-based Instruction)模式中,他要求教師在引導監控學生的過程中務必做到:1)給出學生有用的效率高的策略典范;2)讓有成功經驗的學生分享學習策略;3)在小組范圍內或者全班共同探討學習策略;4)鼓勵學生多試驗各種學習策略;5)將這些策略整合到平時的實踐中,融入到每天的教學中。[5]

以閱讀為例,教師可以先引導學生選用學習策略;如運用粗讀、略讀以獲得大致印象然后精讀的學習策略,根據題目先猜出大概再看作者如何推進的學習策略;運用任務型教學自己先上網查閱資料再進行較有準備的閱讀的學習策略;在閱讀的過程中,教師又可以進行過程監控,讓學生邊閱讀邊思考,觀察識別閱讀材料提示的重要信息,通過上下文猜測詞義等手段,根據有關線索判斷信息,完成相關的閱讀要求,這樣學生善于自我提問,能自己檢驗自己的答案正確與否。同時最重要的是學生通過這樣的學習不僅學到了英語知識,還懂得了如何運用策略高效率地完成閱讀任務,并懂得運用有效策略處理綜合性問題。潘黎萍(2006)的實證研究表明了元認知策略在中國閱讀課堂中的可教性,認為元認知策略意識強,閱讀效果也相應較好。因此,對學生進行元認知策略的指導,培養學生的反思學習、自主學習的能力尤為重要。

三、引導學生進行正確的自我評價是元認知策略成功的關鍵

在我國,大多數學習者學習英語有十幾年的歷史,其間所投入的時間和經歷之多可以想象,但英語學習的效果還是不理想。盡管教師會不失時機地給學生介紹一些學習方法,但是從學生方面得到的反饋卻是:老師經常講學習方法,可是,學生的學習效果并沒有發生根本的改變。這說明,教師單方面的介紹和指導是遠遠不夠的,學生還需要切身體會和具體實踐。指導學生進行自我評價是獲得元認知知識的一個重要而關鍵的途徑,自我評價也稱“反思認知”。從發生的時間看,反思可分:活動前反思、活動中反思、活動后反思。活動前的反思可看成是一項計劃,活動中的反思可看成監控(調節),而活動后的反思可看作評價,因此學生的元認知知識總是在“自我計劃+自我調節+自我評價+再次自我計劃+再次自我調節+再次自我評價”中呈螺旋上升,一旦學生能獨立運用自我評價,就能把學到的學習策略轉移到其它學習中。

以聽力教學為例:聽力結束后,根據在pre-listening state中教師給出的幾個目標和w-questions可以要求學生給出總結,讓學生自己判斷是否達到目標,對自己的學習活動作出評價。如:我是否達到了原定的學習目標?我采用了哪些學習方法?哪些是有效,哪些是無效的學習方法?其他同學有哪些好的學習方法值得我借鑒?我如何發現學習中的不足,及時糾正,并根據實際情況調整學習方法和計劃?同時運用對比法,通過和其他班級同學甚至班級以外的同學對比,看自己究竟掌握了多少知識,這些知識又處于一個什么狀態等,是什么導致了不足或者優秀,通過反思和評價,學生可以清楚自己在學習過程中的得失,及時調整自己的學習方法和計劃,使自己的英語學習更具目的性、科學性。學生對自我學習過程的評價和調整,可以改變長期以來教師習慣于通過考試成績衡量學生的學習,而學生沒有評價的權利的情況,激發學生的學習動機,提高學生對學習的自我調節和控制的能力,改善學習現狀和學習方法,提高學習效率,培養學生的主體精神,以及促進學生個性的健康發展。

我國英語新課程改革以標準和教材的形式將元認知策略培訓納入了中學英語教學體系。英語新課標也把學習策略列為英語課程目標之一,并主張把學習策略滲透到英語教學之中去,在教學過程中不斷加強學生學習策略的研究和培訓,改善并提高他們獨立自主的學習能力。將策略訓練與英語課程結合起來是英語學習的成功經驗,元認知策略的訓練,是培養學生自主學習能力的一個關鍵因素。事實上,通過實踐我們發現成功的英語學習者學習策略的應用可歸結為以下幾點:(1)把語言作為一個系統來學習,有著明確的學習目的;(2)制定學習計劃和目標,并努力執行;(3)有意識地使用認知策略;(4)對學習效果進行評價與反思;(5)利用各種機會和資源提高語言水平;(6)在面對困難或失敗時積極找到原因和解決辦法。而實踐也證明,元認知在學習調控過程中發揮著重大作用,同時可以通過后天的培養和訓練而得以提高。元認知策略培訓對語言教學具有廣泛的應用前景。特別需要提出的是廣大英語教師和英語教育研究者需要更多地關注和重視元認知策略培訓在英語教學,尤其是基礎英語教學中的運用,從源頭抓起,全面提高英語教學的整體質量。

參考文獻:

[1]文秋芳,英語成功者與不成功者在學習方法上的差異[J].外語教學與研究,1995,(3).

[2]Nelson,T.O.Consciousness and metacognition.American Psychologist,1996,51,(2):102-116.

[3]Flavell,J.H.Metacognitive aspects of problem solving.In:L.B.Resnick ed.The Nature of Intelligence.Hillsdale,NJ:Erlbaum,1976.232.

大概念教學培訓反思范文第3篇

[關鍵詞]：體驗式培訓 行動導向 高職教學

教學觀摩是重要的教研活動，是通過參與課堂，觀察教師的課堂教學行為和學生的學習行為以及師生的互動，體會主講教師的教學思想、教學設計、教學藝術，吸取教學經驗、學習教學技巧，并進行反思與感悟，提高聽課者的教學研究能力和授課能力。本著學習和借鑒的目的，我觀摩了一期體驗式培訓課。

課程的主題是改善心智模式，打造共贏團隊。教師設計了四個活動項目。通過學員完成項目的行為方式，體現其思維方式及潛意識，每個項目結束后，學員談想法，培訓師針對實際情況對每個項目進行點評，項目全部完成后再總評。總體感覺是，該次課創設了源于生活、工作實際而又高于兩者的，具有實踐意義的活動情境，實現了身體行動與心智行動的整合。過程邏輯性強，“師生、生生互動”場面靈活而不散亂，有序而不刻板；講評寓意深而不艱澀，蘊欲傳輸理念于個體和團體的活動，教化于無形，觸動于無意，是一堂好課。

一、捕捉的課堂信息

1.項目設計妙

精心設計了背摔、接龍、斷橋、過電網等四個項目組合，這些是拓展訓練的經典項目，看似各個獨立，但它們之間又有一定的邏輯關系。背摔項目讓學員相信自己、戰勝自己、信任他人、信任團隊；斷橋則是突破心理障礙，戰勝高臺，戰勝困難。過電網是在有限地時間內，學員群策群力，快速形成決策并協作實施，四個項目的組合，使參訓者認識自身潛能，克服心理惰性，避免思維慣性，增強自信，養成合作意識、提高有效溝通能力，既改善了自身形象，又能在團隊中發揮協同作用，提高團隊的凝聚力、創造力、戰斗力。

2.教師素質高

培訓師語言簡練、精準、易懂，教態很好，著裝也非常職業。對課堂把握有度，收放自如。培訓師在行動中的激勵、指導、應變、互動，對活動的效果起到了重要的作用。他沒有用煽情的語言、動作去調動學員情緒，只用簡練清晰的語言宣布了活動規則。開始，學員有些“茫、亂”，沒有進入狀態，但很快就按規則自組織了團隊，選出了隊長，提出了團隊口號，設計了隊標、確定了隊歌。有條不紊地完成了任務的第一步――慢熱而有后勁。在項目進行中，培訓師不輕易說話，眼光卻不曾離開行動的學員，對整個團隊行動和每個成員的表現表情觀察細致入微，通過觀察對內隱的心理活動進行分析，項目結束后的點評就帶有對細節觀察后的分析。培訓師在整個活動中的身體語言很值得學習，即便是放松狀態亦很有師態師威。作為觀摩者，我不自覺地被感染，聽課過程中，一直以標準的教師講臺狀態聽課，思維高度集中，用心觀察、記錄和體會培訓課堂的教學生態。

培訓師點評非常有特色。基于一個項目點評中，引用案例恰到好處，最后的總評中使用了白板，將學員表達感受的關鍵詞寫在白板上，用精妙的語言引起學員對深層次意識的發覺，進而形成對未來行為的長期的動態反思，這大概是體驗式培訓課程的魅力所在，也是培訓師功力所在。

3.學員收獲大

與學校里的學生不同，培訓學員具有“體形思維”特點，在活動中他們的表現可以略見一斑。從以下兩方面解釋：一方面，閱歷廣使其對于情境有較強的自適應性，遇到問題會從多角度思考，另一方面豐富的經驗又使其有頑固的思維定勢。行業的特點決定了本次學員的一些“行業印記”，學員來自銀行，多數學員很認真地執行培訓師制定的規則，學員總體知識水平較高，理解力強，紀律性強、規范性強。當沒有明確指令需要創新思維時，又容易陷入思維定勢，但銀行職員的學習能力比較強，從最后的自我總結可以感覺到，他們體驗到了他人的友善和信任，體驗到以前不自知的能力，體驗到了團隊的力量，他們在體驗中獲得了做事的經驗、策略，收獲很大。學員中有一位主管業務的行長，他是作為普通員工參訓的，聽課之初，沒有發現他是領導。在這個過程中他的表現出色，比其他人更沉穩，反應快，但遇到問題不急于表達，考慮問題全面，闡述清楚，容易讓人接受。雖不是新組團隊的隊長，但后期做高空項目時，他對隊長的支持表現得適時、適宜、適度，體現了一個優秀領導者的綜合素質。他在活動中應該看到了他的團隊的戰斗力，他的員工的思想深度，看到員工對團隊的忠誠度、對工作的忠誠、對自身的忠誠。

二、對高職行動導向教學的啟示

第一，體驗式培訓與我們目前進行高職教學改革理論上同宗，都是基于行動導向教學理念，這類培訓和行動導向教學的價值可歸為四個方面：體驗、聯系、認識、實踐，這四個方面符合認識論基本規律，這次體驗式培訓課提示我，盡管我們一直提倡教學以學生為主體，但是，我們在實際教學中，對學生的學情分析、學力分析、心理分析做的都還不夠，對學習行為與學習心理間深層次關系的研究不夠，對真實工作情境下的師生關系研究不夠，對一體化課堂的教學生態研究不夠。

第二，行動導向教學和體驗式培訓一樣，對教師綜合素質要求較高。這次高職教學改革與以往不同，以往是因舊更新，這次是破舊立新，而教師就是創新的行為主體，是示范建設頂層設計后，微觀上執行方案的人，也是秉承頂層設計理念，設計和實施課堂教學方案的人，他的教學思想、教學態度、教學行為直接決定了教學改革的成敗，后示范建設期，鞏固和深化示范校課程建設成果的一個重要方面就是關注教師的專業化成長。教師因示范院校建設而轉變了思想，提高了職業教育教學能力。但是在教師專業化程度的問題上，我們的系統化設計還不夠、對教師培訓充分而培養不夠系統，教學科研導向性研究還不夠，教師的教育教學理論素養還不夠，教師的教學技能、教學方式、教學方法上的融通不夠、新的教學模式下，課堂組織與管理的研究不夠。

第三，與傳統課堂教學比，行動導向教學組織管理上還有許多細節需要研究。行動導向教學把課堂的意義泛化了，課堂可以在教室，可以在實訓室，可以在車間，我們在行動導向教學課堂特質的研究還待深入，教師課堂教學設計與學生的主體能動性之間的關系還待研究，人才培養“批處理”與個性化培養之間的關系待理順，學生在學習活動中的角色和定位待進一步清晰，教學評價標準還不夠科學和完善。

三、結語

通過一次觀摩，梳理了上述問題，在行動導向教學改革中，我們一方面，要創造教學條件，建立教學秩序、營造教學氛圍；另一方面，要研究教育教學規律，引入管理學的概念，將涉及教學的各個要素協調好、規范好，提高教學的有效性。這個是教學管理者和教師，甚至可以說是教育工作參與者長期的任務。

大概念教學培訓反思范文第4篇

[關鍵詞] 受訓力;教師培訓;專業發展

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020）》的實施和教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》的推動，國培、省培和地方、校本培訓如火如荼。中小教師必須通過連續、完整的培訓，不斷擴大視野，更新認識和提升教育技能，促進自身專業乃至人格的發展。因此，參加各級各類培訓已經成為今日中小學教師重要的職業行為。培訓效率的高低，很大程度上取決于受訓教師的受訓力。

受訓力是參訓者完成培訓活動需要的內在條件的綜合，它是影響受訓效果的基本因素。受訓力按參訓的完整過程主要由選擇、期待、批判、反思和踐行等五種行為能力構成：

首先，教師在職培訓的完整過程包括培訓前、培訓中與培訓后三個階段，培訓重在“自求自得”和“學以致用”，培訓前和培訓后的重要性不言而喻。可就培訓現狀看，多數教師與培訓機構關注的是“現在進行時”，培訓前與培訓后的重視程度與其重要程度嚴重脫節，極大地影響了培訓的效果。

其次，我們將五種能力歸入時間軸上的“前”“中”“后”三個培訓階段，是為求方便敘述所做的簡化處理，實際情形顯然比這復雜得多。教師在職培訓是建立在受訓者的自我意識基礎之上，在這個過程中受訓教師的自我意識和主動建構是不可或缺的內在條件，而任何一次培訓又需要多種能力的相互作用，才能保證培訓順利開展并且能夠促進自身專業發展。比如“反思”，是作為“反思性學習”的培訓在各個階段都需要的能力，雖然不同階段反思目的與內容不同。再如“期待”等能力也是如此。

一、培訓前：卷入，為培訓奠定基礎

培訓前的受訓力由選擇培訓和對培訓的期待構成。

1.選擇：切己為要

與以前指令性培訓不同，現在的培訓以自主選課為主。自主選課將培訓選擇權完全交給了受訓者，培訓已經從服從、適應的層次提升到了自主、超越層次，要求教師獨立、自主地選擇培訓項目。有很多教師缺乏這種選擇的意識與能力，在很大程度上影響了培訓效果。筆者于2013年暑期對浙江省金華地區1230位“自主選課”參訓者進行問卷調查，由同事、同學或朋友代選的比例高達51.7%，“自選”基本上變成了“他選”。在對這部分教師的訪談中，絕大多數表示，除了網絡技術障礙外，放棄選擇的最大原因是“不會選”和“沒什么好選的”。這里有兩個方面的問題，怎么選和選什么，要看自己的需要是什么，因此，我們可以從需求性與需求的滿足度兩個角度遴選：這個培訓能滿足我的需求嗎？它能在多大程度上滿足我的需求？至于選擇的具體內容，可以簡括為三句話：進對門，走對路，選對人。正確的選擇幫助我們實現“與志同道合者一起追求真理”的愿望。

進對門，選擇相對理想的培訓機構。每家列入備選清單的教師培訓機構一般都具備相應的資質，但也都會有各自的特色。比如大學和教師進修學校就會有較大不同;大學中，綜合性大學與師范類院校又會有所區別，同為教師進修學校，也會在長期的培訓過程中形成自己不同的培訓套路。多加比較，自會發現其特色。選擇培訓機構的內容一般包括：培訓資源與專業水平、培訓設施與業界經驗、培訓收費與服務水平。

走對路，選擇有利于個人專業發展的培訓項目。培訓項目是奠定培訓質量、實現專業發展的關鍵因素，也是最重要的選擇內容。項目選擇的主要內容是主題與目標、課程與內容、結構與形式。

選對人，選擇富有經驗的培訓組織者和授課教師，一般可從是否具有教育培訓經驗、是否具有與培訓主題相關專業領域的持續研究、是否具有獨立的課程開發能力和是否具有較強的組織和授課能力等幾個方面綜合考慮。

選擇機構、項目和培訓師的主要依據是個人目標。個人目標是教師基于自我提升的需要而形成的，對今后一段時期內發展進程的預期。處在不同時期、不同背景中的教師的提升需要是不同的，選擇的關鍵在于“切己”。參訓者對發展目標的準確定位和渴求，產生達到目標的動機，驅使自己的選擇趨向預定的目標，做出“切己”的選擇。

2.期待：切題為妙

所謂期待即參加培訓前對培訓主題、內容和過程結果等的心理構想。對于處在不同發展時期的在職教師而言，培訓是一種高度“自求自得”的學習，完全建立在參訓者具有明確的學習目標，對學習內容和學習過程具有自覺的意識和反應基礎上的學習。培訓的收獲與自身的主動程度成正比，也就是說，期待有多高，卷入培訓就可能有多深，卷入程度有多深，收獲就有多大。這可以稱之為皮格馬利翁鏡面效應，對培訓項目的積極期望會產生鏡面反射，促使自身采取積極主動的行為。

五個問題能幫助完成這種心理構想：關于這個培訓項目，我已經知道了些什么？我能搜集到關于這個培訓的哪些有效信息？這個培訓可能是什么樣子的？我想通過這次培訓獲取哪些信息或提升哪些技能？最后，有哪些經驗或教訓可以帶進培訓與同伴分享？

這些問題思考及其相關行為必須切合這個項目的培訓主題展開，也即做到“切題”。以“教學閱讀研習”培訓項目為例略加說明。這個項目筆者持續了4年，每年舉辦兩期，前后累計參訓教師達1056人次，是“十二五”教師專業發展培訓中頗受歡迎的一個項目。

關于“教學閱讀”我已經知道了些什么？閱讀教學耳熟能詳，但“教學閱讀”以前沒聽說，網絡上也只有“閱讀教學”而無“教學閱讀”――我知道這是新的說法，一個新的概念。

我能搜集到關于“教學閱讀”的哪些有效信息？在培訓網站上我找到了“項目介紹”和“課程安排表”，大概知道了“教學閱讀”的雙重含義：作為動賓短語，它的含義是教學生閱讀，是閱讀教學的目標;作為偏正短語，意思是為了教學工作進行的閱讀，是教師的專業閱讀。

“教學閱讀研習”培訓可能是什么樣子的？根據設想，這次培訓應該涉及兩大內容，一是閱讀教學觀念研討，“教學閱讀”將閱讀教學聚焦于“教學生閱讀”，是閱讀教學目的觀;二是在現實語境中教師的閱讀策略與方法研習，可能涉及網絡閱讀、課本、教參等方面的閱讀技能指導與訓練。

通過“教學閱讀研習”培訓獲取哪些信息或提升哪些技能？“教學閱讀”既是閱讀教學的目的，又是課堂教學的基礎。作為教學基礎的“教學閱讀”是教師的專業閱讀，是教學的“通關”證明。置身于大數據背景，平時在為教學工作閱讀時，經常會“目迷五色”，被信息裹挾，閱讀效果不佳，希望通過這次培訓得到網絡閱讀和“教學用書”閱讀方面的指導，提高效率。

圍繞這5個問題的主動探究，進一步完成尋讀和預組織材料兩件工作。尋讀。帶著搜尋有關特定內容的目的，如論點、論據、數據、日期、答案等翻看相關材料，跳過無關的或自己了解的內容，以及一些非實質性的套語和繁瑣的舉例。預組織。在培訓開始前根據項目主題和課程安排，組織好預先搜集到的介紹性質的材料。期待過程中適量的尋讀與認真的預組織對提升培訓效果明顯，它促使參訓者對培訓項目作出主動、全面的響應，能有效地修正參訓者出于個人經驗和興趣產生的對培訓項目的偏狹認識，提升培訓成效。

期待不僅是培訓前的行為，在培訓中，期待也是卷入培訓的積極行為。當然，培訓時更為重要的是審辨與反思。

二、培訓時：與志同道合者一起追求真理

審辨與反思是培訓時最重要的受訓力。

1.審辨：切中為高

所謂審辨指的是在培訓過程中對培訓內容和形式的反駁與修正，或者肯定和補充。審辨的對象不僅指向培訓的內容，也指向培訓形式，即培訓的活動方式。培訓的活動方式往往對教師的課堂教學有直接的借鑒作用或間接的啟發而發生影響。許多受訓者僅關心培訓課程內容忽視培訓的活動方式，往往影響培訓效果。對培訓形式集中關注兩個方面：一是與培訓主題（內容）的匹配程度;二是培訓形式的多樣化程度。不同的培訓方式會產生不同的結果，與培訓內容相匹配的方式才會取得最好的培訓效果。比如角色扮演最適合態度與行為調整，而頭腦風暴與問題解決最相匹配

這里，我們有必要對需要審辨的“培訓內容”作出進一步的澄清。作為審辨關注的重點，培訓內容不僅指培訓時呈現的主題以及通過各種方式要求受訓者掌握領會的對象，也指受訓者在培訓時發生的共鳴和生成的意義及其損耗，甚至包括被摧毀的原有思想認識。它不僅是在傳統定義中的“認知對象或者作為思維闡釋的對象或材料”，也指全面感性地獲取觀點、態度、方法、能力和技巧的任何形式。也就是說，培訓者在培訓中提供的所有材料和受訓者建構的任何觀點、態度、方法、能力和技巧都可被視為“培訓內容”而列入審辨清單。

如果你是一個投入的參訓者，在培訓過程中一定會接收到大量的信息，一個成熟的受訓者一定會對這些信息加以分析，判斷它的精粗真偽，不僅對培訓的內容加以關注，并且對培訓的形式也投入足夠的注意;不僅對信息的價值進行判斷，并且對信息的真實性進行鑒別。最后總能明確地回答“我獲得了什么。”

這個“什么”，可以是形成的一個觀點、看法，可以是掌握了某點知識和技能，可以是加深了原有的理解，也可以是得到了啟迪，也可以是原有觀點的顛覆，甚至僅僅是受到的感動，等等。

有兩種情況需要特別注意。一是當“號稱真理性的東西”是由權威人士發送的時候，尤其需要“自己擔當起解釋性任務，而不要簡單地接受所發送來的、號稱具有真理性的東西”，[1]因為“權威”的“光環效應”很容易讓人主動上繳思想判斷權而不經審視地照單全收。二是面對“慣例”或“常談”的時候，慣例、常談特別容易使人麻痹，“司空見慣”也意味著“習焉不察”的心理定式。參加培訓而不加審辨，在培訓過程中充當的只是接收信息的內存，結果就如孟子所言：“行之而不著焉，習矣而不察焉，終身由之而不知其道者。”

審辨的結果往往是“不滿”，而且是深深的“不滿”。這時產生的“不滿”不是對乏善可陳的培訓或活動的不滿――這是淺層次的不滿，相反，卻常常發生在令人歡欣鼓舞的地方，這種奇妙的“不滿”常與心理上的“滿足”相伴隨行。它標志著思想與靈魂的楔入，也只有在“審辨”發生的地方才會發生，表明真正的培訓已經產生了。

審辨的要求是切要中肯，即“切中”。

2.反思：切合為上

反思在教師培訓中是一種重要的能力與過程。與處于教育情境時的“行動中的反思”有所不同，這里的反思帶有更多“追溯性”意義，是指對培訓的認識、感受、體驗和思想等構成互相關聯的整體，并對其進行判斷和評價的自我認識與發現的過程。

這種“追溯”指向于“這次培訓、活動對我意味著什么？”在反思過程中，“對我意味著什么”之類抽象的問題應當分解為比較具體的問題加以思考，以應實踐之需。如，我學到了什么。達成了什么希望？有哪些需要還未滿足？我現在有哪些想法，這次活動使我改變了什么看法？我學到了哪些技能或哪方面的技能得到了改進提升？哪些知識技能可以運用于我的教育情境？

如果這些“追溯”是切合本人實際情況展開的，那么，它必將有助于我們理解整個培訓的經歷，并因此而對自身的職業生活獲得更加深刻的認識和理解，使我們更有可能成長為富有經驗的教育實踐者，因為借由這種自我認識與發現的經歷，我們變得更加豐富、健壯。

三、培訓后：在行動中“變為己有”

有順口溜調侃培訓曰：“聽聽激動，想想心動，回來一動不動。”雖語含譏諷，卻頗為生動地道出了目前培訓中存在的最突出、最嚴重的問題：“傳不習。”“聽聽激動，想想心動”，培訓往往是能夠鼓舞人心，也是能夠啟迪思想的，但“回來一動不動”，最后仍然難以影響教師的教育行為，于是，一切皆成泡影。因此，培訓機構理應將“實踐性”奉為培訓之圭臬。從參訓教師的角度看，踐行是最為重要的“受訓力”。

1.培訓的目的是變為己有

培訓旨在“學以致用”，因此，必須將培訓中獲得的知識、能力和意義關聯等變為己有，只有“變為己有”的東西，才是能夠在職業生活中運用的東西，也才算實現了培訓目的。可以說，踐行能力的強弱是衡量受訓力高低最重要的因素。我國傳統文化不僅將“傳不習乎”作為君子自省的重要內容，并且將“篤行”作為學習過程的最后環節與學習結果。同時，“習”又是“變為己有”的重要途徑。清代的顏元認為，“學之功有限，習之功無已”，這里的“習”就是去做，去實踐。只有踐行，才能“能力上身”。

要實現這個目的，需要明確三個問題：首先，要明確的是我帶回了什么;其次，我帶回的這些成果如何應用于我的教育情境;第三，在我的職業生活中有沒有響應或我是如何響應培訓的。

2.踐行：切實為鵠

對上面三個問題的回答，構建了培訓成果轉化為實踐的框架。要將培訓成果落實為行動，有許多繁雜的轉換工作，其中最重要的工作，應當是在具體環境下找到適合自身的行動方案。這里有兩個關鍵詞語，“具體環境”和“適合自身”，前者提出了“本土化”的要求，而后者則要求“個人化”。

本土化，是指為了適應自身所處的教學環境對培訓成果所做的變化。教師培訓的價值以能否更好地成就學生為衡量標準，也就是所謂“成人達己”。而除了“校本培訓”――名實相符的校本培訓外，普通培訓不得不就一般而舍特殊，教師則必須將其轉換為切合本校學生所需。

如果說在培訓時，眾多參訓者構成了一個學習共同體――“老師們”的話，那么，當我們回到教學現場時，就又回到了單個的“老師”，教學工作更多地表現為“個體行為”。“教學也許是所有公共服務中最個人化的專業” [2]，雖然最后體現在學生身上的結果是所有教師勞動的集合，“個體勞動集體成果”較為客觀地描寫了教學的性質。在培訓時可能會學習到優質教學的規律，但不可能學習到優質教學的公式，因為世界上本就不存在教學的公式。

個人化，指的是教師將培訓成果服務于特定的教學對象――集體（如班級）或個體（個別學生）所做的轉化。教育實踐與教育培訓的很大不同在于培訓總是針對一般，哪怕是具體案例也總要抽象出它背后的規律，它的價值追求在于超越個別，尋求教學之道;而教學實踐過程中教師面對的是一個個具體的人、一個個具體的教學內容和一種種針對具體的人和具體內容的具體的教學方法，這時，我們將“學生們”改寫為張三、李四、王五等等，又將如識字教學、有理數教學具體化為“認識船等9個生字，學習偏旁，門、舟，”“多個有理數的乘法法則及應用”等。這就是“個人化”，個人化的成功與否，關系張三、李四等學習效率，是檢驗培訓成果的最后標準。

本土化和個人化最需要在切實上下功夫。

最后，將各個階段的受訓力及其核心問題列表如下：

培訓就像播種，無從確切地知道今天播下的種子會在什么時候什么地方以怎樣的方式開花結果。但我們可以確切地知道，它并不是一個簡單的接受過程，需要參訓者積極、主動地投入其中。不僅要有積極、主動投入的態度，而且要有積極、主動投入的行為能力――受訓力：在培訓前根據個人發展需求選擇培訓，并對培訓主題保持熱切的期待;培訓中主動卷入，慎思明辨，對過去的經驗、現實情境及將來的行為展開思考;培訓后積極投身于教育教學實踐，身體力行。只有這樣，才能獲得真正、持久的變化。這種變化就是教師的專業發展，是教師作為人的生存以外最重要的本質需要。

參考文獻

大概念教學培訓反思范文第5篇

這里記錄了一名普通教者的部分經歷、部分人生,這經歷和人生中都包含著希望與痛苦的雙重情緒――歡樂和憂傷曾輪番占據心靈。

――題記

在眾望中起步

1996年,我通過自學獲得了全國計算機等級考試一級證書,當時在房山區的小學教師里大概也是第一個,教育局領導還專門和我談話,對我進行了表揚和鼓勵。在領導的殷切希望和同事們的羨慕中,我搖身一變,由數學教師變成了計算機教師。

然后,我精挑細選了很多參考書,滿懷信心地上課了,當時用的是DOS系統,我根據機器和軟件的情況編了一首兒歌:一摁Power把機開,四個箭頭選項目,空格或回車繼續來,Esc鍵我離開。小學生們特別喜歡,背起來朗朗上口,操作起來有章可循。學生很快就掌握了一些小軟件的操作。我還編了指法口訣,使學生能夠很快記住字母鍵的位置和擊鍵方法。一時間我的計算機課上得有聲有色,成為學生最喜歡的課,也得到了校領導的表揚和同行們的稱贊。我在每次校級賽課活動中總是一等獎,漸漸地有了點成就感。那時的我除了教課,還承擔著諸如打字、修計算機、培訓其他教師、訓練學生參加比賽等任務,忙碌而充實。學生對計算機課呈現出空前的熱情,領導對我的工作大力支持,同事總是把我視為專家。

在迷茫中堅持

我充實而又忙碌地工作了一年,才發現我的學科一直沒有教研,后來我才知道這門學科沒有教研員。然而,事實并沒有動搖我認認真真上課的態度,只是我總覺得需要請教時,無人可問,需要討論時,無人可交流,自己常常感到行進中的迷茫。1999年,操作系統已經發展到了Windows。因為有DOS的基礎,我很快掌握了Windows的基本操作。那時,北京市要求教師要通過市級專業技術人員計算機應用水平模塊的考試。一時間,我校掀起了學習計算機的熱潮。這期間,我充當了大家的輔導老師。第一期考試,我校就有很多老師得到了A級合格證書。此后,我的工作也輕松了一些,不必事必躬親了。但我仍然是學校最忙的人,總是忙著修電腦和料理其他雜事,忙忙碌碌但好像又沒做什么,一時間竟然感覺找不到自己的定位,那時的我真是迷茫而又彷徨。雖然我的課不考試、不比賽,也沒有誰監督,甚至可以說是放任自流。但憑著對這個學科的熱愛,我依然對計算機教學孜孜以求。只是在別的學科教師紛紛獲得榮譽證書時心中很是失落。

在寂寞中成長

幾年過去了,我越發感覺到自己總是往外掏而沒有補充新的知識。技術上落后,教學上閉門造車。在默默的工作中,我找不到舞臺,得不到關注,看不到希望。我壯膽向學校爭取了外出學習的機會,參加了清華大學計算機科學與技術系網絡培訓班的學習。走進我向往的清華園,我更深地認識到自己的差距。作為一個半路出家的計算機教師,學習的道路坎坷而艱難。那一時期用課件上課成了熱門,從Authorware到PowerPoint再到Flash,我一路猛啃,不敢松懈,經常一坐就是一天,不知不覺抬頭一望,已經是華燈初上,回到家繼續挑燈夜戰,那份全情投入真是苦中有樂。功夫不負有心人,我做的課件在全國比賽和市級比賽中分獲二等獎。成長的代價就是接受挑戰。在一次次鍛煉、一次次挑戰中,我逐漸成長起來。

輕風系不住流云,流云卻帶走了歲月。今天回首那段讀書、熬夜、寫作和上網交織在一起的日子,艱辛而充實,我很是懷念。

在浪潮中薄發

2001年,新課程改革啟動,計算機課成為了信息技術課,這門學科終于成為了必修課。隨后不久,我們全區的教材統一了,學科也有了教研員。教研、交流、比賽活動比以前多了。我抓住時機,及時更新觀念,在課程整合方面進行探索。通過不斷的學習、實踐、反思,我的眼界開闊了,水平提升了。在教學之余,我試著總結自己的一些教學思考,并把這種思考付諸筆端。4年來,我的9篇論文在國家級期刊上發表。論文、案例、錄像課紛紛多次在全國和北京市的比賽中分獲一、二等獎。近些年來,我在區級比賽中累計獲獎50多項,我輔導的學生也在國家級或市級比賽中獲獎,在區里的比賽中成績名列前茅。我被評為區教育信息化先進個人,被教研員稱為“水平很高的老師”。

在學習中前行

2004年,我參加了“九五”繼續教育“英特爾未來教育”的培訓。無論是培訓方式,還是學習風格,“英特爾未來教育”的理念都很新穎,也很人性,它抓住了受訓者的心理。在學習過程中,既尊重人的個體感受,也在逐漸培養著人的合作意識。在一個一個活動中,雖然在無形中被牽著走,但也被吸引著、主動參與著。快速的培訓節奏,沒有半點廢話和空隙,使頭腦時時處于高度運轉之中。一次一次的頭腦風暴,不時閃現的一個又一個的靈感火花,這種學習才是真正意義上的平等愉悅的學習。這個培訓對我的教育教學產生巨大的思想沖擊,收獲最大的是觀念的創新。這在我以前參加過的培訓項目中是前所未有的。

2008年,我參加了“十五”繼續教育“教育技術能力”培訓,這個項目是國家為提高教師的專業化水平和推進教育信息化進程的重要舉措。作為主講教師,我了解到周圍大多數教師對教育技術的概念和內容是模糊的,對于培訓目的和意義的認識,他們只停留在技術層面上。其中一個有失偏頗的看法,就是把教育技術能力培訓和傳統的信息技術培訓等同起來。在培訓的第一天,我把首要的任務定位于改變學員的理念,讓學員明白培訓的目的是什么,什么是教育技術,明確培訓項目的準確定位。

“教育技術能力”培訓比“英特爾未來教育”的培訓在軟件方面的最大進步是有了“網絡培訓平臺”,利用“網絡培訓平臺”,以班級為單位,學員可以輕松地完成網絡資源的瀏覽、下載、處理、整合以及提交作業。在班級討論區內可根據模塊、學員所教學科等進行分類,在討論區中設立不同的主題和場景,暢所欲言,讓學員分享教學情景中的教學活動,參與討論。

2010年,我參加了“十一五”繼續教育信息技術專兼職教師的專業培訓,這次培訓的學習有兩個模塊:Dreamweaver CS3和Flas腳本基礎。這些內容對于我這樣半路出家、沒有編程基礎的信息技術教師來說是巨大的挑戰。學習的過程是艱難的,開始無異于聽天書,慢慢地我入門了,學會了動態文本、變量控制、三維控制,等等。

收獲與反思

我追逐著信息技術發展的腳步,從不敢懈怠;雖然在磕磕絆絆中踉蹌前行,但從未放棄;我鉆研著信息技術教材教法,從來不敢滿足,在平凡的工作中收獲著快樂。實踐的過程是漫長的,可能還充滿著困難與挫折,甚至于伴隨著痛苦與折磨。實踐的過程是寂寞的,也許沒有掌聲與鼓勵,可能還伴隨著冷眼與嘲諷。正因如此,作為教師,我們更要經得起大千世界的誘惑,沉得下心,耐得住寂寞。

新時期,課程改革對我們提出了巨大挑戰,教師需要更新教育觀念,需要提高教育能力,需要轉變教育行為等,而傳統的在職培訓、學歷達標等繼續教育方式已經不能滿足這一需求。我們需要專業的、系統的、深入的、持久的、有效的、可持續發展的培訓。我們需要教師專業化成長和發展的平臺,需要明確的方向,需要科學的引領… …

回首十多年來的從業之路,五味雜陳,我揮灑了汗水,也收獲過快樂。打開夢想的天窗,希望教師們的專業化成長更快、更美好!